当代教育科学范文

导语：如何才能写好一篇当代教育科学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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主要栏目

教学理论、外国教育、教改前沿、学科教学、专稿、决策与思考、理论纵横、精论集锦、教育心理、教育评价、教育管理、品德教育、课程与教材、现代教育技术、学前教育、教育史、信息荟萃、基地巡礼。

 

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篇2

1．发挥大学美术教育的主体性价值功能

当代大学美术教育的主体主要集中在教育功能、认识功能和审美功能这样三个方面的功能和作用。第一，就起大学美术教育的教育功能来说，“它的根本目标是培养全面发展的人。艺术教育承担着开启人的感知力、理解力、想象力、创造力，使人的内心情感和谐发展的重任。”换一种方式说，美术教育必须要做到“以人为本”，即：以人的实际需要作为出发点和归宿点，实现人之“主体性价值”。按照鲁迅所说：“美术可以辅以道德，美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚亦可辅道德以为治。”总之，美术教育功能是陶冶人之情操，净化人之心灵，让人们的主体性价值得到积极地发展，从而努力成为一个“完整的人（席勒语）”。在这里，需要说明的是，人的主体性包括了两个方面：首先人是实践主题，其次人又是精神主体。所谓实践主体，指的是人在实践过程中，与实践对象建立主客体的关系，人作为主体而存在，按照自己的方式去行动，这时人是实践的主体；所谓精神主体，指的是人在认识过程中与认识对象建立主客体关系，人作为主体而存在，是按照自己的方式去思考，去认识的，这时人是精神主体。第二，就大学美术教育的认识功能来说，主要是指通过以艺术鉴赏为前提，去了解自然、认识历史、把握现实、体悟人生、扩大人生视野，以便获得智慧的启迪和指导生活的价值，不断向着新的意义攀升。第三，就大学美术教育的审美功能来说，它的目的首先不是为了获取知识，也不是为了接受教育的思想，而是为了人之身心愉悦，或者换一种方式说，它的首要任务就是要心身得到积极的休息，暂时摆脱外在社会的牵连，不与外在社会发生任何的功利瓜葛。因此，一件优秀的艺术作品呈现在人们面前的总是一个不与现实社会发生任何利害瓜葛的世界，可以使人摆脱生活的千疮百孔，体验不能经历的冒险、不能得到慰藉。从这个意义上说，一切艺术的最初动机都莫过于此，当然，这也无疑构成了大学美术教育中主体性的作用和重要性。

2．大学美术教育的主体创造性品格

当代美术教育对于创造性品格的强调在很大程度上有着急功近利的情况，从这个立场出发，大学美术教育的创造性品格其主要体现在主体性的不断超越，即：超越前人、超越同代人和超越自己。超越前人是大学美术教育的首要任务，也是每一个教育工作者整体所面对的任务，在他们的身后，是长长的过去，前人固然在教育方面有自己的创造，但过后却成为了过去、成为了传统。后起的美术教育工作者有权从传统中吸取养料，但却无法原本的模仿。所以，如果没有对前人的观点、理念和思想的创新，又何来进步，主体性的价值功能何以得到彰显呢？超越同代人是要求我们加强教育之间的交流和沟通，彼此之间相互学习，并借以启发灵感，激发主体意识的创造品格。所以，超越自己的是实现大学美术教育中主体性发挥的必要条件，也只有充分发挥大学美术教育的主体性价值功能，才能使大学美术教育的创造性价值和意义得到实现。

二、结论

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关键词：创新思维；创设问题；发散思维；逆向思维

1 学生数学应用意识和能力差的原因

1.1 对数学的价值认识不足

数学作为从量的方面处理现实世界中各种关系的科学，当然也要处理有关生产关系的问题，这就是数学的价值。但由于历史的影响，教师们在过去的教学中过份强调数学的逻辑性、严谨性、系统性和理论性，宁可一遍遍地去重复那些严谨的数学概念、讲授那些主要为解题服务的技巧，却很少去讲数学的精神、数学的价值、数学结论的形成与发现过程、数学对科学进步所起的作用等内容。这使学生对数学的认识片面化、狭隘化，比如，许多学生就认为“数学不过是一些逻辑证明和计算，”甚至认为“数学只是一个考试科目”。

1.2 用数学的意识差

用数学的意识，简言之就是用数学的眼光，从数学的角度观察事物、阐释现象、分析问题。意识是一个思想认识问题，也是一种心理倾向，其重在自觉性、自主选择性，它需要在较长时间中通过一定量的实践才能形成。

1.3 数学的能力弱（不善于建立数学模型）

数学课中要培养学生数学应用意识和能力，数学的建模是关键。我们面对的是学生，首先应从学生的实际情况分析，学生的阅历有限，对应用问题的背景不熟，难以从中构建出数学模型，阻碍了对实际问题的解决。

2 通过“问题解决”创设问题情境，培养学生的创新思维能力

现代教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问”。问题是数学的核心、思维的出发点，创设积极思维的问题情境，能使思维得以产生，维持和深入从而激发学生的学习热情和兴趣。在教学过程中，教师不仅仅是数学结论的灌导者，更应该是创设问题情境的施为者，把问题的主动权交给学生，由学生自己去发现问题，然后通过分析自主的开展探究活动进行必要的讨论和交流，使学生真正成为教学的主体，学习的主人。不直截了当地给出结论让学生证明或是计算，而是设计适当的问题情境让学生去探索和发现。比如，在教学数学函数的图象时，首先通过函数的图象来设置一些问题，学生通过函数的图象来进行相位变换，周期变换，振幅变换等关系可以得到函数的图象，通过引导设置问题让学生自己很容易的就理解和掌握了，也更有信心去学习数学这门课程。再比如，“ 是几位数呢？用对数计算。”学生解决这样的问题兴趣不会太大，若将该问题设计为：“某人听到一则谣言后一小时内传给两人，这两人在一小时内又分别传给另两个不知道这则遥言的人。如此下去，一昼夜能传遍一个1500万人口的大城市吗”？这样一问，学生解决问题的欲望和兴趣马上被激发，起先谁都认为这是办不到的事，经过计算结果出人意料，却在情理之中。这样的设计最能引起学生跃跃欲试，又使学生通过问题解决受到思想教育（传谣速度惊人，影响极坏，不可传谣！）。也就实现了数学教育的人物价值。

3 提高数学教学的几点改革策略

3.1 激发学生兴趣，树立学生信心

首先，教师要将抽象的数学生活化、实用化。把课堂上讲授的数学知识、数学方法运用到学生的日常生活中去，让学生感到生活中处处有数学，数学就在身边而非遥不可及。其次，帮助学生树立学习的信心。教师要经常与学生交流，了解学生的具体情况、思想动态，让学生从先接受数学老师，到接受数学，从喜欢数学老师，到喜欢上数学课。另外尽量从简单和容易的数学题目做起，让学生会听、会做，而有小小的成就感，从而逐渐树立起学好数学的信心。

3.2 改革教学方法，提高教学效果

教学方法是实现教学目标的关键，良好的教学方法能够提高课堂效率。下面主要介绍以下几种数学教学的方法：

3.2.1 用“案例教学法”引入数学概念。以基于工作过程的模块式案例教学为主改革教学方式。在数学教学过程中，对于极限、导数、微分、不定积分、定积分、微分方程、向量、偏导数、极值与最值等重要数学概念都通过不同的实例引入，让学生感受到数学来源于生活，贴近于生活，改变数学概念表述抽象的问题，从而增加学生的学习兴趣和学习动力，为学生利用所学知识解决类似的实际问题奠定基础。

3.2.2 用“问题驱动法”展开教学内容。在教学过程中，用问题驱动法逐步展开教学内容，问题一环扣一环，便于启发式教学原则的实现，把学生吸引到教学内容中去，充分调动学生听课的积极性，提高课堂教学效果。

3.2.3 用“讨论法”展开习题课教学。任课教师应根据教学大纲，帮助学生理解基本概念，把握重点，及时解决难点，加强训练，使学生能理解掌握所学的教材内容。在习题课的教学过程中，提出问题，并引导学生讨论问题，不但可以达到释难解疑、加强基本功训练的目的，而且还能锻炼学生的表达能力，激发学生学习热情。

3.3 利用互联网和多媒体进行辅助教学

在数学教学中，运用互联网和多媒体技术进行知识传授，一方面有利于充分调动学生学习的积极性；另一方面还有利于学生对数学教学内容的理解和掌握，突破教学中的难点，弥补传统教学方式的直观性、立体感和动态感等方面的不足，拓宽了创造性学习的教学渠道，使一些抽象、难懂的内容变得易于理解和掌握。在数学课堂教学中，计算机多媒体教学发挥着十分重要的作用。因此，为了提高学生使用计算机解决数学问题的意识和能力，数学教师不仅要有爱岗敬业的精神、渊博的学科知识和先进的教育思想，还应具有运用现代教育技术进行教学的能力。

3.4 注重开放题的教学，提高创新能力

数学作为一门思维性极强的基础学科，在培养学生的创新思维方面有其得天独厚的条件，而开放题的教学，又可充分激发学生的创造潜能，尤其对学生思维变通性、创造性的训练提出了新的更多的可能性，所以，在开放题的教学中，选用的问题既要有一定的难度，又要为大多数学生所接受，既要隐含“创新”因素，又要留有让学生可以从不同角度、不同层次充分施展他们聪明才智的余地，如调查本校学生的课外活动的情况，面对这个比较复杂的课题，一定要给学生以足够的时间和空间进行充分的探索和交流。首先学生要讨论的问题是用什么数据来刻画课外活动的情况，是采用调查和收集数据。接着的问题是“可以调查那些呢？”对此，学生可能有很多想法，对学生提供的办法不要急于肯定或否定，应让学生通过实际操作和充分讨论，认识到不同的样本得到的结果可能不一样，进而组织学生深入讨论：从这些解释中能作出什么判断？能想办法证实或反驳由这些数据得来的结论吗？这是一个开放题，其目的在于通过学习提高学生的发现问题、吸收信息和提出新问题的能力，注重学生主动获取知识、重组应用，从综合的角度培养学生创新思维。

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一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

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[论文摘要]：职业教育中的当代文学课程在教学中一直处于被忽视的状态，面对新的技术发展，其面临的挑战越来越大。在新的网络媒体条件下，应重视学生学习的主观创造性，充分利用现代技术，将传统和时尚结合起来，建立规整的考试制度和评价方式，将学生培养成能够适应现代媒体技术发展的新时代传媒人才。

职业教育中的当代文学课程是传媒类职业学校中的一门常见科目，包括了艺术类的影视表演、影视编导、播音主持专业和非艺术类的新闻学和编辑出版专业。现代职业教育由于受到数字信息和网络技术的影响，像当代文学这类实际操作性较低的课程就面临着新的教学困境。职业教育中的当代文学课程在教学中一直处于被忽视的状态，没有发挥出其对学生现代艺术水平培养的作用。

一、职业教育当代文学课程的教学特点

职业教育当代文学课程可以按照艺术和非艺术进行划分，因为在艺术和非艺术专业领域上对其学习的要求也是不一样的。在职业教育中涉及当代文学课程教学时要把学生的专业和以后可能涉及的职业性质相结合起来，采用不同的教学方式来进行创新式教学。艺术类专业的学生将来工作性质多为艺术性事物相关服务，比如舞台表演者、主持人、演员、导演、造型、服装设计等，这些都必须要求他们要有比较灵敏的艺术感悟能力。艺术类的学生要求具备较高的形象思维能力，在各种知识的学习中，情操的陶冶是比较重要的一个方面。而当代文化的一个主要特点就是能够培养学生的意境想象和良好的性情，能够提高学生的艺术水平和对生活的领悟能力。因此，艺术类职业教育当代文学课程的特点是要强化学生对文学作品的理解，感悟文学作品的主题思想，把握文学作品中的感情，要能够进行文学作品的意境想象和鉴赏。所以在教学中一定要加强培养学生对文学作品本身艺术的研读，而非注重文学作品形式方面的内容解析，简单的说就是艺术类的文学课程要学的是文学作品而不是文化史。另一方面，从小的范围上来说，在当代文化的教学学习中，强调从研读文学作品本身入手，对这一方面要求学生要花费更多的时间和精力，以便以此为基石，对艺术及文化意象有更好的理解、学习和创造。

艺术素养的形式是一个慢慢熏陶的过程，不像其他技术类的课程能够在不断的重复练习中获得技能提高。所以，在教学中要注意带领学生去把握文化作品的主要事件、环境背景和情节故事的发生，以突出人物性格的心理变化，来达到对文学、艺术作品的鉴赏，更好的触摸到作品的内涵和意象。

二、职业教育当代文学课程的教学模式分析

1.重视学生学习的主观创造性

文学作品的学习不是简单的文字学习，更加不是枯燥无味的课堂灌输，它更是像剧目一样能够按照不同的艺术单位来进行分段学习的。那些枯燥的文学作品能够通过学生的大脑想象进行意境的转换，变成比较具体形象的表达的。在职业当代文学教学中要认识到这一点的重要性。以学生的学生主观性为出发点，突出学生的自主性学习。而不是一味地强调文学作品本身的艺术性。我们每个人由于自己的经历和知识的构成不同，对文学作品的理解是不一样的。同时我们的生活时代和作者创作时代上的差别也是我们要强调关注学生学习主观创造性的一个因素。要培养学生的学习能力，让他们能够将自己所学习的专业知识来进行文学作品的解读。同时要注意发挥学生的专业优势，进行不同方式的表达。比如可以安排播音主持专业的学生在深入学习文学作品本身之后，能够将自己的情感融进到文学作品中去，以自己富有感情的声音来进行作品的朗读。让影视表演专业的学生能够在分析人物的性格和故事的内涵之后，进行比较生动的表演，将人物的性格表现出来。还可以让电视编导专业的学生能够在把握故事的主题和作品的整体框架上进行合理的想象和创作。甚至还可以将不同的专业的学生结合起来，进行一次集合表演，从不同的专业角度来学习文学作品。整个课程的学习就能够收到一个比较好的学习效果。

2.充分利用现代技术，将传统和时尚结合起来

现代网络技术的发展为我国的传媒行业带来了无限的发展机会。在当代文学课程的教学中充分利用现代技术，一方面能够改变传统的教学模式，建立起比较新颖的课堂，吸引学生的学习。另一方面能够让学生全面地接触现代技术，以便更快地适应将来行业的环境发展。同时可以将传统和时尚结合起来。以当代文学作品《小姨多鹤》的学习为例。《小姨多鹤》的成功不仅体现在传统的文学价值上，还有经过改编之后的同名电视剧《小姨多鹤》也获得了相当的收视率。在学习中，可以将传统的文学表达和时尚的电视表演结合起来。让学生可以通过查找资料、利用网络、互相切磋、分组讨论、提交报告和师生交流等多种形式的教学方式来了解作品的不同表达。在对这些传统艺术的表达和现代时尚的因素结合中把握到一些本质的东西。同时要强调全面调动学生的学习主动性，培养起学生的文学作品欣赏能力。

3.建立合适的考试方法和评价方式

合适的考试方法能够对学生阶段性的学习成果有一个检查，能够及时地反馈学生知识把握的信息。但是在传统的文学课程学习中很多的考试方式都是以笔试为主，考察的内容比较死板，大多是以死记硬背为主的，对学生掌握文学知识只有极少的作用，对于学生将来的艺术职业成就是没有太大意义的。这种应试的教学方式也是非常不适合培养传媒行业的合格人才的。而且，久而久之就很容易造成了学生对考试的无所谓态度。现在，在职业教育当代文学课程的教学中要改变这种情况，将学生的文学课程成绩考核与他们的专业水平相结合起来，采用多种形式来进行成绩的评定。可以从文学作品的各方面知识考察入手，从专业的高度来评价学生的表现。通过有效的评价方式，学生能够建立起对当代文化课程新的认识。这样才能够调动学生的学习兴趣，提高他们对当代文学课程的学习积极性。

三、结语

当代文学课程以其自身的文学艺术而存在，对于学生的艺术水平提高有很重要的提高。要在新的网络媒体条件下，将传统和现代结合起来，把专业知识和基础的学习联系起来，强调学生的学习积极性，将学生的学习热情调动起来。当然，职业教育讲究的是学生能够动手操作的能力。相对于其他技术性较强的课程来说，当代文化更加强调的是一个熏陶的过程，但是我们也可以采用多种方式来培养学生的动手操作能力，将学生培养成为能够适应现代媒体技术发展的新时代的传媒人才。

参考文献

[1]盛燕萍，黄炳全.创新职业教育文化.提升高职社会吸引力[J]金华职业技术学院学报，2011，（4）.

[2]陶磊.论传媒职业教育中的古代文学课教学[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2004，（10）.

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一、高校音乐教学改革的意义

1.高校音乐教学改革的必要性

近些年来，我国人民对文化艺术的追求越来越高，这种追求以当前我国经济文化水平的发展为基础，已经形成了一种社会需求。在这样的社会环境下，我国高校的音乐教育受到了很大的重视，地位不断提高，迎来了一个美好的迅速发展时期。不可否认的是，我国的高校音乐教育仍然有着很多的问题，这些问题限制了音乐教学的进一步发展，影响了高校音乐教学水平的进一步提高，只有坚决实施教育改革，才能让这些问题得到解决。学校的音乐教育直接影响着学生的专业能力水平，影响着学生的未来，所以，为了解决当前我国各个高校音乐教学中的各种问题，也为了培养更加优秀的人才，音乐教学改革是十分必要的①。

2. 音乐教学改革与当代音乐学科发展

音乐教学改革与当代的音乐学科发展是共存的关系。高校音乐教学的改革要根据音乐学科的发展情况，针对当前音乐教学中产生的各种问题来实施，随着我国的音乐不断的发展，音乐学科自然机会随之不断变化，这就是音乐教育的发展和进步。但是另一方面，音乐教育的不断改革也是不同的音乐学科形成的直接原因，新的音乐学科的产生，丰富了音乐学科的内容，也为音乐教学提出了新的要求。高校音乐教学改革与当代音乐学科发展是一个相互影响的关系，这就决定了在音乐教学改革的道路上，两者必然要互相联系，共同发展。

二、高校音乐教学的现状

1. 管理机制滞后

高校音乐教学的发展历程并不长，这样一个短暂的发展时间自然就决定了高校音乐教学的管理机制难以成熟。我国高校在音乐教学并没有一个相对完善的管理机制，管理人才的缺乏、管理结构的不合理这样的问题非常常见。高校对音乐教学虽然有了足够的重视，但是并没有认真看待音乐教学的管理机制问题，让一些没有专业能力的教师勉强进入音乐教学的管理机制，还有一些高校甚至没有独立的音乐教学管理机构，和其他的学科一起接受同一个管理机构的管理②。

2.学科课程设置不科学

我国有一些高校至今还没有改变旧有的课程设置的模式和思想，课程设置理念的落后影响了音乐教学水平的进一步发展。还有一些高校在课程的设置上没有自己的原则和思想，盲目参照其他学校的模式，忽略本校的实际教学情况，课程甚至非常不科学，影响了发展潜力的提升。音乐学科的发展应当和社会的发展水平同步，学科设置的模式和理念应当与时俱进，跳出传统思想的牢笼，这样才能够满足高校音乐教学、学生的未来和社会发展三个方面的要求。

3.音乐教学忽略了与实际的联系

艺术来源于生活，音乐来源于现实。音乐教学当然也离不开和实际生活的联系。目前我国高校音乐教学普遍忽略了这一点，音乐教学已经习惯了生搬硬套，并不注重与实际的联系。死记硬背的教学方法早已经不再适合当前的社会，现代化的音乐教学方法更加重视学生在教学活动中的主体地位，加强音乐教学和实际的联系能够更好地帮助学生理解音乐，培养学生的学习兴趣。我国许多高校在音乐教学上都忽视了音乐教学和现实的结合③。

4.加强音乐教材建设

教材是教师教学的依据，是教学内容的集合。教学直接体现着学校的人才培养计划和目标，对教学的质量有着直接的影响。高校音乐教学的改革中必须要有教材建设方面的要求和内容，这样才能够真正的解决我国目前各个高校的音乐教学中面临的各种问题。我国有很多高校，音乐学科的教材好多年都没有变化，内容早就跟不上社会的发展，这严重地阻碍了音乐教育的发展和进步。对教材进行改革最大的问题就是资金问题，想要建立符合时展需求、符合学生学习需求而又完全满足学校的人才培养计划的教材并不容易，这就需要学校的重视，拨出足够的经费更新教材和教学器材，促进音乐教学的蓬勃发展。

三、高校音乐教学改革促进当代音乐学科发展的有效措施

1.加强对音乐学科的重视，完善教育管理

相对于其他的学科，音乐学科虽然有着很多的发展音乐教育的文件作为政策基础，但是各个高校对音乐学科的重视程度还是不够，这种不够重视集中表现在音乐教学的教学管理工作方面，不够完善的教育管理机制影响了音乐教学的管理效率。在实施高校音乐教学改革的过程中，必须要积极学习先进的教育思想和理念，加强对音乐教学的重视，摒弃不合时宜的传统的教学理念和方法，用更加合适的教育方法和完善的管理机制促进音乐教学的发展。音乐教学学科的设置必须立足于学科的实际教学情况，联系学生的实际，抓住改革的重点，让开设的学科真正有利于学生能力的培养，有利于学生未来的发展，对社会也能够产生深远的影响。另一方面，音乐教学的发展离不开完善而科学的教学管理机制，合理的教学管理机制是保证教学质量、促进音乐教学改革持续发展的保障。所以必须要对教学管理队伍的建立重视起来，优先使用具有专业管理能力的管理人才，健全管理机构设置，让教学管理真正落到实处，保证教学管理制度的严格实施④。

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【关键词】奥林匹克精神 教育 当代技工院校学生

1.前言

奥林匹克精神是奥林匹克运动的核心内容，体现了奥林匹克的理想和追求。奥林匹克运动注意将体育运动与人文教育融合起来，力求创造一种在竞争中求欢乐、在竞争中受熏陶的环境，发挥体育运动的社会教育功能。当代技工院校学生的成长需要多种精神因素的陶冶和多种品质的滋润，而奥林匹克精神又是人类宝贵的精神财富，对于当代技工院校学生的成长具有教育与启迪意义。本文拟就奥林匹克精神的内涵、对当代技工院校学生开展奥林匹克精神教育的必要性、对当代技工院校学生开展奥林匹克精神教育的目标与途径作一初略探讨。

2.奥林匹克精神的内涵

关于奥林匹克精神的内涵，国际奥委会制定的《奥林匹克》作出了权威的界定。其“奥林匹克主义的原则”条款中有这样一段话：“每一个人都应享有从事体育运动的可能性，而不受任何形式的歧视，并体现相互理解、友谊、团结和公平竞争的奥林匹克精神”。显然，《奥林匹克》赋予奥林匹克精神的内涵是相互理解、友谊长久、团结一致和公平竞争。从奥林匹克运动的历史发展与现实状况来看，奥林匹克精神的具体内涵有如下几个方面：

2.1 重在参与精神

参与是奥林匹克运动的首要条件，参与精神是奥林匹克精神的首要内涵。顾拜旦在1936年奥运会上，曾用法语演讲了这样一段话：“奥运会重要的不是胜利，而是参与；生活的本质不是索取，而是奋斗。”因为只有参与到奥林匹克运动的实践中，才能实现奥林匹克理想，所以奥林匹克崇尚“参与比取胜更重要”。

2.2 不断奋进精神

奥林匹克运动的格言“更快、更高、更强”，是国际奥委会对奥林匹克运动参与者的一种号召与鼓励，即参与奥林匹克运动要坚持锲而不舍、百折不挠、顽强拼搏、奋斗到底的精神。不断奋进精神是奥林匹克精神的灵魂，它的本意是一种竞争精神，要求人们不断进取、不断创新、不断超越自我，去追求新的境界。

2.3 公平竞赛精神

《奥林匹克》把公平作为奥林匹克精神的内容之一。公平竞赛精神指即奥林匹克运动必须遵守规则，光明磊落，平等公正，按章办事，决不作假。

2.4 团结友好精神

奥林匹克运动的宗旨是通过开展没有任何形式的歧视、遵循奥林匹克的体育运动来教育青年，以增进人类了解、促进世界和平、团结与进步。奥运会在不同国家、文化和团体之间架起了一座桥梁，用共同的价值观将他们团结起来。每一届奥运会，都是一场国际性体育运动盛会，来自世界各个国家的运动员欢聚一堂，赛场上公平竞争，赛场下相互交流，这既是体育技艺的竞赛，也是建立友谊、促进理解和团结的机会。

3.对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育的必要性

3.1 当代技工院校学生奥林匹克精神一定程度的缺失

当代技工院校学生的成长需要多方面精神、品格的滋润，奥林匹克精神是其中不可缺少的方面。然而，由于中国奥林匹克运动的开展未能普及，奥林匹克精神的教育也未能成为学校教育的有机构成部分，加上社会影响，导致部分技工院校学生奥林匹克精神一定程度的缺失。比如，参与运动、参与社会、参与实践是个人成长的重要条件，正是在参与中，个人的能力与素养得到提高，个人的品质与境得以升华。然而，当代技工院校学生中有部分同学不愿参与运动、参与实践、融入社会，或者虽有参与，但过于计较得失名利，这与奥林匹克的重在参与精神是相悖的。又如，当代技工院校学生中存在安于现状、不思进取的现象，有些学生基于物质生活的丰富以及独生子女成长家庭环境的熏陶，养尊处优，往往只知道享受，不知道创造，更不知道创造的艰难辛苦；而有些困难家庭的学生由于陷入现实生活的困境，往往失去了依靠自己能力去改变命运的信心和勇气，这些现象有违奥林匹克的不断奋进精神。因此，当代技工院校学生奥林匹克精神的缺失，是不容忽视的现实问题。

3.2 奥林匹克精神具有育人功能

现代奥林匹克运动自顾拜旦恢复时开始，就赋予了教育的功能、育人的功能。奥林匹克的核心功能是教育，育人是奥林匹克追求的一种最高境界，奥林匹克对人的知识、能力、情感、态度、价值观都能发挥作用和影响，而奥林匹克教育的核心是人格的教育。事实上，置身于奥林匹克运动的现场，能使心灵受到冼礼，人格得以升华，其震撼力、剌激力、感召力是一般的场合所没有的。

4.对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育的目标与方法

4.1 对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育的目标

4.1.1了解奥林匹克精神

了解奥林匹克精神是弘扬奥林匹克精神的前提。要求当代技工院校学生弘扬奥林匹克精神，首先要让其了解奥林匹克精神的由来及涵义。除了解前面所述重在参与精神、不断奋进精神、公平竞赛精神、团结友好精神外，还应了解奥林匹克精神的历史发展与其他内涵。

4.1.2 认同奥林匹克精神

在了解奥林匹克精神的基础上，增进当代技工院校学生对于奥林匹克精神的认同，这是对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育的目标之一。这一目标具体包括：认清奥林匹克精神的国际性、科学性、合理性，明确奥林匹克精神是一种世界精神、科学精神；意识到奥林匹克精神的对于中国体育事业发展、世界和平、人类进步的作用，明确奥林匹克精神在人类发展进程中的地位；认识奥林匹克精神对于人的全面发展的作用，明确奥林匹克精神是一种人文精神。认同奥林匹克精神，是促使学生实践奥林匹克精神的基础。

4.1.3 实践奥林匹克精神

对当代技工院校学生开展奥林匹克精神教育的最终目的，在于促使当代技工院校学生自觉实践奥林匹克精神，将奥林匹克精神融入学习和工作之中，让奥林匹克精神成为学生的一种精神品质，让实践奥林匹克精神成为学生的一种内在需求。

4.2 对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育的方法

4.2.1 开设传播奥林匹克精神的相关课程

课堂教学是技工院校开展奥林匹克精神教育的主渠道。技工院校可开设奥林匹克专题讲座，作为人文素质教育的选修课程，通过这一课程传授奥林匹克精神，让学生感受奥林匹克精神教育的价值和魅力。体育专业可开设传授奥林匹克精神的系列课程，如“奥林匹克运动史”、“奥林匹克精神学”、“奥林匹克道德学”，将奥林匹克精神作为体育人文社会学的重要内容来研究和传授。为此，教师要加强对奥林匹克精神的研究，以深化对奥林匹克精神的认识。

4.2.2 开展渗透奥林匹克精神的体育活动

体育活动是展示奥林匹克精神的平台，也是升华奥林匹克精神的途径。让学生参与体育活动，在参与中感受奥林匹克精神的内涵、价值，在竞赛中领悟参与、不断奋进、公平竞

赛、团结友好的意义与要求，在这是对大学生开展奥林匹克精神教育的最好方法。实践比说教更重要，开展渗透奥林匹克精神的体育活动，比一般的奥林匹克精神宣传更为有效。为此，要组织学生开展各种球类、田径等竞赛活动，让学生在竞赛中体会参与、奋进、公平、团结的内涵与重要性；组织学生开展课外阳光体育活动，通过锻炼促进技工院校学生身心健康发展，通过自身发展进一步领悟奥林匹克精神的价值。

4.2.3 营造弘扬奥林匹克精神的文化氛围

学生的使命之一是文化传承，奥林匹克精神的弘扬过程也是一种文化建构过程，在对当代技工院校学生开展奥林匹克精神教育的过程中，应注重文化土壤的培育，营造有利于奥林匹克精神成长的文化氛围。为此，社会媒体（包括报纸、电视、广播、网络）应担负传播奥林匹克精神的责任，宣传奥林匹克的历史，展示奥林匹克精神的魅力；校园媒体应结合学校特点开展奥林匹克精神的普及与传播活动；学生会、团委、学生社团可组织学生开展奥运知识竞赛、奥运精神演讲等活动，通过竞赛与讲演促进奥林匹克精神的普及与传播。文化对人的作用是根本性的、持久的，营造弘扬奥林匹克精神的文化氛围，使学生在潜移默化中受到熏陶和教育，是对技工院校学生进行奥林匹克精神教育的重要途径。

5.结论

改革开放以来，我国积极参加国际奥林匹克运动，竞技体育在奥运会上取得了优异的成绩，奥林匹克精神教育也在一定程度上得以开展。但也应当看到，虽然我国竞技体育得到了较快发展，但在开展奥林匹克运动教育、弘扬奥林匹克精神方面还做得不够，部分技工院校不太重视奥林匹克精神的教育，没有意识到奥林匹克精神对于当代技工院校学生成长的意义，由此也影响了当代技工学生对于奥林匹克精神的了解、认同与实践。因此，通过多种形式和途径，对当代技工院校学生进行奥林匹克精神教育，是我们应当重视和思考的问题。

参考文献

[1] 全国体育学院通用教材.奥林匹克运动[M].北京：人民体育出版社，2005：136.

[2] 冉明.我国体育文化与奥林匹克精神的冲突与融合[J].南京体育学院学报.2006（2）：22.

[3] 汪涌.国际奥委会出台最终报告高度评价北京奥运会[N].光明日报：2010-04-30.

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关键词：高职；艺术设计；综合素质教育

引言

艺术设计是一项具有综合性、实用性、交叉性等显著特征的复合型社会活动，从内涵上说就是从技术的、经济的、社会的、文化的角度出发，以功能效用与宜人性为目的，利用一定的物质材料和工艺技术，运用一定的艺术手段，按照美的规律进行构想策划，使之转化为具有特定使用功能、外在形态、人机关系以及文化意味的实用品的创造性活动。艺术设计的外延较为广泛，涉及衣、食、住、行等人类生活的各个领域与各个层面。从其功能与审美并重的根本属性看，它既包括功能性较为突出的实用品的设计，也包括审美性较为突出的观赏品的创作；从其艺术与技术相统一的发展属性看，它既包含以手工艺为媒介的传统型设计，又包含以工业化大生产为基础的现代型设计1。因此，艺术设计教育即是通过有关艺术设计基本理沦、基本知识的传授，通过艺术设计能力、设计意识的培养，通过艺术设计方法、设计技能的训练，培养符合社会发展需求，具备创新素质与持续性发展潜力，能够胜任艺术设计各环节工作的专门人才的培养形式。

我国的艺术设计教育雏形的生成可追溯到19世纪中叶，虽不能与国外众多发达国家的悠久的艺术设计教育历史相比，却也不同教育层次上经历了一百多年的积累。高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，在整个教育体系中扮演着至关重要的角色，以其鲜明的特点推动者我国的艺术设计教育事业的发展。从社会发展的角度讲，艺术设计作为一项极具时代特性的复合型社会生产活动，其教育并不局限于以某一阶段、某一行业的划分为基础的功力性教育，而是一种建立在感性与理性协调发展的人格教育的基础之上，以现代工业生产和传统工艺美术生产中设计活动的艺术内涵、科学内涵、文化内涵的实现为主线，以人的创造能力的培养为核心的综合素质教育。

一、当代高职艺术设计教育的发展现状

我国艺术设计教育的雏形产生于19世纪中叶的工艺教育，其后随着、“五四”运动等一系列破旧迎新的社会运动，使中国教育迎来了拂面的春风，艺术设计教育也随之起航。然而，究其艺术设计教育的一百多年的发展历程，具备现代性特征的艺术设计教育开始于上世纪80年代。虽然，我国的现代高等艺术教育起步较晚，但在社会经济高速前进的浪潮下，发展迅速，特别是近十年的发展更为迅猛。

从我国现行的高等教育体系看，艺术设计教育分研究生教育、本科教育、专科教育三个层次，其不同层次对于艺术设计人才的培养所承担的任务也不尽相同。另外，随着市场经济发展的需要，在学科建设上，各个院校都争先恐后的开设艺术设计专业。据不完全统计，高校艺术设计专业学科的建立自1998年开始，急速扩张，呈现出前所未有的井喷状。面对看似一片生机的向荣景象，其背后却隐藏着巨大的教育缺失问题，并已逐渐凸显于世。高职职业艺术教育作为高等教育的重要组成部分，以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务；以社会需求为目标、技术应用能力的培养为主线设计教学体系和培养方案，以产、学、研为基本途径，承担着不同于本科和研究生层次的特殊教育功能。然而，在现实情况中，高职艺术设计教育却存在着诸多问题，并没有切实承担起其应有的教育功能，而是在式的教育革新与构建中迷失了方向。通过对当代高职艺术设计教育现状的调查分析，不难看出其大多存在以下几个方面的问题：

1.人才培养目标不明确

高职艺术设计教育应以培养符合社会需求，适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性人才。它相较于本科和研究生教育，重点在于培养技术应用性，而非研究性人才。然而，当前大多高职院校的艺术设计学科并没有切实的贯彻这一方针思想，没有构建与之配套的课程体系。使得其在一个近乎混乱的状态下游离与技术与理论之间，期以二者兼顾却无一落实的尴尬局面。

2.教学模式不清晰

由于没有一个清晰明确的人才培养目标，高职艺术设计教育在教学模式上也存在模糊不清的现象。其中，延续本科教学模式中重理论教育，轻实践能力培养的现象较为严重，这也严重违背了高职艺术设计教育的初衷。此外，以美术教育为蓝本，模糊艺术设计的概念，也是当前各高校艺术设计教育在教学模式上存在的重要问题。

3.软硬件设施薄弱

艺术设计学科在教学过程中对实践操作的要求很高，专业技能课程基本上都需要通过一系列实践动手环节完成。学科教学的特殊性使得其对软硬件设施的要求也相对严格。那么，针对高职艺术设计学科在教学中所需要的软硬件设施并非只是简单地专业教师加电脑教室、多媒体教室、专业画室这一原始模式，而应是符合时展需求的崭新面貌。目前，我国高职艺术设计学科的软硬件教学设施的缺失已是不争的事实，以不能满足专业教学的需求，并严重阻碍了其适应社会需求的发展。工欲善其事，必先利其器，我国高职艺术设计教育在软硬件设施的配备上还有待进一步完善。

二、高职艺术设计学科开展综合素质教育的必要性

国家教育部提出“学校教育要以全面推进素质教育为目标，使学生在学习基础知识和基本技能的同时，培养创新精神和实践能力，提高审美能力和文化素养，开发学生潜能，促进学生全面和谐发展”。由此可见，开展综合素质教育是当今高职教育改革对艺术设计学科提出的新要求，是高职艺术设计学科人才培养职能的外延。

1.社会发展的客观要求

伴随逐年递增的艺术设计专业扩招幅度，社会市场对于艺术设计人才的需求趋于饱和，已显现出结构性疲软的态势，毕业生就业形势严峻。面对日趋复杂的人才需求形势，往日单一陈旧的人才培养模式无疑已于社会脱节。由此可见，我国当代高职艺术设计学科教育尚存许多应改革和完善的方面。艺术设计教育的服务对象是现代经济和市场，由于经济发展的不平衡，导致市场对设计人才需求的不均衡，设计教育的培养目标也不同，艺术设计教育模式呈现出动态的特征，其随着市场的变化而变化。因此，作为中国高等教育的重要组成部分，高职艺术设计学科的构建，势必要根据社会经济的发展和市场的需求，探讨出适合区域经济发展需要的综合素质教育体系，以推动现代设计更好的为经济发展服务，这无疑是社会经济发展对高职艺术设计学科教育改革的客观要求。

2.自我实现的内在要求

在市场多元化的今天，对设计人才和从业人员的需求愈发趋向多元化和复合化。面对日趋严峻的就业环境，为避免毕业即失业的尴尬局面出现，高校学生大多都具有强烈的求知欲。陈旧单一的学科教育以不能满足大学生对于提高自身素质的需要，并迫切希望获得更为广泛、多元的学科知识和技能，以此提升其自身素质和综合竞争力。在这一趋势下的高职艺术设计学科的教育目标，应超越过去以工业与企业为主的物质经济和竞争逻辑为基点的教育，应重视知识价值为基础的精神与物质、人性与社会环境价值之间的有机联系，不断探索并创造出和谐的人类生活环境。即设计教育要使设计人员明确个人的社会责任感和公共意识，让他们更多地思考如何通过设计活动为社会取得很好的社会效益，为所服务的对象取得更高的经济效益。设计人才的综合素质培养是当代高职艺术设计学科教育的必然趋势，是对受教者实现自我内在要求的满足。社会的发展决定了艺术设计教育的发展，培养具有创新精神和创造能力的有思想文化情操，懂得社会和市场经济的高素质设计人才，是合乎社会发展趋势的、感性与理性协调发展的创造力的培养，符合人才自我实现对于综合素质提升的本质要求。

三、高职艺术设计学科实施综合素质教育的战略路径

艺术设计学科逐年增长招生数，成就了一个事实上的设计教育大国。但是，我们需要明确的认知到，设计教育大国并不等同于设计教育强国，两者之间有着明显差别。当前，我国的设计艺术教育规模扩张而质量下滑趋势是不争的事实，这不仅不利于其自身的成长，相反，这将会成为我们实现“设计教育强国"的最大阻碍。鉴于当今社会发展趋势和既有教学现状，开展综合素质教育无疑成为高职艺术设计学科人才培养的重点。面对严峻的现实境况，笔者认为，切实实施高职艺术设计学科的综合素质教育应从如下方面着手：

1.明确人才培养目标

人才培养目标是学校对于培养对象的预期展望，它指明了将要培养具备什么样的能力和素质的人才。高职艺术设计学科要想有效的实现综合素质教育，势必要先明确其人才培养目标。当前高等教育，尤其是各层次教育对于其自身人才培养目标模糊不清的现状，急需得到有效的解决。针对高职教育的特殊社会职能，切实落实教育部关于其培养适应生产、建设、管理、服务第一线高级技术应用性人才这一要求的人才培养目标，应清晰明确的与本科和研究生教育区分开来，以实现其人才培养的有效性和合理性。在总体教学目标的指导下，力图结合区域市场经济现状和发展趋势，依托有利的地域经济、文化资源，开展相应的高职艺术设计教育。

2.优化教学模式

高职艺术设计学科综合素质教育的构建需要一系列适应社会需求，科学合理的配套教学模式作为支撑。传统意义上的灌输式教学，重理论轻实践的培养着实与社会脱节，尤其是针对高职艺术设计学科而言，亟待进行整体性的教学优化和模式选择。针对当前社会发展趋势和对高职层次艺术设计人才的需求，笔者认为，在教学模式上应以理论知识教学为基础，加强实践能力的培养和交叉学科知识的补充，同时应重视传统文化教育与创新思维能力的培养。在条件允许的情况下大量推进专业工作室建设，切实有效的开展项目化教学设计，并积极拓展校企合作，进而多轨道的进行高职艺术设计学科教学模式的优化，以期为实现其综合素质教育提供有效的支持和保证。

3.加强教学资源建设

教学资源是开展教学活动的物质保证，对于教学结果的好坏起着至关重要的作用。关于高职艺术设计学科教学资源的建设，应从两方面入出，两手都要抓，两手都要硬。教学资源的建设，一面方面是硬件设施，即教学场馆、实训基地、教学器材、教学资料等资源的建设；一方面是软件设施，即教师资源的优化，适当的选聘具备丰富实战经验的企业技术人员和具有深厚艺术素养的艺术家作为外聘教师，对于学生综合素质教育的提升起着重要的推动作用。

参考文献

[1]袁熙吻.艺术设计教育与相关历史概念的辨析[J].南京艺术学院学报，2000（4）.

[2]肖敏.林家阳谈中国设计教育[J].艺术？生活，2002（2）.

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关键词：道德资源；三生教育；教学策略；考核评估

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）44-0032-02

加强大学生思想政治教育是高校人才培养工作的重要内容。高校思想政治课是大学生思想政治教育的主阵地和主渠道，而“三生教育”则是大学生思想政治教育的重要内容和教育主旨。

一、高校思想政治课应当充分融合大学生“三生教育”

大学生“三生教育”，即生命、生存和生活“三位一体”的认知教育及行为引导过程，就是通过教育帮助青年大学生树立正确的生命观、生存观和生活观。其本质就是关注人的现实生命、生存和生活，让受教育者理解生命内涵、学会生存技能、懂得生活品质，在对生命、生存、生活的感知中得以全面和谐地发展与健康成长，这一切也正是高校思想政治课教育教学的出发点和最终归宿，是思想政治课教学目的、教学内容以及教学手段需要遵守的根本原则。可见，高校思想政治课与“三生教育”具有高度的契合性，高校思想政治课教学中融入“三生教育”很重要且相得益彰。

二、高校思想政治课应充分开发、深度挖掘当代社会优质道德资源的“三生教育”功能

（一）“三生教育”教学实效的提高亟需开发运用当代优质道德资源

思想政治课“三生教育”注重的是学生知、情、意、行的综合提升和全面养成，是一门不仅强调理论教育更须关注社会现实、密切联系生活实际的课程，其教学必须从社会生活中寻求有助于大学生提高生命意识、增强生存和生活能力的优质教育资源，仅仅偏重于理论说教的“三生教育”会使自身远离现实生活，缺乏鲜活的教育素材，失去根基点和教育效能。我们通过调查知晓，当代大学生热衷于学习效仿鲜活的、真实生动的热点道德人物，更喜欢关注那些凸显时代特色的典型道德事件。所以我们应当使这些优质社会资源进入课堂，让思想政治课“三生教育”拥有坚牢的现实基础，从而提高说服力、针对性和感染力。

（二）当代优质道德资源在思想政治课“三生教育”教学中的开发与分类

1.优质的道德环境资源。我国近些年的精神文明和公民道德建设以及社会主义新农村、文明城镇建设的氛围和成就为高校思想政治课“三生教育”教学提供了丰富有利的环境道德资源。如文化名城、文明城镇工程建设，可以引领公民积极投入到社会道德高地的实践中，可以激发社会向善，推动社会主义核心价值体系内化于心、外化于行。这些文明城镇认真贯彻落实《公民道德建设实施纲要》，积极推进建设社会主义核心价值体系，并有效践行社会主义荣辱观，所以具有良好的道德风尚、积极的社会风气和文明健康的人文环境。在当今价值多元、精神危机和道德淡漠的复杂社会背景下，这种浓厚的精神文明建设氛围和显著成就可以作为思想政治课“三生教育”的优质教学资源，引导大学生从正向的视角认识社会，形成积极健康的社会心态，这样有助于他们形成一心向善、崇德尚义的理念，有助于他们珍惜当下、珍爱生命、热爱生活、积极主动地学习生存技能，增强生存能力，提高生活品质。

2.典型的道德人物资源。近年来，我国涌现出一大批具有时代特色的典型道德榜样和模范人物。迄今，我国已经成功开展了五届道德模范的评选表彰工作，彰显出了一大批具有时代精神、崇高品质和感人事迹的道德模范，包括助人为乐、见义勇为、诚实守信、敬业奉献、孝老爱亲五个类型，总共278名。另外，各地还打造了“最美”这一精神文化品牌，涌现出了一大批影响全国、感动全社会的“最美人物”和“新农村建设带头人”等年度人物。再有，在公民道德和精神文明建设的影响带动下，也涌现出一大批感动人心、举目关注的优秀大学生群体，包括优秀大学生村官，他们将青春奋斗在社会主义新农村的建设中，以及一大批关心民生、深入社会、自强自立、自主创业的优秀大学生。最后，还有近年开展的年度风云人物评选活动。如马云、吴鹰、宗庆后等奋发向上的精神面貌，展现了当代中国人的人格魅力和精神风范，并且正成为大学生眼中创造财富、善于创业、勇于创新、担当社会责任的道德榜样。这些模范和榜样人物为思想政治课“三生教育”教学提供了鲜活形象的教育素材，充分引领大学生“三生教育”工作。

（三）将当代社会优质道德资源整合嵌入思想政治课“三生教育”教学体系

我国当代社会优质道德资源可以为高校思想政治课“三生教育”教学提供具有说服力、感染性和时代感的鲜活素材，大大丰富了教学内容体系。这些资源作为加强大学生“三生教育”的重要财富，为当代大学生生命教育提供了导向，为当代大学生生活教育树立了榜样，为当代大学生生存教育丰富了经验。为了把这些优质道德资源充分有效地运用到“三生教育”教学中，我们应当将其进行细致地整合，有针对性地嵌入到教学体系中。（如下表所示）

三、基于当代社会优质道德资源开发，高校思想政治课应充分探索改革“三生教育”的教学策略和考核评估方式

1.在课堂教学中，我们需要借助于多种教学策略和方法，主要包括：（1）有助于学生意识内省的策略与方法。如进行意识流叙事、集体研讨典型事例、专题讨论生命价值观以及生活品质和生存能力、典型人物及其事迹的个人体会感悟以及小组分享等。（2）有助于学生自我觉察的策略与方法。如情景模拟、观摩表演、情境想象等。（3）有助于学生自我体验的策略与方法。如调查访谈、参观学习、榜样评选等。这些方法既能充分有效地运用当代社会优质道德资源，又能丰富完善思想政治课“三生教育”课堂教学，实现内容与形式的完美结合。

2.在实践教学中，我们需要本着“请进课堂，走出校园，深入社会”的理念，通过丰富多样的实践教学策略充分发挥当代优质道德资源的“三生教育”功能。根据实践教学目标和内容，我们可以开展让学生了解最美人物、感悟最美生命、走进英雄生活；学习模范事迹、认知高尚生命、树立榜样生活、提高生活境界、增强生存能力的一系列实践教学活动。我们可以举办道德模范及最美人物报告会，组织学生开展人物访谈，跟榜样模范们一起谈生命、聊生活；参观文明村镇、调查了解道德建设成果；开展最美校园人物评选；组织生存体验拓展、生活品质大讲堂等一系列“三生教育”活动。通过这些丰富多彩的思想政治课“三生教育”实践教学活动，让我国当代优质道德资源在高校思想政治教育教学中充分发挥引领效能和作用。

3.在考核评估中，我们需要采用过程与结果相结合、课堂与课外相结合、教师与学生相结合、自评与他评相结合的多重角度和形式。具体通过叙事论文、问卷调查、个人访谈、个人心理自我分析、人际评价等方法，考核评估学生对于生命的理解和感受，对于个人生活品质和境界的领悟，对于生存能力的现实拥有和未来规划等有关大学生对于“三生教育”的现状和问题，为进一步完善“三生教育”教学工作提供参考，切实有效地促进大学生的健康发展。

参考文献：

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关键词：传统教学模式；当代教学模式；存在的问题；激励措施

当今时代是一个创新的时代，各行各业都在广泛应用信息技术与各种资源整合的种种手段，在自己的岗位上不断创新，不断提高自己的工作效率。然而，在学校教学这一块还是看得到用一支粉笔、一本书上课的现象，还是采用传统的教学模式。那么，为何不用当代教学模式。当代教学模式与传统教学模式区别在哪里，各自有什么特点。转换成当代教学模式还存在需要解决些什么问题，有些什么好的措施呢？

一、传统教学模式的特点

传统教学模式主要是在课堂上老师讲学生听，老师讲的内容逻辑性强，学生听的时候就顺着老师的逻辑去理解。逻辑思维能力强的学生理解起来就要容易一些；逻辑思维能力差的学生理解起来就要困难一些。老师讲的内容抽象，学生听的时候就要带着想象去理解。想象力强的学生理解起来就要容易一些；想象力弱的学生理解起来就要难一些。课堂上学生对老师讲的知识真正掌握得不多。课堂教学形式单一，教师教得乏味，学生学得也乏味。其次，老师讲的内容完全要靠板书，学生要记笔记。无论是老师板书还是学生记笔记都要占用一定的时间，这就把学生思考和练习时间占去了一部分。第三，老师讲的内容主要来源于课本和老师知识的积累，学生学习知识渠道窄，面不广。第四，课堂容易出现老师整堂课讲，学生整堂课听，满堂灌。老师讲课累，学生听课易疲劳，听着听着就睡着了，听课效率极其低。课堂提问，多数是老师自问自答，填鸭式教学，教学效果差。

二、当代教学模式的特点

当代教学模式主要是应用信息技术与学科整合的种种手段教学，老师要讲的内容和学生要学的内容都是用多媒体展示出来。这样首先节约了板书和记笔记的时间，让学生有了更多的时间来思考和练习，使课堂时间更有效。其次，老师讲的内容展示出来有声音、有色彩、有图像，可谓声色并茂，形象生动，可帮助学生理解记忆，掌握知识，更是吸引学生的注意力，不至于听课精力分散，提高听课效率。第三，老师讲的内容面广，因为老师在课前运用信息技术网络做了大量的收集整理，通过精心的制作才完成一堂课的课件，学生可通过课件内容，如思考题，演示实验、知识点、练习题来完成学习任务，获取大量的知识，思考更深的问题。第四，老师在课堂上只需指引学生思考，组织学生讨论，引导学生归纳，指导学生练习。学生在课堂上成了学习的主体，由于学习形式的多样化，学生乐此不疲。老师教得轻松，学生学得愉快，教学任务完成得好。

三、应用信息技术与学科整合的种种手段进行教学还存在的问题

目前在课堂教学上还未完全普及信息技术与学科整合的种种手段，究其原因分析如下：

一是一些学校的教室还没有信息技术设备，无法进行。二是应用信息技术与学科整合的种种手段进行教学，课前准备用时太多，需要查阅大量网站收集资料，资料收集好了需要整合。制作过程需要配音、画画、作图、演示、列表比较、设计思考题和练习题等，非常耗时，一个课件会搞得教师筋疲力尽，更何况堂堂课都要做，教师感觉太过劳累，不愿做。三是课件用在课堂上，用心学的学生当堂课收获会很大，没用心学的学生等到下课后可能脑海里会是一片空白。因为不用记笔记，复习起来也很不方便，教师认为不实用。四是教材不时在改动，制作的课件不能一劳永逸。五是教师本身作为人的惰性，一本书、一支粉笔，照本宣科多省事。凭经验教学，缺乏锐意进取的创新精神。

四、激励措施

应用信息技术与学科整合的种种手段对我们的教学是很有帮助的。所以，在有设备的学校，教师首先应该克服各种困难，不怕麻烦，不怕劳累，充分应用信息技术与学科整合的种种手段帮助我们教学。如我们可以搞资源整合，一人制作一课的课件，你制作这课，他制作那课，减轻工作量，轮流用，交换用。教材若有变动，在原课件上略加增减，省时省事。其次，教师要改变观念，与时俱进，适应新的备课方式、新的课堂模式。第三，教师要不断学习新知识、新技术，在自己的课堂上不断创新，不断应用新技术，提高教学质量。只有这样，我们的教学才能不断向前推进，我们的教育事业才能更加走向辉煌，培养出一代又一代有创新能力的建设者和接班人。一个有创新能力的民族才是最有希望的民族，从而实现祖国强大，人民富强的梦想。

参考文献：