外语教学法范文

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多年来, 语言教学发展的主要特点之一就是不断地试图通过教学方法的改变来改进语言教学, 于是, 英语教学便从语法、翻译法, 听说法, 交际语言教学法, 一直发展到克拉申的自然教学法。 然而, 大多数教师在自己的实际教学工作中并不是仅仅局限于使用某一种特定的教学方法, 而是采用折衷的方法, 也就是说, 在课堂上他们并没有完全按照某一种教学法理论来执教, 而是权衡各种理论和方法, 按自己的实际需要将它们的优点结合起来, 使之更加符合自己的教学需求, 这被许多教学法专家认为是明智之举。

一、折衷法

在过去的几十年中, 进行了多种科学研究和教学改革, 出现了各种各样的教学理论及方法。 根据Grittner (1977),Rivers ( 1981 ), Schmidt ( 1989 ), Stern ( 1992 ) 等学者的观点, 这些理论, 方法, 研究及改革无一是全面的, 没能提供一种被普遍接受的最佳的方法, 因而都没有得到坚决彻底的支持。 然而同时, 它们又都有其优点, 无论在理论上还是在教学中都有积极意义, 不能将其中任何一个完全否定。于是, 上述学者及其他学者建议当今最明智的做法是采用折衷的方法, 以积极的态度来接近外语教学法上的各种新思潮, 以期取得最佳效果。

外语教学中的折衷法并不是把各种教学法观点和理论无原则地拼凑在一起, 而是一种择优的做法。 折衷主义者认为教师不能把自己局限于某个单一的教学方法, 某一种研究的结论, 或某一个学派的思路上; 而要了解各教学法流派的特点, 熟悉并掌握各教学法的技巧, 从各有关的学派及领域中汲取营养, 得到启示。任何一种理论观点都不是通用的, 不能保证直接应用在课堂教学中能有令人满意的结果。 教学方法的采用主要取决于具体教学环境的要求。因而, 为了取得好的教学效果, 教师必须根据具体的教学环境, 教学内容及学生的兴趣和需要, 选择和综合运用各种教学方法。

二、折衷教学法的由来

多年来, 应用语言学家及英语教学法专家进行了大量的研究, 并在此基础上提出了有关教学法的多种理论和建议。 语言学理论及语言学习理论的发展为外语教学提供了一个又一个新的方法。 人们希望研究的成果能够直接运用到学校的外语教学中, 促进教学过程并使教学活动效果更好, 效率更高。 正因如此, 人们经常把研究与教育实践的关系描述为从研究到教学的知识转化。

正是这种派生的关系使教学法理论在某种意义上成了标准, 因为在教学过程中什么是对的，什么是错的，都是由所依据的理论决定的。 语言习得理论与语言教学理论一般都很简单, 因此教学法可以被理解为是经过严格定义的教学活动和技巧。 然而, 这种知识转化模式的基本想法过于理想化, 现实与我们的期望相去甚远。 专家们可以定义教学方法中哪些是对的，哪些是错的, 各种各样的研究及学术调查也确实为教师们提供了新的观点以及在某种程度上指导他们教学的理论基础。但教学法往往不是为某种特定教学情境设计的, 而被认为是在一般情况下可行的。 因而, 对于涉及学习动机, 学习者人数, 班级大小, 师生的语言能力等诸多因素的教学情境被理想化。 教学活动的多样性是语言课堂的一个明显的特点, 而教师中心地位又是课堂活动中值得注意的特点。 尽管教师的行为方式会有所改变, 课堂活动在很大程度上仍是围绕教师进行, 是由教师控制的, 所以教师们要根据自己教学的具体情况设计教学活动。

在关于语言教学的期刊及著作中, 我们可以清楚地看到教学法思想的更替, 但在教学法思想更替的同时发生在课堂上的变化却不那么明显。 语言学及语言教学理论的新的趋势并不能自动地引起日常教学活动的改革。 普遍现象是：教师们并没有遵循严格定义的教学方法, 他们在教学中也没有局限于某一种教学思路或方法, 而是使用基于各种理论派别的各种各样的教学方法。早在近一个世纪前就被Jesperson ( 1904 ) 批判的语法翻译法的教学活动与交际法的训练方式在课堂上并存, 这就是通常所说的折衷的方法。

折衷法教学是理想的知识转化模式与不太理想的教学现实之间的成功的调节, 教师在对新的教学法正确理解以及对特定的教学目标及教学情境认真思考的基础上灵活运用新的方法, 而以传统方法中的某些有用的技巧作为适当的补充。三、学者对折衷法的认可

许多语言学家及教学法专家都从不同的角度和侧面肯定了折衷法的可行性。

“ 从语言的角度看, 语法向交际能力的转变绝不像看上去那么明显。 从形式上, 教学内容可能转为以功能而不是语言形式为标准划分, 如指令而不是祈使句, 询问而不是疑问句等等。 但意义仍然是包含在语言载体中从一个人向另一个人传送, 换言之, 当信息被编码传送, 而接受者可以毫不费力地解码以理解说话者意图时, 交际过程才得以完成。” (Henry Widdowson, 1990: 4 )。

折衷主义观点实际上是一种新的观念, 这种观念使我们可以从全新的角度或从新的联系上去看待以前对各种问题的理解。 这样原来的冲突和矛盾就可以得到解决。 在注意的焦点转移, 发现以前的非此即彼的认识问题的方式不切实际或显示出早期对问题的理解不恰当时，这种情况经常发生。 (Prabhu 1987:108)

“ 教学不仅是追求时尚, 教师的任务是从现有的理论及方法中提取与自己的个性及教学情境相关的材料及其活动方式。”( Susan Holden, 1989 )

Hammerly ( 1975: 17 ) 认为没有必要从推理和归纳方法中作出绝对的选择。他说:“追随时尚的教学方法或许会忽视一个重要事实, 即某些语言结构适合用推理的方法教授而另一些用归纳的方法能够学得很好。”

Bolinger ( 1968 )则反对依靠那些趋于把语言教学分成各种流派的语言学理论。“一个专业教学工作者应有他自己的思想, 他会对各种不同的语言学理论心存感激, 但这只是因为它们为他提供了选择的余地。教学就像每个人的生活一样, 有着自身的标准, 并以此为基础根据自己的需要把各种有用的条件和材料综合起来。 教师能否准确划分各种理论派别无关紧要”。

四、折衷法的优势

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关键词：语言学流派对；外语教学法

语言学已经成为一个庞大的学科，其派生出大小许多门类。要想研究语言学，就应该了解这门学科的来龙去脉。对于研究外语教学的学者来说，语言学对外语教学的影响是显而易见的。无论是从语言学中的各分支。例如：语音学，句法学，语用学等对外语教学的语音，语法，语意的指导与影响，还是从不同的语言学流派对外语教学法的影响，都无疑成为当代教育工作者的研究对象。本文试图通过对不同语言学流派的基本理论，研究方法来探讨对外语教学法的影响。由此，可以看到，从一开始的语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响，其影响突出表现在理论对语言教学指导上，并在实践中逐步完善的一套有效的教学法。这些教学法被广泛应用于教学中，有些任然广受欢迎，并一直沿用至今。

I.历史比较语言学派对外语教学法的影响。

十九世纪初，西方语言学发展中，历史比较语言学逐步发展与完善，成为语言学中标志性特征。历史比较语言学主要是印欧语系的历史比较，把有关语言放在一起加以共时比较或同一语言的不同发展历程进行比较，找出它们在语音，词汇，语法上的异同。这样既能明白各种语言自身特点，也能找出某些具有共同来源的语言的亲属关系。历史比较语言学打破了传统上认为各语言互不相同的局限。受历史比较语言学的影响，在外语教学领域诞生了“语法翻译法”。

语法翻译法是外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一，以系统的语法教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，培养第二语言读写能力的教学法。它的主要特点：第一，理解目的语的书面语言，培养阅读能力与写作能力，不重视口语和听力。第二，以语法知识为主要内容，要求学生以机械式记忆与翻译练习加以巩固。第三，以母语进行教学，翻译是主要教学手段。第四，讲究语法翻译的精确性与规范性。语法翻译法创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。然而，作为一种古老的教学法，存在一定的局限性。过分注重书面翻译，导致学习者交流能力受到阻碍。在许多课堂上，教师任然习惯用翻译法讲解语法知识，面对这种单一枯燥的方法，很多学生都逐渐失去学习兴趣与动力。教育者应当在坚持其长处基础上，摒弃其不足，加入多元元素，使之成为有效的教学方法。

II.结构主义学派对教学法的影响。

20世纪处，语言学发展进入史上发展最快，最活跃的阶段。这一时期，瑞士语言学家索绪尔开创的结构主义理论使得语言学成为一门现代意义上的真正学科。索绪尔所著的《普通语言学教程》对现代语言学研究作出了巨大贡献，书中反对将语言现象进行孤立的分析，主张系统的研究，确立了语言学研究的对象和相应的研究方法。之后产生的布拉格学派，哥本哈根学派以及美国结构语言学派都接受了索绪尔的一些基本理论，如区分语言和言语，在语言中又区分共时和历时，认为语言是一个符号系统，系统中的成分依据成分之间的差别和关系从话语中切分出来并加以分类归并。从它们之间的紧密联系，互相制约中去研究语言的系统。因此，结构主义语言学在音位，词法和句法这三个层面上对语言结构进行分析研究。结构主义时期体现在外语教学法上的影响是听说法的诞生，通过反复的句型结构操练培养口语听力能力。这种方法的特点是：第一，听说领先，口语是第一位，书面语第二位，读写为辅。第二，反复操练，用模仿，重复，记忆的方法形成习惯。第三，教学内容以语言基本结构――句型为中心，强调语言知识的传授，语言技能的操练。第四，利用现代话的教学技术如幻灯片，电影，电视等进行强化刺激。但是过分强调口语，忽视阅读，写作，难以培养处合格的外语人才。

III.转换生成语法对教学法的影响。

结构主义语言学的局限性给自身的发展带来了一定的困难。20世纪50年代末，出现了转换生成语法。以美国乔姆斯基为代表，它认为儿童天生具有一种学习语言的能力，在接触语言后，能激起大脑中语言机制，从而创造出无限的话语机制。转换生成语法这一理论是建立在理性主义的哲学基础之上。它完全不同于建立在经验基础之上的美国结构主义。它从提出至今已经五十多年了，主要经历了四个阶段。第一阶段，“古典理论时期”，这时期，重要影响的理论是短语结构规则，转换规则以及语素音位规则。第二阶段，“标准理论时期”这时期最引人注目的修正是把语义纳入到语法钟来，提出语法结构有深层和表层之别。深层结构决定语义。第三阶段是扩展的标准理论，这时期又对一些理论坐了修正。第四阶段的重大变化在于，在原来的规则系统之外增加了原则系统，而不仅仅是描写语言行为，它要研究的是体现在人脑中的认知系统和普遍语法。因此，它的对象是语法而不是语言。另外，转换生成语法采用的是现代化数理逻辑的形式化方法。根据有限的规则系统演绎生成无限的句法，以此来解释人类的语言能力。受到乔姆斯基的转换生成语法的影响，产生了相应的几种教学法，如交际法。交际法认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语达到交流的能力。语言教学的内容不仅要有语言结构，还要包括各种意念和功能的常用语句。交际法通过让学生收集真实，地道的语言材料，通过情景，以句型为主来学习日常生活的语言。交际法摆脱了传统的机械性枯燥的句型练习，加强了学生在外语学习中的主动性。教师的责任是给学生提供交际情景场合，帮助学生创造性，自由地表达。

此外，受到乔姆斯基观点所影响的教学法还有任务型教学法以及认知法。这些方法虽然各有特点，但其教学理论和原则大致归纳为：以学生为主体，教师作辅导，主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略家分析讲解，然后让学生在一定的交际场合，情景以及实际生活中操练。注重听说读写多方面发展。在学习过程中，允许错误发生。学生可从错误中得到一定启发，教师帮助其分析错误，找出原因。避免再犯，逐渐完善。无疑，乔姆斯基的转换生成语法理论是对当代外语教学法影响力最大的语言学流派之一，并且在此基础上引导语言学研究向纵深发展。

IV.二十世纪五十年代后期语言学发展对教学法的影响。

二十世纪五十年代后期，随着科技的迅速发展，语言学得到了更加迅速的发展。自乔姆斯基后，产生了社会语言学，心理语言学流派。与之对应的教学法也相继产生。例如：全身反应法。这种方法要求学习外语像幼儿学母语那样轻松愉快。课堂上教师先发口令，用动作把口令意思表达出来，学生理解后做出相应的动作。教师通过唱歌，跳舞，游戏等活动教会学生掌握语言。如今，全身反应法已广受大多数中国幼少儿英语培训学校的欢迎，被广泛运用于课堂中。除此教学法外，还有认知教学法。其按照认知规律，调动学习者智力潜能，努力去发现和掌握语言规则，创造性地活用语言的一种外语教学体系。认知法以学习者为中心，自学为主，充分发挥学生自主性与创造性，在理解基础上进行学与练，自觉学习与自然习得相结合，要求听说读写全面训练。利用母语，对错误进行分析的指导。运用电教手段营造教学情景，加强直观性充分利用现代教学技术。使外语教学跟上现代化的步伐。

V.结语

毋庸置疑，每一时期的语言学发展都对外语教学产生了相应的联系。外语教学法在很大程度上都基于语言学理论与实践。作为当代教育工作者，应当充分了解教学法与语言学之间的联系，并深刻进行对比与研究，找出最适合学生的教学法，才能做到因材施教的原则。

语言学理论的不断深入改变了传统的外语教学模式，而外语教学的实践又为语言学理论的深化提供了有利依据。语言学不断发展与完善也必将促进新的的教学法出现。因此，提高对语言学和外语教学密切的互动关系，将促进我国语言学理论和外语教学法的共同发展与进步。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1]赵亚莉，《语言学理论对外语教学的影响》，2006.

[2]齐荣军，《语言学与外语教学及外语学习的关系》。

[3]订后银，《语言学的发展与外语教学发展趋势》。

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论文摘 要: “后教学法” 是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的超越传统“教学法”概念的新思想。作为一种新思想,它并没有简单地否定传统教学法,而是在学习、分析和深入研究传统教学法基础上创新了传统教学法。它的重大贡献就在于突破了传统教学法的思维局限,把教学经验系统化,使之上升为理论,并重新定义了教师、学习者和教师教育者在外语教学中的作用。  

 

一、对教学法的继承 

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学,采取灵活、开放、动态的外语教学思想,吸取教学法中的合理成分,继承并超越了教学法。 

几个世纪以后,全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法,以便提出更加有效的新理论为教学服务,其中外语教育界最有影响力的七大流派有: 

(一)翻译法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)听说法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)认知法(cognitive approach) 

(六)交际法(communicative approach) 

(七)任务型教学法(task-based language teaching approach) 

通过对各教学法优缺的不断学习和分析,我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境,把握影响外语学习的种种变量,把教学法和教学实际相结合。 

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下,使教学法成为其理论创新的来源,把学习教学法作为自己理论的起点和基绌,并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多,对外语教学理解就越全面、越深入,就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论,推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。 

据此原则,库马批判教学法,进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化,课堂教学是创造和利用学习机会的过程,其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化,尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流,鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性,指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感,不仅注意语言形式结构,还要注意语言的交际价值和社会功能,增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学,提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化,提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化,听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性,注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识,鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创设学习机会,参与课堂交际。 

二、对教学法的超越 

后教学法是kumaravadivelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。 

   　(一)教学经验理论化。 

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度,这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思,通过教学实践来证实或证伪教学理论,并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验,对于外语教师来说是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各种主客观因素的影响,所以具有片面性和非本质性的特点。 

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。 

在“后方法”外语教学的理论框架下,教师不再只是知识的传授者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析,在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时,教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论,反思修正自己的信念,接纳新理念,从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者,强调学生在外语学习中的主动地位,认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能,努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键,学习者要协商讨论面临的共同困难,承担搜索和分享学习信息的责任,同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者,传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们,并建议他们采用最佳教学模式,同时据此进行训练并评估。而在后教学法中,教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时,开阔自己的视野,创新自己的思维,全面提升自身的文化素质,使自身获得全面的发展。 

 

参考文献: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003. 

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语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

二、直接法

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

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关键词：TPRS 教学模式 高职外语教学

一、TPRs教学法概述

1.TPRS定义

为帮助学生习得第二语言、培养学生的沟通交流能力，美国著名西班牙语教师Blaine Ray于1990年创立了TPRS（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling）教学法。它基于美国心理学家James Asher提出的“全身反应法”，把故事讲述和角色扮演应用于外语课堂教学并大获成功。

2.TPRS理论基础

作为一种新型的外语教学模式。TPRS受到越来越多外语教师的关注。这种新型教学法是以James Asher的“全身反应法”及克拉申Krashen的“输入假说理论”作为其理论基础。美国著名心理学家James Asher在20世纪60年代创立了TPR教学法（即全身反应法）。这种教学模式建立在言语和动作协调的基A上，使大量听力信息的接受与肢体动作反应相结合，有助于二语习得。美国应用语言学家克拉申（s.D.Krashen）提出的“输入假说理论”认为，人类对信息的理解主要是通过吸收可理解的输入实现的。对于所输入的语言信息的难易程度，可以用“i+1”来表示，即略高于其现有水平的语言输入。教授语言最好的方法是听力先行原则。最终帮助学习者自然而然地获得口语表达能力。

3.TPRS教学模式

Blaine Ray提出了TPRS教学模式的三个环节。即：确立意义、故事询问、阅读与讨论。TPRS教学法在外语课堂实施的过程中。学习者和教师共同参与发展故事环节。并通过对学习者循环提问故事细节。让学习者不断重复目标词汇及语法点，保证学习者注意力的集中，最终实现学习者习得目的语的目标。课堂提供给学习者个性化的生活故事情境是不断扩展的，因此语言信息的输入量和重复量都是动态逐渐发展的过程。阅读与讨论环节，基于前面所编故事，教师引导学习者阅读、翻译和讨论教材中的相关阅读内容。以便学习者能够巩固所学知识并能根据阅读内容进行讨论与写作练习，使学习者所习得的语言点最终得以内化并能达到自然输出的效果。

4.TPRS教学原则

TPRS教学过程包括大量输入原则。语言的学习和习得都需要大量丰富的有意义的材料作为可理解性输入：主体性原则，在课堂上应该突出学习者的主体地位，在个性化问题的设计和追问中。使故事内容能够最大限度地关注每一位学习者；真实性原则，教师所创设的各种话题和问题需要贴近生活与真实的实际情境相联系：反复性原则，学习者通过不断回答教师的各种问题，实现了语言的反复却有意义的重复，完成对情境的补充；动态性原则，在故事的推进和构成方面，教师、学习者共同合作，故事内容是课堂的临时性生成。总之，TPRS外语教学课堂使学习者主体在大量的可理解输入的真实信息中。通过对语言进行动态地反复复现和巩固，实现了语言习得的内化和输出。

二、TPRs教学法在高llP，外语教学中的优势

高职院校外语教学过程中。教师须针对不同的学生特点为依据。综合运用多种教学手段和教学方法来调动外语学习者的学习兴趣，发展学习者的外语应用能力，突出外语向职业技能提供服务的特征。TPRS教学法无论是在教学模式、教学原则还是教学手段等方面都具有自身的优势和可行性。可在高职院校外语教学中充分发挥：

1.创设良好课堂氛围

轻松、愉快、和谐的课堂氛围，有助于调动学习者的最佳学习状态。TPRS教学法的课堂上，重新塑造了教师和学生之间的关系。为学生积极参与课堂活动提供了有利条件，教师和学生之间形成了良性互动。在良好的学习氛围之下。激发学生自主学习的愿望。有利于其发挥主观能动性进行高效学习。

2.夯实学生课堂主体地位

TPRS课堂教学有助于夯实学生的主体地位。由于课堂教学内容来自于学生的个性化经历。学生课堂专注度有所提高。学生愿意为自己或他人的个性化故事锦上添花，因此更加乐于参与到课堂活动中来，课堂活跃度有所提高。TPRS教学法有助于发挥外语学习者的主动性和创造性。

3.培养学生综合语言素养

一直以来，高职外语课堂对于学习者的培养注重读写能力，忽视了听说能力的培养。TPRS整个教学环节是通过教师的反复提问和追问。实现学习者语言知识和内容的内化，最后实现无压力状态下的口头输出和对文本的理解。学习者主动参与，共同合作，促进了学习者社会性的发展，合作学习的获得。对于听说能力的培养起到了积极的促进作用，有助于高职外语学习者综合素养的全面提高。

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语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。 

一、行为主义学习理论对外语教学的影响 

行为主义学习理论包括桑代克(E．Thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)与华生(J．B．Watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(B．F．Skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。 

受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主张听说领先的“听说法”(Theaudio—lingualMethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。 

二、认知主义学习理论对外语教学的影响 

认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(J．B．Bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(D．Ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。 

传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2O世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。 

受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(TheCognitiveApproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。 

认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(Task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(ActivitiesApproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(BalancedApproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。

三、建构主义学习理论的主要教学方法 

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先  

要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。 

2．抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学” 

3．随机通达式教学(Random AccessIn—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。 

四、人文主义学习理论对外语教学的影响 

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1任务教学与学习的关系

以任务为本的教学模式满足了“学习”的基本要求。学习是复杂的过程，其中有（1）认知过程：学习是发现。通过开展一些活动，从中发现、领悟、获知、归纳出一些道理、规则或规律。任务教学法采用的是归纳法，让学生在执行任务的过程中发现、领悟、获知、经历、归纳和总结，达到学习的目的。（2）心理活动过程：学习不只是单纯的接收灌输的东西，而是不断刺激-反应的过程和输入-输出的过程。学习不能只停留在输入阶段，要有大量和多渠道的输出。任务教学法为学生提供了多种形式的真实世界的刺激和输出机会。学习的心理活动还包括记忆。学习需要记忆，但记忆并不是只靠死记硬背，机械复习。有效的记忆是在特定的场合下学习，又在后来相似的境遇中应用，从中产生重温的结果。任务教学法将课堂学到的东西运用到实际当中，提供了有效重温的场合或境遇条件。其他学习的心理活动过程还有感知、想象、联想、推论和理解等，任务教学法都有所体现。（3）情感过程：学习靠智力，这是不言而喻的。但是，学习的效果更大量的是靠非智力因素，例如，受激励、受驱动、受鼓舞、受关联等与动机、兴趣、态度、感受等有关的因素。任务教学法在调动学生情感因素方面很有效。任务教学法运用的是激发动机策略，为学生营造一种环境，让他们去征服困难，争取成功，或者把失败当作学习机会。在设置有难度但可以征服的任务时，教师向学生说明这些任务旨在学到什么技能本领，这些技能有何价值意义，然后设计各种方案，提供需要的资源，介绍基本的常识，提出引导性的问题，保证学生能从中获得成功所需要的基本的学习环境。动机策略包括激发和调动学生的外部动机和内部动机。外部动机指学习活动的表现与活动结果之间的联系，如出色的表?F所带来的回报及其为今后成功带来的工具性价值等。内部动机指学生在活动过程中花费努力并从中获得的自我愉悦感和成功感。每一项活动设计都必须保证大多数学生认为有兴趣、有价值和有动力，这是解决“本领危机”、“高分低能”的有效途径。

基于以上认识，教师要使学习科学化，就要充分考虑学生的认知、心理和情感上的需求，提供条件，促进有效学习。

2任务教学创建了学习的意义和目的

学习只有在有意义和有目的的活动当中才会发生。有意义和有目的的活动指与学生的需求、期望、关注和利益等有关的活动、任务教学法最精彩之处在于活动的“意义”和“目的”是由学生自己体会或与教师共同决定的。以任务为本的教学能够最大限度地调动学生的内因，培养他们发现问题、解决问题，从而了解自己的认知能力。学生通过与他人合作提升了自我引导、自治、自觉，进而更好地与他人磋商、交流、协调。这是一种“生成教育”，是能产生能量的教育。用语言教学角度来评价，这种教学涵盖了三个“L”角度：（1）语言（Language）的角度，即学生应该学习哪些语言内容。（2）学生（Learner）的角度，即学生想学什么。（3）学习（Learning）的角度，即怎样才能促使学生掌握语言和交际技能。任务教学法能让学生体会到自己的进步。这种进步不是反映在卷面成绩，而是工作业绩。任务教学法也能让学生发现自己的不足，从而产生更大的动机感和更明确的学习目标。因此，教师要和学生一道决定哪些是有意义与目的的任务，使他们从中有意识或无意识地产生学习效益。

3任务教学中的几点注意

学习靠真实的经历才能实现。任务教学法是重经历和重过程的教学。真实的经历包括真实的需要、真实的环境、真实的任务。教师布置的任务要让学生经历某件事情的过程，把学生置于真实的社会，在完成任务的过程中还要有看得见的进步和变化。

学习要靠不断的加强和巩固。认知新事物的过程一定要重温、重复和再现已学的知识，使用和应用已有的技能。教师要尽可能通过任务的巧妙设置给学生提供这样的机会。

学习是积极的活动。任务教学法是通过让学生做事来学习。教师要设计能够引发和激发学生积极思维、提问、感觉和反应的任务或事情。不是把学生当听课人。

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早在上世纪80年代，交际教学法占据了外语教学的突出地位。Savignon（1991）说CLT这个宽广的教学法“已成为了方法和课程的代名词，它包含了课堂学习的目标和过程。也成为了教学实践的代名词，它从社会互动角度看能力，寻求更深的语言习得研究去解释其发展。”“从社会互动角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理论原则主要来自于以语言交际为导向的概念，特别是来自于Austin的语言行为理论。这个理论主张人们在说话时就是在做事。Halliday的功能语言观突出的是意义潜式，Hymes的交际能力融合了交互性和社会文化性的标准。根据美、英国和加拿大的语言学家，CLT本质上涉及的是沟通、阐述和表达。他们都认为课堂教学围绕共享信息、沟通意义就是强调创新地、不可预知地和有目的地使用语言交际。口语交际如此，阅读和写作也是如此。带有不可预知性和自由选择性元素的信息差活动被认为对交际最有帮助。游戏、扮演角色、戏剧技能同样如此。它们都能帮助学生应对教室外的真实世界交际做好准备。这些活动被认为在促进交际流利的同时也促进语法准确。80年代，CLT成为了如此强的主流力量，它主导着几乎所有语言教学中的形式和功能。带有“交际”二字的书也如春笋般层出不穷。为迎合迅速发展的CLT学术成果，各种内容各种技能训练的教科书应运而生。CLT是听说法令人不满的境况下的一种反应。听说法被普遍认为把重点放在了目标语的语言结构上。研究者以及教师们都对听说法声称培养学生交际能力的目标及其“讲授-练习-产出”的顺序感到越来越怀疑。CLT的拥护者力图把课堂教学从大量结构学习转向交际能力培养。前者依赖的是具体化了的句型操练的复制，后者是依赖课外才发生的部分意义交换刺激。他们把一些新颖的活动（如游戏、扮演角色、戏剧片段）引入课堂，旨在提升和保持学生的学习动力。强调学生为教学中心和交际的重要性使得CLT在二语教学的老师中深受欢迎。然而，后来关于CLT教学效果的研究结果也让教师对它投来了怀疑的目光。人们发现在CLT拥护者所推崇的三个重要实施元素方面——真实性、可接受性和适用性，他们做了过分的吹嘘。首先，真实性是指CLT力主在课堂上进行严肃的意义沟通、解释和表达。人们认为CLT课堂应该具有如同外部世界一样的真实互动交际。但是一个无论设计多么好的CLT课堂都不能保证有意义的沟通，因为交际只能部分地通过课堂活动来取得，“它不可能体现在一个抽象的规划中”。Nunan曾观察到很多CLT课堂上语言形式还是多于功能，重视语法准确性的活动多于交际流利性。他总结说“越来越多的事实证明交际课堂中的互动不具有很强的交际性”。其次，可接受性是指CLT标志着语言教学史上迈出的一次革命性步伐，是适合于传统教学的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就认为CLT是对传统教学法的根本突破，而很多人对此并不认可。Howwatt曾把CLT的一些特点与以前的教学法，如，直接法、视听法联系起来，发现“CLT采纳了19世纪语言教学改革的所有主要原则”。仔细分析CLT的原则和实践理论会发现它坚持的语言教学概念与它寻求替代的视听法基本相同，即线性的、渐进的语言学习和“讲授-实践-产出”的语言教学观。最后，可适用性是指CLT原则和实践理论适合于世界各地的没有时间限制的各种教学情境中。事实上，这种乐观的说法正受到来自世界范围内关于CLT实施困难报告的不断质疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，还有举不胜举的国内的学者都撰文报道过他们在CLT课堂中遇到的阻力以及与当地语言、文化、历史、社会、政治等的合拍问题。这些问题的存在无疑就为新生的任务型教学法（TBLT）带来了机遇铺平了道路。

从交际教学法到任务型教学法的变化一部分表现在很多80年代贴着“交际”标签的教材现在都换成了“任务”标签。各种带有“任务”的教材和书籍充斥着市场。不同的书侧重不同的方面。任务型教学应该说是对教学内容的构建而不是教学方法的构建。也就是说，任何方法都可以设计语言学习任务从而预期不同的学习结果。如果是以语言为中心的任务，就是让学生注意力放在语言形式上，语法任务即属此类。以学生为中心的任务是让学生注意力既放在功能形式上也放在语言形式上。以学习为中心的任务是让学生专注在意义的沟通、理解和表达上而非形式上，“解决问题”这种活动属于此类。Nunan、Savignon、Willis认为尽管TBLT与CLT没有关联，但TBLT是CLT的延伸。TBLT与CLT之间并不存在明显的界限。一些学者认为语言教学理论的发展已经到了后方法时代，应该重新考虑描述教学法的某些用词，一个快速展开的转变即将促成。

二、从方法教学到后方法教学

从方法教学到后方法教学的改变始于Pennycook和Prabhu撰写的两篇突破性文章。Pennycook说方法这个概念“反映世界观”，它减弱而不是增强我们对语言教学的理解。Prabhu辩解到世上就没有最好的方法，真正重要的是老师需要去学习操作他们自己的关于如何把教学引向既定目标的理念，还有对他们而言具有可信度的因果关系理念。这堪称教师的“自有道理”。教学所面临的挑战不在于如何设计一个新方法而是如何找出一个能激发和拓展教师各种各样的“自有道理”的新路子。Pennycook认为应该结束关于“方法”的天真想法了。Prabhu则说应该结束对探寻最好方法的迷恋了。质疑方法的人还有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更带有硝烟味道的是宣布方法已经死亡了。这些学者推动TESOL行业的人们看到了方法对语言教学的局限性，意识到方法不再是一个有价值的或者切实可行的观念，现在我们需要的不是一个改变了的方法而是改掉方法。在没有方法的大海中航行时，教师可以参看三个学者提出的框架：一是Stern的三维框架；二是Allwright的探索性实践框架；三是Kumaravadivelu的宏观策略框架。这些框架理论提出时间大致相同，为构建后教学方法规划提供了广泛的指导。Stern的框架由策略和技巧组成。其策略是指在政策面上实施的、广义的 “有意行为”；技巧指在操作面上实施的、具体的“实践行为”。Allright的探索实践（EP）框架以三个基本目标哲学为前提：语言课堂的生命质量远重于教学效果；确保理解课堂生命质量远比发展更好的教学方法重要；理解生命质量是社会的而不是非社会的事情。Kumaravadielu的宏观框架由三个可操作性原则构成：特殊性、实践性和可能性。

三、从语言体系探索到批评话语研究

1990年代期间，外语教学领域发生了一个决定性的关键转变——从语言体系探索转向批评话语研究。外语教学或许是人文社科领域里最后一个走向批评性的学科。简而言之，这个批评性的转变是把词汇与客观世界关联起来；是把语言认同为意识形态，而不只是文字体系；是把教育领域里在语音、句法和语用的运用扩展到了社会、文化和政治动态之中；是对语言教学的幡然醒悟，不只是普遍的教与学的醒悟；是赋予教师与学生生活经验以有意的、有趣味知识文化形式的创建。

开始的慢但发展迅速。90年代以来，关于批评教学法的很多研究论文见诸报端、杂志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。从教学技能角度，它成为了促进课堂教学的新途径。这个关键转换期的一个副产品就是开启了一些对课堂教学法实践很有影响但一直以来被忽视话题的新篇章。这些话题包括学习者身份认同、教师信念、教学价值观和本土知识。从中，我们了解了怎样通过理解学习者的历史和生活经历使教师去创造条件培养课堂内外的社会性互动并帮助学生谋求话语权；明白了教师信念、假设和背景知识结构在课堂决策过程中起着怎样的关键作用。我们还知道了语言教学这个带有深远价值观的活动如何影响着道德含义；清楚了对边缘地区知识产出系统的探索在教学法层面和教育传统层面上能得出怎样不同的结论。当然我们也通晓了那些本土现实的研究怎样揭示作为全球性语言的英语与本土语言之间深深的差别。

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【关键词】戏剧 外语教学 角色表演 动机

笔者于2013年1月至2014年1月在加拿大里贾纳大学做公派访问学者，经过一年的考察发现，戏剧是学校中一门常见的科目，尤其在中小学，戏剧活动很常见。而加拿大高校有专门培养中小学戏剧教师的教学计划。在加拿大的基础教育中，戏剧教育的地位举足轻重。1958年，英国著名教育家、戏剧家Brian Way访问加拿大，在他看来，戏剧是一种促进儿童全面发展的重要手段，而在他来访加拿大之前，戏剧在加拿大被认为是教育界无足轻重的部分。研究表明，自1967年Brain Way的《通过戏剧进行开发》发表以来，加拿大的戏剧教育发生了根本性变化。

加拿大里贾纳大学戏剧教育目标是以理论联系实际培养学生，以适应学生的兴趣爱好和今后的职业道路。戏剧系致力于培养专业艺术人员以及艺术学者，其教学导向“在戏剧表演中启动你的职业，在专业训练和文化学习中发展你的个人创造力”，则是这一教育目标的高度概括。在加拿大戏剧课是大纲规定的课程，学校有专职戏剧教师和戏剧活动教室，里贾纳大学教育学院的学生第三年需要辅修戏剧对话等课程，学生在毕业后可以在中小学教授英语课程并兼教戏剧类课程。在艺术学院戏剧表演专业最后一个学年，学生可选教育专业的三到四门课，毕业后可以在规模大的中小学校里任专职戏剧教师。由此可见，戏剧教育在加拿大的地位是举足轻重的。

很多外语研究者认为，在中国戏剧教学应用到外语课堂的教学价值不高，学生在学习过程中获益不大，与课文外语点传授的传统教学方法相比似乎难登大雅之堂。然而，课堂戏剧表演再现的是一个学习过程，这种教学方式有着夯实的理论基础。

一、戏剧表演应用于外语教学的理论基础

1.多元智能理论（Theory of Multiple Intelligences）

美国哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳于1983年提出了著名的多元智能理论，该理论强调每个人都不同程度地拥有彼此相对独立的8种智能，其中的身体运动智能，是指人具有身体协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等智能，具体表现为用身体表现思想和情感，适合从事表演艺术的人。因此，在笔者所从事教学的艺术院校，外语教师要充分考察学生的智能发展差异，反思自己的教学活动和教学方法显得尤为重要，戏剧教学法在艺术院校教学环境下的应用就更具有合理性和实用性。多元智能理论为教师提供了一种乐观区别学生学习特性的理念，在教学过程中，教师须关注学生在哪个方面聪明，而不是单纯的学习成绩，也就是说，教师要从学生的性格特征及专业领域等方面了解学生的特长或优势，并采取适合学生特长的教学策略，激发学生的学习动机。多元智能理论为外语教学提供了“因材施教”教学方法的科学依据，而“因材施教”是中国古代教育家孔子留下来的珍贵的教育遗产。在教学中，要尊重学生的个体差异，采取多样化的教学模式，促进学生各方面潜能的开发。艺术院校的学生有别于其他专业的学生特点，他们想象力丰富、创新能力强，所以利用学生的这种个体差异采取适合学生特点的教学方式――戏剧教学法，与多元智能理论是相辅相成的。

2.人本主义教育心理学

美国著名心理学家罗杰・斯佩里对人脑半球进行了较为深入的研究，研究表明，人脑右半球主要是美术、音乐、空间的辨别系统，具有具体形象思维和直觉思维的控制中枢。然而，戏剧表演教学法属于综合的艺术教育方法之一，集表演、音乐、外语等艺术于一身，有利于在学习外语的过程中开发学生的右脑潜力。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。这种外语戏剧教育是实施任务型教学的有效途径，不仅提高了学生的学习兴趣，也将外语与专业知识融为一体，发展和完善自己运用语言的能力，也为学习者今后的发展奠定了基础。人本主义强调人的创造力和自我实现，这也是教育中所能达到的最高的理想状态，利用人本主义教育心理学观点，结合艺术院校学生特点，采用戏剧教学法，激发学生潜能，有助于学生增强外语学习兴趣。此外，发挥学习者与生俱来的艺术潜能，既需要教师合理设计教学模式，也需要建立在师生之间真诚和信任的和谐关系中。

3.跨文化交际教学法

交际教学法在外语课程中起着举足轻重的作用，教师要根据学习者的不同需要确定教学目的、教学方法。学习者要想真正运用外语进行交际，除了具备必要的外语运用能力之外，还需具有在何种场合、跟什么人、用什么方式、说什么的能力，这叫做交际能力。戏剧应用于外语教学，夏威夷东西方研究中心的Richard A.Via在此方面做的研究尝试较多，Richard A.Via认为，戏剧表演过程就是交际过程，每一句话都是一种交际――演员与演员之间、演员与观众之间的交际。

二、戏剧表演在外语教学中的应用

戏剧表演教学设计本着从学生的兴趣出发，为学生展示自己提供了平台。这一过程的学习效果超出了单一的传统型教师授课，营造了轻松愉悦的教学氛围，加强了师生、学生间的互动，培养了学生的自主学习能力。例如，将长篇小说片段改变成短剧，并给出英语台词（学生也可以根据原文改写台词），为学生留作业，同时给学生一定自由发挥的空间，让学生发挥其想象力和创造力，将外语和戏剧表演有效结合。作业大体要求为：学生舞台姿态要得体、大方，语音语调要准确、流畅，表演要注重贴近人物特点。将班级54个学生分成6组，每组9人，每一组表演时间为8分钟左右，要求每组成员通力合作，从舞台设计、前期筹划、道具服装到舞台表演有效发挥每组成员的能力，发挥所长，积极配合，最后完成作业作品。

比如，《罗密欧与朱丽叶》中罗密欧的一段经典台词

Romeo：My love！ My wife！ Death，that hath sucked the honey of thy breath，Hath

had no power yet upon thy beauty. Thou are not conquered. Beauty's ensign yet. Is crimson in thy lips and in thy cheeks，and death's pale flag is not advanced there.（罗密欧：我的爱人！我的妻子：死神虽然吸干了你甜蜜的气息，却没有力量摧毁你的美丽。你没有被征服，美丽的红旗仍然轻拂着你的嘴唇和面颊，死神的白旗还未插到那里。）

罗密欧是莎士比亚塑造的鲜明的人物形象，学生在表演的时候，要领会《罗密欧与朱丽叶》的主题思想，了解罗密欧的英勇无畏、热情爽朗、大胆追求爱情的性格特征。学生在表演的时候，既能学习hath、thy这些古英语的表达方法，也能习得suck、crimson等陌生单词的造句用法，在外语学习的过程中理解并吸收莎翁戏剧文化。

在外语教学中，教室被当做舞台，学生在教师的指引下进行角色扮演、模仿表演等方法，充分发挥了想象力和创新力，并获得美感体验，增进了专业技能和语言表达能力。这种利用戏剧表演的方式进行语言教学正符合了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的“推进素质教育”的核心思想。

戏剧表演教学方法在一定程度上发挥学生的改编能力、创新思想、表演天赋及外语运用能力。艺术类学生的专业特长被积极调动到外语学习中，学生既发挥了专业之长，又促进了外语学习，同时也锻炼了学生的合作学习意识，从学习的过程中积聚了积极团结合作的凝聚力。此外，通过了解戏剧背后的文化背景，提高学生的艺术鉴赏和审美能力，有助于提升综合文化素养，这也是通识教育的目的所在。

三、戏剧表演教学法对外语教学的启示

学生通过使用肢体外语和声音表演，充分运用台词，达到了有效的交流互动的作用。此外，戏剧表演有益于学生更好地理解舞台表演艺术的含义，同时更能促进学生的外语意识，通过戏剧表演，口语水平和对书面语的理解领悟能力共同提高，发音更标准、更清晰。

2010年，外语教学与研究出版社曾经举办首期“英语表演剧”，实践证明，学生喜欢这种寓教于乐的比赛形式，既锻炼了学生的语言能力，也激发了学生的表演天赋。在课堂中，教师是主导也是导演，学生是学习者也是演员、参与者，教师给予学生最大的自，让学生大胆尝试，让他们积极主动地投入学习。同时，戏剧表演使学生学会有效地协同合作，增强学生的社交能力，通过合作式体验式学习和实践，提高外语的运用能力，提升学生精神层面的成长，培养学生的社会意识。学习者利用戏剧表演外文经典片段，在外语课堂上展示外国文化，推广戏剧在外语教学中的广泛应用，是外语教学输入西方文化的一种手段和方法。戏剧教学法对外语学习过程产生有成效的影响，有助于学习者促进学习动机，在外语学习中有着一定的价值和作用。另外，教师要在专业学习上进行自我学习。表演学、戏剧学等相关的专业知识应与语言教学法结合在一起，因此需要外语教师加强自身学习，提升专业素养与艺术鉴赏能力。

参考文献：

[1]周海燕.以里贾纳大学为例看加拿大高等艺术教育[J].吉林艺术学院学报，2013（4）.

[2]Marion Williams&Robert L.Burden.外语教师心理学初探[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]许葵花.外语教学中过程法戏剧表演的科学性[J].外语与外语教学，2001（3）.

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一、“五环教学法”有利于激发学生的学习兴趣

新课标的英语课本在编排体系中贯彻了结构主义的语言教学理论。外语作为一种语言工具课，最重要的途径是语言练习。练习是“五环教学法”的中心环节。在对一个语言练习的过程中教师可以采用多种多样的形式，学生就能够从不同角度接受语言技能练习。如运用大量的视频文件揭示语言与事物之间的联系，使学生在热烈的语言交流中不知不觉地练习所学的语言。

二、“五环教学法”有利于学生养成良好的学习习惯和自学能力

“五环教学法”的首要环节是创设环境。“五环教学法”的中心环节是练习，通过语言的练习进入下一个环节，“五环教学法”的第二环节是展示新材料，而展示新材料又常常运用“实物联系、图片提示、动作演示”等方式进行。学生就能积极、主动地在新课程课堂教学的指导下学习新的语言材料。在这种情况下，他们必须在课外进行充分的课外延伸――预习和巩固，这样才能使学习收到良好的学习效果。因此，科学地利用“五环教学法”进行教学，有利于培养学生养成良好的学习习惯和自学能力，为今后高层次的学习奠定良好的基础。

三、“五环教学法”有利于大面积提高全体学生的学习质量

“五环教学法”可以做到高效课堂，课堂的高效重在解疑。针对学习环节特别是展示过程中遇到的焦点问题、重难点问题及易惑、易错问题，师生可以共同有的放矢、画龙点睛地进行探究。这样，就进一步开拓学生视野，加深了他们对语言问题的领悟，领悟得深就学得好，学得扎实，课堂实效性就强。在问题探究这一环要以教师的点拨为核心，学生的参与为辅助。我们在语言课堂中常常采用如下方法：对于一部分学生的疑点、难点问题，采用生生互动的方式，运用深入浅出的方法，把抽象的概念具体化，把深刻的道理通俗化。

通过大量的语言技能练习使学生接受语言知识，进而掌握语言技能是“五环教学法”的核心。语言练习方式多是递进式的、连锁式的、频率快的活动。我们的课堂要求学生必须全身心地参与活动，使学生能在练习活动中得到动口、动脑、动手的机会。再加之语言练习活动的多样化、趣味浓，因此，大多数学生都会乐于学英语，并在学习过程中呈现出极大的热情。这对于学生掌握语言知识，形成语言技能，进而提高学习质量无疑会产生巨大的推动作用。