外语教学与研究范文
时间：2023-03-16 11:14:29
导语：如何才能写好一篇外语教学与研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
摘要：学习策略研究是二语习得研究的重要方面，能否恰当地选择和使用学习策略将直接影响到语言学习的效果。国内外学者对此进行了大量的研究，通过分析其理论成果，并运用到大学外语教学中，将对教学效果产生积极的影响。
关键词：学习策略 外语教学 认知策略 社会策略 情感策略
随着普通语言学、心理语言学以及认知语言学等相关学科的发展，二语习得研究的重心逐渐从教学法转向教学过程。学习者是语言学习的主体，对他们进行研究加深了对语言学习过程的认识。语言学习策略是其中不可或缺的重要部分。近年来，国内外语言学家通过在语言学习策略研究方面进行的大量探索，发现学习策略在外语习得过程中发挥着十分重要的作用。一般认为，学习策略泛指语言学习者为了有效的学习和使用语言而作出的各种选择以及采取的各种措施，既包括学习者为提高自身语言水平所采用的方法和手段，也包括学习者对语言的学习和使用过程的调控，二者相互联系，互为补充。
根据语言学家O’Malley以及Chamot的学习策略理论，语言学习者在学习过程中所需要的策略主要有下述三方面：
元认知策略。元认知策略是学习者为成功的学习语言有意识的利用元认知知识对学习过程采取的管理步骤。它主要包括：1. 计划策略，指学习者在学习活动开始前确立自己的学习目标，并据此制定计划，如选择学习材料、学习时间、学习方法、解决可能遇到的问题的途径等；2. 监控策略，指学习者在学习活动进行过程中根据所要达到的目的，不断对自身的学习情况进行反思；3. 评价策略，指学习者在学习过程结束后，根据某个标准对整个学习过程进行分析和评估，为以后的学习提供有效的反馈和参考信息；4. 调整策略，指学习者对学习过程中出现的问题，采取补救和调整措施。
认知策略。认知策略是学习策略的核心部分，是学习者为了完成具体的学习任务而采取的步骤和方法。它主要包括：1. 选择性注意策略，指学习者选择某些相关信息或重要信息加以注意的策略，它可以对进入大脑的信息进行过滤和筛选，保证大脑对信息进行有效的编码、贮存和加工；2. 记忆策略，指学习者运用记忆的一般规律对信息进行有效识记、保持和提取的策略，它可以促进大脑对信息的记忆，提高记忆效果；3. 精加工策略，指学习者将新获取的知识与原有知识联系起来的策略，它可以促进大脑对新知识的深层理解；4. 组织策略，指学习者将信息进行加工和处理的策略，其目的是构建新知识之间的内在联系，从而有效加强与提高对所学材料的记忆、理解与表达；5. 思维策略，指学习者在学习活动过程中运用的形象思维、逻辑思维、创造性思维、发散性思维等策略。
社会/情感策略。社会策略主要是指学习者为了与其他学习者及本族语者进行交际而采取的行动。情感策略则是学习者在学习过程中用于调控情感状态，特别是抑制消极情感状态的策略。研究表明，学习者的情感状态是影响其学习过程成败的重要因素之一，它包括动机、态度、焦虑、信心、个性特征等。
在此基础上，语言学家和心理学家又对“语言学习成功者”以及“语言学习欠成功者”在学习策略方面的共同特征进行了探索。他们指出，“成功者”和“欠成功者”在语言学习过程中均能采用某些策略，能否根据任务需求恰当的使用策略将从很大程度上决定其学习活动的成败。Rubin （1975）、Stern （1975）、Naiman （1978）等人分别开展了这方面的研究，归结起来， “语言学习成功者”在学习策略方面至少具备以下一些特征：1. 积极主动的计划策略。学习者确立学习目标后，了解学习进展情况，并积极参与学习过程；2. 学术性学习策略。学习者能够意识到学习是一个过程，把语言作为一系统，分析目的语的特点以及目的语与本族语之间的差异，同时监控自身的表现，发现问题及时采取措施调整，已达到准确和恰当使用语言的目的；3. 积极的社会策略。学习者把语言作为一种交际和交往的工具，通过多种方式寻求交流机会，主动探求语言的社会文化含义；4. 有效的情感策略。学习者在学习过程中通常有较高的动机，有融入或学习目的语及其文化的欲望，能不断加深自己学习语言的兴趣。同时，对于学习过程中产生的消极情感如焦虑、紧张等能有效的控制。
由此可见，如何选择和使用学习策略将直接影响到语言学习者的效率和结果。然而，在日常教学中，经常碰到一些学生对自己的外语学习效果感到不够满意，这与他们的学习策略的缺失或运用不当不无关系。因此，培养大学生掌握必要的学习策略不仅是可能而且是十分必要的。
首先，外语教师要培养学生的学习策略意识。一方面，从客观上讲，人的认知能力是有限的，正确地运用认知策略将有效的发挥人的学习潜能，提高学习效率；另一方面，对大学生而言，探索并发展适合自身情况的学习策略体系对大学阶段乃至今后的学习是十分有益的。具体来说，外语教师可以通过适时的提醒帮助他们制定切实可行的学习计划并在学习过程中进行监督；通过测试等方式帮助学生发现学习过程中出现的问题，并在解决方法上给予指导；通过学习方法的指导帮助学生构建并不断丰富自己的知识体系。
其次，创造使用学习策略的良好氛围。例如，为使学生有效地运用社会策略，外语教师应激发学生的交际动机，创造交流机会。对于情感策略，教师应在教学中帮助学生树立正确的学习态度和动机，使其积极主动地参与学习过程；针对学习过程中出现的一些消极的负面的情绪，教师更应适时地介入，帮助学生可其不利影响。
再次，语言习得是一个非常复杂的过程，涉及多种主客观因素。由于学生个体差异的存在，学生对学习策略的选择和使用也会有所差别。外语教师应鼓励学生互相交流，共同进步。
参考文献：
篇2
关键词：专业外语；教学模式；教学实践
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0134-02
能源与环境问题是学生容易认知、常见和易于亲身体验的知识领域，在能源类课程中开展合理有效的专业外语教学将有助于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，拓展学生的专业视野。但是专业外语教学面临诸多挑战和不足之处。[1]
一、能源类专业外语教学面临的问题
1.专业外语教学目标不明确
目前各个高校的能源专业外语通常就是应用英语或者其他语种的书本来学习相关专业的一些基本术语和原理。[2]希望培养出能直接用英语或者其他语种参与国际交流的复合型人才。但是高校之间、学科专业之间乃至于一个系所内的教师之间对专业外语的功能和教学地位认识不尽统一。一些人认为专业外语的目标就是强化外语的学习，而专业能力的提高和认识是辅的，从而使得专业外语变成了另一类的基础外语教学，在内容上侧重于基本原理阐述，更加趋向于扫盲、简单描述，严重缺乏深入的研究性和前瞻性。而对能源类专业而言，要描述的各类设备的基本原理内容太多，无法在二三十个学时内完成教学。
2.专业外语教学方法老套
在专业外语教学中仍然采用基础外语课程的教学方法，分析语法、词根词缀等，导致学生失去了学习的兴趣。缺乏专业术语的应用案例分析，不利于培养学生发现问题、分析问题的思维能力，不能有效调动学生的主观能动性。
3.专业外语教师能力欠缺
能源领域的专业外语任课教师应该具有扎实的专业知识，精通相关外语文化背景，具有良好的表达能力，而具备这样能力的教师通常是具有长期出国经历的学者。这类学者能够把握学科发展趋势，并把学科专业的基本概念、基本理论以及学习重点讲透讲深。但是目前各个高校最前线的教师都是青年讲师，而且专业外语这类课程在很多院校也不受待见，老教授、名教授不是非常乐于教授这类课程。这就使得专业外语教师的水平普遍不高。虽然从2001年以来各个高校引进了很多归国人员，并且派出了很多青年骨干教师和访问交流学者，但是其中回国担任专业外语或者双语课程教学的教师还是很少。这是各个高校所面临的一个重大困难。
4.专业外语知识体系不完善
很多高校专业外语使用的教学教材是国外原版教材，有些是国内自编教材或者根本不存在教材。原版教材的特色在于“原汁原味”，但是这类教材通常不适合作为能源类专业外语的教材，因为国外的专业设置体系与国内有非常大的差异，不具有兼容性。有些高校和专业根据学校专业特点自编教材，但是专业领域的发展非常快，而国内教材出版和发行周期一般较长，因此，教材和教学参考资料不能有效地反映相关专业的最新研究成果。而实际过程中由于授课教师都是青年教师，在保证教科书的质量方面存在风险。
5.专业外语教学质量评价体系不健全
各高校为了便于管理，教学质量评估措施，通常采取一刀切的形式，缺乏针对专业外语教学质量的合理有效的考评体系，对专业外语设置、教学过程监督管理以及教学效果评价等方面都存在不确定性。[3]而如何建立合理的考评体系需要付诸巨大的努力。
二、能源专业外语教学的解决措施
1.进一步明确专业外语的地位和目标
为提高专业外语的教学水平和效果，必须使教师和学生充分认识这门课程的重要性和意义，使教师和学生明确它是服务于专业，全面拓宽视野的一门课程，需要掌握广泛的学科前沿知识和技能，强化专业知识的讲授和掌握。要求学生掌握专业术语的表达和灵活应用，从听、说、写三方面强化专业理论的学习和应用，能用外语就专业领域的问题进行沟通交流，强调语言的掌握和运用，强化综合能力的培养和提高。只有目标明确了，才能有效的付诸实施和考评。
2.突出教学过程中学生的主导地位
学生一般会在掌声和表扬中成长的更快更好，但是从学生的角度看，专业外语的学习极具挑战性，原因在于基础差异非常大，特别是在听、说、写方面。对于相对落后地区生源的学习压力是不言而喻的。为此，我们首先在专业外语第一堂课进行基本能力测试，对学生的基本素质进行充分了解，在授课过程中进一步强化过程考核，通过提高使用外语提问、回答问题和讨论问题环节的成绩比重来提高学生的听说能力，并通过教师团队的积极鼓励来提高学生的自信心，通过教学团队制定的基本方针营造积极向上的氛围，采用鼓励互动式教学模式，将学生的被动学习逐步转变为主动学习。
3.创造条件使学生发掘对专业的兴趣爱好
大多数学生初期对专业的认识都非常肤浅和狭隘，可以通过专业外语的教学来拓展学生在专业领域的事业，并尽可能接触众多的领域。在教学过程中以学生为主导，鼓励学生通过学校的内部资源和网络外部资源多渠道了解本专业领域的技术发展和行业前景，培养学生的兴趣。由于专业具有众多的细分领域，通过广泛学习和接触，促成学生发掘真正感兴趣的专业方向。通过课程小论文的形式使学生针对自己感兴趣的某一主题开展深入研究，进一步理解学科领域的发展方向。
篇3
关键词：语法翻译交际法
从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。
语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。
对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。
交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。
综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。
篇4
普遍语法二语习得外语教学
一、普遍语法的基本内容
乔姆斯基于20世纪60年代开始对普遍语法的研究，此理论的提出最初基于母语习得理论。乔姆斯基指出，普遍语法是由人类的全部语言所共有的原则、条件和规则构成的系统，是人类语言的本质所在语言的发生、发展是遗传和环境的相互作用。 普遍语法是人与生俱来的禀赋，大脑里存在着语言习得机制，具有学习和掌握语言的能力，凭借这种机制，人们可以把有限的语言刺激内化为目的语语法，从而产出无限的语言输出。普遍语法是所有语言的共性，是习得语言的基础和根本条件，没有普遍语法，人不可能习得完整系统的语言。
普遍语法不是固定的社会规约或自然存在，而是乔姆斯基为了探索人类习得语言的过程而提出的一种假设，即人类习得语言所遵循的规则和条件，目的是通过制定最少最简洁的原理为所有语言提供共通的规则。
在乔姆斯基提出的普遍语法中，指出人类习得语言的路径是：以大脑中固定先天存在的语言习得机制为基础，通过后天的语言环境的影响及语言素材的不断刺激和输入，进而习得语言。
二、普遍语法在二语习得研究中的重要性及局限性
（一）普遍语法的重要性
普遍语法自提出及近年来的不断修正中，具有的强大生命力，不仅是一次语言观的革命，也深刻影响了二语习得的研究，在二语习得研究中占有重要的地位。
二语习得的过程正是人们构建普遍语法发展到个别语法的过程，普遍语法以其贯穿于所有语言中简洁而共通的规则，使之具备较强的生成能力，从而二语习得者能够习得完整并且可以不断创新的语言系统。普遍语法理论对于探讨人类大脑究竟如何习得语言及形成语言能力、探讨语言的本质具有极大意义。它强调了先天大脑构造条件和后天的语言环境的双重决定条件，让人们对在语言习得中内在结构和外界刺激所起的作用有了明确的了解，与之前的遗传决定论或单一的环境决定论相比，普遍语法无疑是一次进步。
普遍语法在其发展过程中，不断提出关于语言习得的许多具体假设、规则和理论模式，并根据认识和研究的发展不断修正，对研究语言的习得和使用具有重要作用。
（二）普遍语法的局限性
乔姆斯基提出的普遍语法与研究第二语言习得的区别是前者是以母语习得作为研究的出发点。首先，作为学习者，母语习得者与二语习得者最初接触母语和第二语言的年龄是不同的，所以对语言的接受程度和理解能力肯定会有差异，进而进一步影响习得进程。其次，二语习得过程与母语习得过程是不一样的，母语习得时，大脑处于白板状态，母语的学习不会受到任何思维定势或原有习得语言的干扰，但二语习得会受到母语的干扰，所以普遍语法的若干假说并不完全适用于二语习得，在用其理论解释二语习得时必须保持谨慎的态度。
普遍语法过度关注如何用高度简洁的语法规则在外界刺激贫乏的状态下习生成更多的语言素材，并没有真正地对具体的语法和语言运用提出相关理论和指导，并不能对习得某种语言的学习者提供帮助。此外，普遍语法只强调人脑中的语言习得机制的作用，而忽视了学习者所处的环境作用及学习者本身的心理变化，所以普遍语法的研究范围应该有所扩展。
三、对普遍语法的评价
乔姆斯基提出的普遍语法对二语习得的研究提供了方向，为探究二语习得的规律和语言的本质提供了理论支持。普遍语法指出人习得语言的过程它是是受到先天具备的条件和后天的习得互相作用的影响。其研究内容从心理认知这一十分重要的角度予以解答，使人们对语言习得过程有更好的了解。
乔姆斯基提出的普遍语法只是没有太多实证研究支撑的空想和假说，仅仅依靠大脑中的语言习得机制和具体的参数设置，并不能直观形象地解释二语习得。而且虽然普遍语法的适用范围是所有语言，但正是这种强大的包容性使某种语言的习得方法更具模糊性。
四、普遍语法对教学的启示
随着普遍语法和二语习得的研究进一步推进，其研究成果给语言教学提供了许多新理论模式和教学方法。语言教学应参照二语习得所固有的规律，从而更有效地推进语言教学。
普遍语法提出的语言习得是生理机能和后天习得相互作用的结果，我们从中得到的启发是二语习得是在大脑中已经形成母语参数设置的情况下进行，所以在先天生理基础已经受到母语参数干扰的情况下，必须重视后天语言材料的影响和刺激，所以必须尽量加大语言材料的输入及运用语言习的策略，使学习者更多地接触所学语言的具体知识并有意识地增强对二语的理解和掌控能力。
在外语教学中，学习者的母语水平已经很高，已经内化了母语的语法体系。在外语的学习过程中会有意识或无意识地运用母语的语法规则。根据普遍语法，所有语言都是由无限的词汇和句子组成，只是其顺序和形式存在差异，所以可以根据此特点，在外语教学中应用对比学习法，适当地利用母语中的语法规则让学习者掌握外语中的词汇句型，进而更进一步习得完整的语言系统。
五、总结
乔姆斯基提出的普遍语法不仅对人们认识语言的本质有了新的认识，而且对二语习得提出了心理认知这一新的角度，为研究而语习得提供了新的方法和方向。我们必须了解普遍语法的重要性和局限性，从而更好地运用到二语习得和外语教学中。
参考文献：
[1]杨卫东，戴卫平.乔姆斯基“普遍语法”解读[J].社科纵横，2008.
[2]王海南.乔姆斯基之普遍语法理论对二语习得研究的思考[J].海外英语，2015.
篇5
目前针对计算机辅助翻译的相关研究主要集中在计算机辅助翻译软件的翻译机能或者翻译效果，再或者计算机辅助翻译与人工翻译的比较研究。而对于基于计算机辅助翻译技术的应用范围及应用前瞻性研究并不多见。本文在概括计算机辅助翻译在高校教学与研究中的应用现状的基础上，对其在高校教学与研究中翻译语料库的建立、计算机翻译实验室、如何服务于翻译教学与实践等方面的应用及存在的问题进行分析。
一、计算机辅助翻译的应用现状
在我国许多翻译工作者已改变传统的翻译模式，计算机辅助翻译技术的应用也日趋普遍。在这一背景下，国内一些高校特别是外语院校已经开始了计算机辅助翻译在教学中的应用与研究。教育部在2006年审批并批准了在复旦大学、中山大学、河北师范大学三所非专业外语类著名高校里设立本科翻译专业的申请。2007年3月国务院学位委员会第二十三次会议审议通过了《翻译硕士专业学位设置方案》，决定设置翻译硕士专业学位。这些都是我国翻译学科建设发展的大事。以下分“计算机辅助翻译系统的技术现状”、“国内高校中计算机辅助翻译的应用现状”两个方面，对计算机辅助翻译的技术及应用现状进行概述。
1．计算机辅助翻译系统的技术现状
目前计算机辅助翻译技术不仅用于文字处理系统，而且正朝着智能声控翻译通信技术的方向发展，并派生出了许多面向于翻译应用的实用计算机辅助翻译软件，如国产第一家辅助翻译软件公司“东方雅信”研发的“雅信cat专业翻译软件”、“雅信网络翻译系统软件（cat网络版）”、“trados”、台湾地区的“功学电本文由收集整理脑自动翻译系统”等，计算机辅助翻译技术的发展如雨后春笋般展现出勃勃生机。
2．国内高校中计算机辅助翻译的应用现状
作为翻译学科建设的一个方面，计算机辅助翻译正成为重要一环。国内一些高校为提升外语类学生的社会竞争力，满足社会对计算机辅助翻译人才的需求相继开设了计算机辅助翻译课程或在翻译教学课程中加入计算机辅助翻译教学内容，计算机辅助翻译人才的培养和计算机辅助翻译教育教学正步入加速发展阶段。如北京大学已经开设了语言工程系，其中就有颁发计算机辅助翻译硕士学位的专业；北航外语系也已为专业研究生开设了计算机与翻译的课程；另外，北京工商大学、江南大学等院校已相继开设计算机辅助翻译课程。
二、计算机辅助翻译在高校教学与研究中的应用范围
1．设置计算机辅助翻译实验室、拓宽传统翻译教学新途径
现代学生除了掌握语言的互译能力，还应学习计算机辅助翻译技术在翻译实践中的灵活使用。“计算机辅助翻译实验室”正是为培养学生掌握计算机翻译辅助技能、提高翻译水平而搭建的实践环境。为此，北京外国语大学外高翻学院、上海外国语大学高级翻译学院、北京工商大学外语系、江南大学等高校为配合计算机辅助翻译教学的需要建立了“机器辅助翻译（cat）实验室”。“计算机辅助翻译实验室”建设势必成为学校实验室整体建设规划的重要组成部分。在利用计算机辅助翻译实验室所进行的翻译实践成果的基础上，可以展开诸多延伸应用。以下就此予以论述。
2．计算机辅助翻译实验室的延伸应用
设置计算机辅助翻译实验室，不仅能够从总体上改进和拓宽传统的翻译教学途径，而且其延伸应用也非常广泛。其延伸应用如图1所示。
如图1所示，在计算机辅助翻译系统的基础上，以建立“教学研究平台”、“翻译服务平台”、“教学实践平台”、“技术培训平台”为目标，可以在翻译语料库的建立、如何服务于同声传译及翻译教学实践、如何服务于音像资料库等方面展开广泛的延伸实践与应用。
（1）教学研究平台。在以上叙述中，利用计算机辅助翻译实验室所进行的活动应该以计算机翻译实践为中心。可以预见通过计算机辅助翻译实验室进行的计算机翻译实践应该是以各类文献、资料的翻译为重点。通过所进行计算机辅助翻译实践，一方面要提高掌握和利用好计算机辅助翻译技术的水平，另一方面在进行计算机辅助翻译的同时，要将其同翻译、对译语料库的建立挂钩。这样就达到了一举两得的效果。
通过基于计算机辅助翻译实验室建立的翻译语料库，在教学上不仅能够普及和培养学生的计算机辅助翻译基础知识与技能，还能在翻译教学中得以应用，在改进翻译教学手段与形式、增加翻译教学内容、改善翻译教学质量上将发挥重要作用；在科研方面，翻译或对译语料库将成为重要的参考源。例如，北京日本学研究中心所开发的“中日对译语料库”自问世以来，在中日互译对比研究中发挥了不可低估的推动作用。可以预见，在领域和范围更广的基于计算机辅助翻译而建立的多语种翻译语料库的协助下，中外文对照研究将得到很大促进。这样，通过计算机辅助翻译实践完全可以形成一个服务于教学与科研的平台。
（2）教学实验平台。图1中所示，可以将计算机辅助翻译实践应用于翻译或者同声传译教学实践中。通过计算机辅助翻译所翻译的资料可以作为翻译或同声传译课堂教学的资料使用。比如可以将翻译时事新闻资料形成长效机制，为翻译和同声传译教学实践提供新鲜材料，也可为出版实践性、时效性强的翻译或口译教材奠定基础。同时，也可以将部分翻译和同声传译教学任务放到计算机辅助翻译实验室来进行，充分激发学生的积极性和创造性，鼓励他们建立不同专业领域、不同层次的语料库。这样，在不断积累与改进的基础上，将形成多领域、多层次的翻译语料库。
（3）翻译服务平台。如前所述，翻译语料库可以应用到教学研究平台，翻译与同传实践可以应用到教学实验平台。那么，除此之外，通过利用计算机辅助翻译实验室，还可以建立学校分专业分语种语料库和语汇统一数据库，为学校的教学、科研文献和论文翻译提供服务平台环境，提高学校各学科学术论文外文翻译水平、各学科外文文献利用水平，促进学校对外学术交流和学科研究中对外文文献利用，使其成为面向学校教师和学生应用的语言翻译服务平台。
（4）技术培训平台。在教学实验平台中，就利用计算机辅助翻译实践进行翻译和同传教学实践进行了论述。在进行这些翻译实践中，应该对计算机辅助翻译实验室的翻译技巧与知识不断进行总结改进。掌握运用计算机辅助翻译知识的专业翻译人才也会应运而生。而先期培养的人才对今后的计算机辅助翻译人才的培养又能起到推动作用。最终，实验室将为从事外语和翻译教学方面工作的人员提供计算机辅助翻译技术的培训。
除了计算机辅助翻译技术培训外，还可以充分利用计算机辅助翻译实践，将其应用于音像资料库建立中。比如在组建配音团队的建设中，计算机辅助翻译可以在字幕资料的翻译中得以应用。这将大大提高音像资料库的发展效率。
三、结束语
在现今的外语教学中，翻译教学举足轻重。而作为翻译教学的一环，计算机辅助翻译虽然方兴未艾，却在高校的翻译教学与研究中越发彰显出蓬勃的发展潜力，也愈发受到重视。目前普遍的计算机辅助翻译研究更多的是注重对基于计算机辅助翻译软件的翻译机能或者翻译效果，再或者计算机辅助翻译与人工翻译的比较研究。而对于基于计算机辅助翻译技术的应用范围及应用前瞻研究并不多见。
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教育部师范教育司2011年工作要点
2011年全国小学生英语竞赛（NECPS）报名工作在全国展开
桂诗春教授访谈录（二）
多媒体外语课堂教学预设外信息丢失刍议
语言的形式与理据：语法化研究与外语教学
教师态度、性别差异及外语焦虑与中学生英语学习
农村初中生英语词汇学习观念与策略调查分析
浅析少数民族地区小学生英语学习中的母语迁移
我国高中英语教材中的文化选择与配置——以NSEFC为例
在英语语法教学中利用语言材料，体现语境功能——以“if的虚拟条件句”讲授为例
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结合英语形成性评价促进学生英语语言知识学习
高中英语名篇名著课外阅读的重要性及教学策略
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初、高中英语教学衔接的问题与对策
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高中学生英语学习策略现状调查与研究
中学英语教师素质构成与发展研究
全国优秀外语实验学校风采一瞥——烟台一中
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2010年全国中考英语改革及复习教学研讨会暨第三届全国中考英语总复习教学优秀课例展评会在桂林顺利召开
灌输式教学及其批判
讲授法的合理与合法
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中国中小学外语教育均衡发展的政策问题与对策
外语教育采用融合学习之商榷（一）
Testingspeaking：narrowviewsandwidehorizons
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《硕果》——中心研究员优秀论文征集、评选
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新教材使用中的语法教学初探——高中新教材英语语法“五步”培训策略实验研究
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第十届全国小学英语课堂教学观摩暨学习策略研讨会将在南昌召开
试论新课程实施中英语互动课堂教学
关于西部地区中学英语教师培训的思考和建议
全国中小学英语学习成绩测试（NEAT）2009年春季测试一级试题
第七届全国外语实验学校校长论坛暨全国外语实验学校年会将在新疆召开
中小学优秀外语教师出国留学奖学金项目2009年度全国统一选拔考试顺得进行
聚焦中小学英语教学·之一（回顾与述评）30年：中小学英语课程演绎“和平革命”——英语课程从曲折走向有序
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【关键词】跨文化教育;外语教学;大学英语
一、跨文化教育的产生
随着全球化的快速发展，国际间的交流与合作更加紧密，经济全球化与文化多元化已成为这个时代的主题。英语作为国际通用语言，是极其重要的媒介体。自中国于2001年加入WTO，中国经济进一步融入全球经济一体化中，跨国公司的迅速壮大以及国际交流活动的广泛开展，意味着跨文化交流不断深入。然而，文化间的差异往往导致跨文化交际冲突，跨文化教育由此产生，成为教育界努力倡导的新方向。联合国教科文组织于1992年正式提出跨文化教育这一理念，2006年对跨文化教育的目的、原则和标准进行了详细阐述，并从教学实践的角度给出了建议。高等学校作为跨文化教育的重要实施者，更要把该理念贯穿于教育体制和各门课程的教学中，尤其是大学英语教学有望成为跨文化教育最重要的阵地之一。当前我国大学英语教学实践是一个长期的以语言知识为中心的传统教学模式,文化教学相对于语言技能教学还处于从属地位,其内容多以目的语文化为主。此外，文化知识的教学主要集中在表层文化，如文学作品、风俗习惯、历史等，较少涉猎交际原则、思维模式和价值理念等深层文化，实际上这不是真正意义的跨文化教育，阻碍了对学生真正跨文化交际能力的培养。
二、欧、美跨文化外语教学研究现状
1988年，欧盟出版了两本关于文化教学的论文集，其中对文化教学的模式以及跨文化交际能力培养等做出了介绍。1989年至1996年,欧洲公民的语言学习计划通过对如何提高学习者跨文化交际能力的研究，将各种语言文化教学方法进行了实践,从而取得了丰硕的学术成果。英国的Byram和法国的Zarate关于文化教学的经典著作确立了他们在外语教学界的学术地位。在欧盟跨文化研究的带领下,欧洲各国开始主办关于文化教学的研讨会、讲习班和实验课等，促进了文化教学思想理论的推广和应用，各类跨文化教育实践表明多元语言教育在欧洲成效显著。美国语言教学研究机构CARLA分别在1994年1996年召开了两次关于文化语言课程改革的研讨会，同时承担了跨文化教育的多项研究项目，CARLA的研究成果推动了美国的外语教学改革。1996年《面向21世纪的外语学习全国标准》（ACTFL）,重新制定了外语教学目标，可概括为5个C，语言、文化、联系、比较、群体。其中，比较和群体是基于21世纪时代特征而提出的新目标。通过比较目的语文化和本土文化，了解文化差异，以融入国内外多元文化群体为目标，体现跨文化外语教学的重要作用。美国新外语教学大纲作为国家文件认可和巩固了文化教学的作用和地位,使文化教学得以普及和深化。
三、我国跨文化外语教学现状及问题
相对于美国和欧洲等发达国家而言,中国的文化教学研究和实践相对落后。20世纪80年代，许国璋（1982）、胡文仲（1982）、何自然（1988）等第一批学者引进推广文化教学，但由于当时中国保守、封闭的环境以及过分谨慎的态度使得文化教学的状况不尽如人意。上个世纪九十年代以来,中国外语教学界引进了国外跨文化交际学说并尝试了各种新的外语教学法理论。有关外语教学中的文化教学和跨文化教育的研究逐渐增加，鲁子问2002、王鉴2017年第18期2003，2004、曾煜2005等阐述了在中国开展跨文化教育的意义。胡文仲、高一虹（1997）、陈申（1999）从语言教学角度出发谈文化教学。鲁子问（2005）、张红玲（2007）从文化的视角，阐述外语教学中跨文化教育功能，这些成果拓展了外语教学研究途径，提高了人们对于跨文化教育的认识。尽管如此，中国基于跨文化教育的外语教学才刚刚起步，在广度和深度上各有不足。2007年我国教育部颁发的《大学英语课程教学要求》在教学性质和目标部分强调了文化素养的重要性，在传授语言知识的同时培养大学生跨文化交际能力。但是这份大纲只是围绕语言教学制定的，并没有针对跨文化教育提出具体的建议和要求，中国外语教学中的跨文化教育并未真正实践于教学。
四、结语
综上所述，欧美的研究成果与其国家的政治、经济、文化息息相关，具有很强的实践意义，为教育政策的制定提供有力数据支撑，这启示我们要进行跨文化教育的本土化研究。然而中国的跨文化教育研究面临三个问题:（1）外语教学政策未给予足够重视，没有纲领性文件指导，教学目标和内容不够完整.(2)学术研究方面概念、构想居多,缺乏理论性，没有详细的可行性计划.(3)最后有数据支撑的实证性研究罕见，缺乏实践验证。因此，笔者认为，国内的跨文化教育在借鉴国外先进理念的基础上，进行“中国化”研究，制定符合我过国情的教学大纲，丰富教材，完善学生教学内容，积极探讨外语教学方法，对大学外语教师进行跨文化培训，促进我国跨文化教学在高等教育中顺利展开。
作者:王诗宇 单位:吉林师范大学
参考文献
[1]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践，2002(4):2-8.
[2]王鉴.多元文化教育:西方民族教育的实践及其启示[J].民族教育研究，2003(6):5-12.
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【关键词】教育生态；教育思想；教学设计；外语教学
一、教育生态理论的内涵
生态学理论最早提出于1866年，是德国生物学家Haeckel•Ernst提出，初期主要应用于自然科学研究领域[1]。二十世纪应用到社会科学领域，衍生出教育生态学、生态哲学、生态文学，并引起教育界广泛关注，为教育理论改革创新注入了新鲜活力。教育生态理论研究的是教育宏观层面与微观层面，关注的是教育环境的塑造与构建，通过教育生态学原理和方法进行教学设计，使课堂能处于一种良性状态。在这种教育理念下，把课堂环境看做一种特殊的生态，构建课堂生态的主体是学生和教师，课堂是生态主体活动的特定场所。教育生态理论下，通过调节课堂生态主体与课堂生态系统的关系，根据教育规律，解释教育现象，为学生塑造学习环境和课堂氛围，是一种基于学生视角的教学理论，关注教育效益和学生个体，研究教育生态要素间的作用关系和机理，为教学设计提供了导向。
二、当前我国外语教学生态失衡现状
只有保持教学生态的平衡，才能获得预期教学效果，为学生营造轻松愉快的学习气氛。但由于受到传统应试教育思想的影响，当前很多教师缺乏教育生态平衡意识，教学过程中忽视学生学习效益，沿袭以往的灌输式教学模式，强调考试成绩的重要性，以“教”为中心，师生间缺乏互动[2]。教师讲考点，而学生则很少提出自己的疑问，主要依靠教师的理论讲解，对知识理解不透彻，缺乏学习信心，缺少学习动力，课堂上没有塑造起良好教学生态，完全是一种僵化的范式化教学，教学生态失衡非常普遍，很多时候难以获得预期教学效益。导致一部分学生缺乏英语语言实践能力，虽在考试中能考得高分数，却无法建立流畅英语会话，这已偏离素质教育初衷。为转变当前我国外语教育局面，应积极融入新的教育理念，改革创新教学方式方法，构建新型外语教学课堂，以促进教学生态的平衡。
三、教育生态视域下的外语教学设计
从前文分析中可知道，当前外语教学现状并不理想，教学有效性并不高。而教育生态理论则为外语教学改革创新提供了导向，教师应在教学设计中渗透教育生态学理论，基于教育生态适于进行外语教学设计[3]。下面通过几点来分析教育生态视域下的外语教学设计：
（一）以“学”为中心
教育生态系统中，毫无疑问学生是主体，所以外语教学设计应突出学生主体性，以学生视角出发来进行教学设计，树立以“学”为中心的教育理念，基于学生认知条件和心理特征构建课堂，关注学生学习效益，而不是只关注考试成绩。教师的职责是引导学生学习，帮助学生掌握学习方法，而不是将知识灌输给学生。因此，教学设计中教师应通过科学的方式方法，削弱外语知识抽象性，使学生适应外语学习要求，适应跨文化语言学习，感受到语言学习魅力，在学习中产生兴趣、体验快乐，而不是抱怨外语难学。
（二）构建平衡课堂生态
语言具有工具性，是一种交际工具，想要使学生掌握语言交际能力，具备语言意识，必须构建良好语言环境，建设一个平衡的课堂生态。教学设计中不能仅侧重理论教学，更进一步加强语言实践教学，如：口语教学、写作教学、词汇教学等等，从而转变教学现状。传统教学模式下学生不论口头表达方面，还是书面表达方面都存在诸多错误，混用、错用现象非常严重，英语实践能力差，无法正确表意。因此，教学设计应多设计一些语言实践活动，例如：英语辩论、英语情景对话、英语朗读等。通过丰富的实践活动营造良好的英语学习氛围，加深学生对知识的印象，锻炼学生语言实践能力。而且丰富的课堂内容，对于活跃课堂气氛，调动学生学习积极性有很大帮助，能有效弥补传统教学模式存在的不足。
（三）知识的内化
想要学会英语，掌握英语语言知识，建立流畅英语会话，依靠死记硬背是远远不够的，并不能取得理想学习效果的，而是要真正学会理解知识，掌握学习方法。因此，为使学生透彻的理解知识、掌握知识、运用知识，教学设计必须对学生知识内化进行考虑，主动引导学生学会知识内化。教师可通过布置作业和课堂提问的方式，使学生课前课后知识得到更好衔接。课堂提问是教师引导学生思维的有效手段，且能使学生注意力更加集中。课后作业则能强化学生所学的知识，使学生对知识的掌握更牢固。但作业布置不应局限于传统笔头作业，应布置灵活的生活化作业。笔头作业一些时候不仅无法发挥教育效能，反而会增加学生学习负担。生活化作业则能调动学生积极性，使学生更愿意积极主动完成。结束语外语教育是当前各阶段教育的重点，但一直以来教学质量都并不是很理想，教学改革创新势在必行。基于教育生态视域下的教学设计，课堂灵活性更强，突出了学生主体性，能引导学生掌握正确学习方法，提高教学效率。因此，外语教学设计中应积极融入教育生态学理论，构建一种课堂生态平衡的外语课堂形式，弥补传统教学模式的不足和缺陷。
参考文献：
[1]王林海,张晴,马兰.教育生态学视域下的现代信息技术与大学英语课程整合状况分析[J].外语电化教学,2014,06:46-51.
[2]刘芹.教育生态环境下分层次递进式大学英语教学模式探索——以上海理工大学为例[J].外语界,2014,05:51-58.
篇9
关键词 语用教学 明示教学 隐含教学
中图分类号：H319 文献标识码：A
0 引言
语用学与语言习得相关联的研究课题比较多，回顾发现，就理论背景而言，运用的理论框架主要为认知理论，强调“注意假设”的验证；就教学目的而言，研究得最多的是言语行为，话语策略和语用理解，教学方法上强调的是明示和隐含教学法；研究设计主要是定量研究，定性研究较少，定量和定性的综合研究更少。对英汉学习中的语用迁移、语用-语言能力和社交-语用能力对比，专家学者也很少关注。
目前大多数独立学院的大学英语教师课堂教授的知识主要是语言知识， 在讲解语言成分时极少涉及相关的语用信息和文化知识的讲解，而相关的练习就更少了。House（1996）认为，这不利于学生语言输出的发展。Mclaughlin（1990）指出高质量的口语练习，不仅可以增进交流，促进语用的和谐性，而且有利于第二语言表达的准确性和语用的流利性。但目前的独立学院的大学英语教学和测试极少涉及学生的语言文化及语用能力，这些因素都影响学生在日常表达中语用功能的实现。
早在二十世纪四十和五十年代，美国的语言教学专家就主张在外语教学中对文化予以足够的重视，要注意文化差异， 进行文化对比。随着社会语言学和教学法研究的蓬勃发展，语言教学和文化教学之间的关系都越来越受到重视。研究表明外语学习者易于将本族文化的习惯迁移到外语交际中去，影响语用功能的实现。例如本研究中的一道语用测试题 You are writing your graduate thesis（毕业论文）and need to interview the president（校长）of your university. The president was once your teacher. You know the president is very busy and has a tight schedule（日程很满）. You still want to ask the president to spare（挤出）one or two hours for your interview.
You say to the president： “_____________________”
很多学生收到中国“请”字文化的影响，在答案中使用了含有“please”的祈使句，但是英文中对地位高者提出较麻烦的请求，应该用正式用语和带语气缓冲的词，如if it’s possible， possibly， Could you…。这就使得语用功能没有实现，出现了语用的负迁移。
1 研究方法
1.1 受试
本测试的受试者是华中科技大学武昌分校大一非英语专业学生，发出试卷78份，其中有效试卷为72份。这些学生分别来自国际贸易、新闻、金融、汉语言、市场营销、环境等十个专业。
1.2 调查方法
本研究采用了“语篇补全测试”问卷法与客观题相结合的测试卷来测试学生的语用能力。本教学实验历时28周，每周一次分别在实验组进行明示教学和对照组进行隐含教学，在明示教学中，我们会给学生提供在社交语用条件下运用常规语用功能的相关资料，也会提供学生大量练习的机会，例如角色扮演，分组对话，练习后的讨论等等。在对照组，教师只是提供正确的答案， 但不进行语用信息的明示教学。本研究对两组学生的语用能力对比分析，讨论在提高学习者语用意识，提供语用信息和交际练习的明示教学中，学生的语用能力是不是得到更好的发展。
1.3 数据收集
为了保证此次测试的信度与效度，我们首先在本校的30名学生中进行了预测，根据预测的结果和之后对学生、阅卷教师的访谈，我们对某些测试题目进行了修改。然后将试卷发给大一学生进行了测试。同时，我们也邀请了一些外教以及美国来我校的交换生为我们完成了该试卷，作为参考答案。试卷评阅过程中，学生的语法错误并不计入其中。
1.4 调查结果
由统计结果以及分析学生提供的答案我们可以看到以下几个方面的特征：
第一，两组受试者得益于教学和练习，成绩有了明显的提升，其中明示组更擅长利用多种交际策略来实施其言语行为，如启动话题、减少或避免威胁面子等。第二，在对照组中语用负迁移的现象更为普遍，很可能是没有进行明示的语用信息教学所致。第三，在对实验组的学生访谈中，我们了解到在经过明示的语用信息教学和大量的练习后，学生的语用负迁移明显减少，学生的语用意识明显提高，学生努力使用合乎二语标准的表达方式来避免母语的影响。这结论与Kasper（1993）与Schmidt（1992）的研究一致，证实提高二语习得者的语用意识和提供交际性练习对学习者的语用能力有促进作用。第四，课余学习外语时间长的学生，接触真实语境更多的学生在表达方面更为得体、连贯，获得更好的语用流利性。第五，根据对授课教师的访谈，当真实语境的语料输入增加，练习量加大，学生的语用功能实现的情况越好。当学生的语用意识提高时，学生会运用更多的语用策略，减少文化的负迁移。
2 教学启示
根据对此次前测后测的结果分析，笔者认为独立学院非英语专业学生语用能力需要专门培养，即教学应该以明示教学为主，让学习者明确了解中西文化的差异，提高学习者社交文化意识，避免语用负迁移。具体教学中要做好以下几点：
（1）制定好教学计划，选择得当的教材进行教学，老师也要注意吸收语用方面的研究成果，将其编入自己的教学安排中，使学生能够学以致用，同时教学中有必要对语用知识适时地进行阶段性小结，或以专门的语用知识讲解形式呈现，便于学生系统复习，也便于老师的后续教学。（2）教学中要培养学习者的语用理论，和目的语的思维，使学习者意识到文化和语用知识在交际中的重要性。（3）多给学生创造真实语境，多进行真实语料的输入，并给学生提供更多的练习机会，这样学生才能真正学以致用。
参考文献
[1] House，J.Developing pragmatic fluency in English as a foreign language. Studies in Second Language Acquisitons，1996（18）.
[2] Mclaughlin， B. Restructuring. Applied linguistics， 1990.11（2）
[3] Kasper， G. & Blum-Kulka， S. Interlanguage Pragmatics. Oxford： OUP，1993.
[4] Schmidt， R. Psychological mechanisms underlying second language fluency. Studies in Second Language Acquisition，1992（3）.
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关键词: 纠错理论 外语教学 国内教学实情
1.引言
在语言教学中,不可避免会涉及错误及错误纠正,相关理论研究始于二十世纪四五十年代。国内外关于错误的定义、分类、对待错误的态度,以及纠错时间、方式及主体等问题的研究很多,促进了该理论的不断完善与发展,但在一些问题上,其研究还未达到共识,未能给教学实践提供很好的理论支持。
在外语教学史中有许多关于纠错理论的研究,其中包括关于错误类型的划定,教师对待错误的态度问题,纠错的时间问题,纠错的主体问题,以及什么样的错误该纠正,并且如何纠正,等等。而这些研究对于中国的外语教学来说,有着尤为重要的作用,因此许多中国学者针对国内教学实情,进行了一系列相关研究。下文将就这些问题进行述评。
2.纠错理论研究
2.1错误及纠错的定义
我们首先要明确一个最基本的概念:错误。尽管mistake和error这两个词都可以翻译成错误,但其内涵却相差甚远。
传统语言学家把语言错误大体划分为两类,即:差错(mistake)和语误(error),认为差错是指学习者已经掌握了该语言知识点,由于种种原因并未能正确表达出来,但是该学习者完全有能力改正话语中的不完善或失误之处;而语误是指说话人由于缺乏相关知识点或不了解相关的标准表达方式而产生不恰当的言语形式。
学习者在说话过程中所产生的“不恰当,不可理解不可接受或不像母语”的语言形式到底是属于差错还是语误,这一点很难明确区分。我认为该术语的定义及区分本身就存在着一定程度的模糊性。
此外,还有一种分类是基于行为主义与认知主义发展而来的。根据行为主义的观点,错误是刺激反应中的一种偏差,应通过新刺激来对正确形式加以强化;另一种是认知主义的观点:学习者的错误恰恰证明了其是一个灵活、有分辨和判断力的决策者,在学习和交际过程中善于不断调整其目标和达到目标的手段。根据这一观点,出现错误没有关系,不必特别加以纠正,因为待学习者语言知识达到一定程度时错误就会自动消失。(苏定芳,庄智象,1996:61)
其次,我们要明确什么是纠错。纠错顾名思义是对错误的纠正。但是我认为这一概念是不精确的,第一对错误的界定尚不明确,第二纠正什么类型的错误也不明确。语言学家根据不同的研究方向和目的对纠错采用不同的术语,如:否定反馈;纠正反馈;注重语形等。
2.2错误的分类
关于错误分类,最著名的应该是Corder和Richards两位学者提出的分类方法。其中,Corder将语言错误分为三类:“前系统错误,即学习者在努力掌握新要点时出现的错误;系统错误,即学习者在形成有关目标语的不准确的假设时出现的错误;后系统错误,即要点虽先前曾被理解,但由于暂时遗忘而出现的错误。”(Lott,D.1983:256-261)另一学者Richards将语言错误分为四类:“过度概括;规则约束的忽视;规则的不完善运用;错误观念假设。”(Richards,J.C.1971:204-219)
当然提出错误分类的远不止这两位学者,Dulay,Burt和Krashen从评价的角度,根据错误对交际产生的影响把错误划分为全局性错误(影响整个句子结构,影响交际)和局部性错误(影响句子中单个成分,基本不影响交际);按照错误的语言范畴分类,把学习者的语言错误划分为语音错误、词汇错误、语法形态错误和句子或语篇结构错误。高远从语言错误产生的语言学因素角度提出了语际错误和语内错误的分类方法。语际错误是指学生的母语及文化习俗对正在进行的英语学习干扰,而导致在语音、词汇、语法和交际等方面因借助于母语而出现的错误。语内错误是指学生根据已获得的、有限的、不完整的知识和经验,类推出偏离规则的、不正确的语言形式和交际形式。
2.3对待错误的态度
关于教师在课堂上应如何对待学生错误这个问题,不同语言流派给出了不同观点。其中最著名的莫属行为主义理论学派和自然主义理论学派。
行为主义极力赞成纠错。他们认为语言就是一系列的行为习惯,学习就是一个养成习惯的过程。为了培养正确的语言应用习惯,教师应阻止学生在使用语言过程中自己建立语言,一旦错误形成,就必须不遗余力地全部加以改正,这样学生的错误习惯就不会得到强化。(沈文,2005:90)甚至有一些行为主义者把错误看作是一种罪过,认为是可以避免的,其影响是可以克服的,而其出现也是可以预测的……克服错误最有效的途径就是缩短错误反应与再一次展示正确形式之间的时间。(Brooks,1960:58)
自然主义理论家则极力反对这一观点。他们认为错误的产生是学习过程的一个不可或缺的组成部分,犯错是正常的、不可避免的,因此教师不必纠正学生的错误,让学生随着学习的深入自我纠正,以达到学习的真正目的。Hammond(1988)指出:“改错对于加快二语习得的进程一点作用也没用。”这种观点的基础是Chomsky提出的普遍语法。它认为学生所犯的错误是学习过程的依据,通过对目标语进行假设,形成一种特殊的中介语,然后再不断地调整自己的假设,最终掌握目标语。因此,这样的错误不过是学生的错误假设,无须纠正,学生通过各种思维活动,并在以后的学习中不断接触正确的语言,最终掌握正确的语言,错误会自行消失。自然主义强调的是语言的流利程度,主张教师努力使学生运用目标语来进行交际,而不再坚持不出错误。(文格,2007:84)正如Chastain所说:“创造一种学生想讲话的气氛,比要求说话不出错误更为重要。”(Chastain K.,1971:249)
2.4何时纠错
这一问题有两种对策,一是犯错的时候及时纠正,另一种是在犯错后延迟纠错。这两种对策各有优劣。首先谈谈及时纠错,如果老师及时纠正学生的错误,学生就会对这一知识点留下很深印象,在今后的学习中加以注意;但如果老师每次都及时纠错,就会打乱学生思维,让学生无法完整表达自己的观点;此外,频频纠错也会严重打击学生的学习热情与信心,不利于其进步,尤其是心理承受能力弱、性格内向的学生,这种消极影响会更加明显。而延迟纠错会在很大程度上保护学生的自尊心和自信心,但学生对于此知识点的记忆不如及时纠错深刻,因此在一定程度上不利于学生在今后的学习中避免同样类型错误的出现。综上所述,两种纠错时间策略各有所长,不能一概而言孰好孰坏,应根据错误类型、学生性格、教学环境等因素,具体问题具体分析。
2.5谁去纠错
纠错的主体可大体分为三种,即老师、学生及同伴。Michael Lewis和Jimmie Hill在其所著的《Practical Techniques For Language Teaching》中提出,教师在教学中首先应该给学生自我纠正的机会,不管产生错误语句的原因是什么,如果老师一碰到错误就立即纠正,那么学生正确理解该知识点的机会就丧失了……在所有的纠错策略中,学生的自我纠错是最佳途径。当学生不能单独完成自我纠错时,教师应该在给出正确答案之前采取同伴纠错的方式。这样做的好处有很多:一位学生回答问题时,全班同学都参与进来;全班同学一起参与纠错,会让学生觉得:语言学习是需要互相合作的任务;虽然考试制度竞争激烈,但是语言学习本身没有必要具有竞争性。最重要的是:这样可以改善教师在课堂上“一统天下”的状况。(2009:85)
但是,我在与英语学习者交谈中发现,并不是多数学生都喜欢同伴纠错的方式。他们认为,尽管这样的方式会营造轻松愉快的学习环境,但也会带来压力,容易让错误主体觉得自己不如同伴,从而极大影响错误主体二语习得的进度。
2.6如何纠错
如何纠错的问题与上面提到的诸多问题是紧密联系的。对待错误的态度直接决定教师纠正错误的方式;不同类型的错误也决定了纠错方式的选择;另外,纠错时间也在一定程度上制约了教师纠错方式的选择。
对于纠错方式的选择,大体可分为两类:直接纠错和间接纠错。直接纠错顾名思义就是直接指出学生交流中出现的错误,并给其正确形式。这样做的好处在于加深学生的印象,降低再次犯同样错误的几率,在一定程度上有利于初学者的语言习得。间接纠错,即用间接方式纠错。这里提到的间接方式是多种多样的:眼神提示,手势语,用疑问句或含有不确定语气的话语,如“Really?”“That doubts maybe.”等。这样做的目的无非是不打击学生的信心,不打断学生的思路,提高学生的学习热情。在交际教学法盛行的时代,教育家更多推崇的是间接纠错法,如果错误不影响交际的话,就可适当忽略。在口语教学中,教师采用较多的策略有:澄清法、投射法、重复法、确认法、副语言纠错法、否定法、分解法、提示法、忽略法及补充法等。其中投射法是教师直接说出正确表达方式,不明示学生的错误,从而充分注意到学生的情感因素。这一方法也被广大中国教师所采用。副语言纠错法是用眼神、身势语等方式来纠错,这既可保护学生面子,又可给学生自我纠正的机会,因此我认为这一方式应得到进一步的提倡与发展。
3.国内学者关于纠错理论研究的评论
束定芳、庄智象在《现代外语教学-理论、实践与方法》(1996:61)中这样评论:“行为主义理论对待错误的观点固然过于机械,认知主义对待错误的态度过于宽容。我们首先应该区分两种不同错误,一是理解错误,二是表达错误。理解上的错误往往说明学习者对某一语言规则的无知,这就需要纠正。教师应该告知某正确用法,使其成为学习者新的语言知识。表达上的错误也许由于两种知识系统和能力的差距所致。学习者不一定对某一规则无知,而很可能是因为这一知识本身对表达一个监控的作用,或因为过分利用了其学习策略,因而出现错误。这种错误往往过一段时间会自然消失。对学生错误教师应提供两种反馈,一是让学习者接触正确说法,使其自觉改正自己错误;二是直接指出其错误,加以改正,这有助于培养学习者的‘语法意识’。”
文格在《EFL教学中的纠错问题-理论、研究现状与发展》(2007:87)中总结了当前纠错问题研究方面的不足之处:理论的不完善性;纠错效果与纠错策略之间的关系问题还有待加强;缺乏系统全面及规范的资料整理工作。
4.结语
现代纠错理论早在二十世纪四五十年代就开始发展,经国内外学者的共同努力,取得了很大发展,很好地指导了教学实践,但在许多问题上仍没有给出明确答案,所以该问题值得进一步的研究与发展。
我发现国内纠错理论的研究大多集中于课堂口语方面,写作中的纠错研究相对贫乏。建议今后,学者可以适当地把书面纠错方面研究结果应用于口语中,但要充分注意这两者的差异点。在口语纠错中,教师要最大限度地维护学生的“面子”;对不影响交际的错误可采取忽略态度;可以采用直接、间接相结合的策略来纠错,采用停顿、副语言、眼神等手段可同样达到纠错效果等。而在写作纠错中,有很多方面与口语纠错相差甚远。教师只能采取采取书面的形式纠错,或直接改正,或指出错误之处,或给出修改提示;写作是讲求精确性的工作,所以在多数情况下要求指出错误,很少采取忽略的态度;并且教师可以指出学生的错误,不必担心打断学生的思路等。当然这两者之间也有很多共同点:无论是书面交流还是口头交流中,不是所有错误都需要纠正,都要充分考虑到学生的“面子”问题;两种纠错都可采取直接与间接相结合的策略;纠错的主体都可多样化等。
参考文献:
[1]Brook.N..Language and Language Learning[M].(2nd Ed.).New York:Harcourt,Brace&Wor Inc,1960:58.
[2]Chastain.K..The Development of Modern Language Skills:Theory toPractice[M].Philadelphia:Center for Curriculum Development,Inc,1971:249.
[3]Earl W.Stevick.Working with Teaching Methods:What’s at Stake?[M].北京:外语教学与研究出版社.
[4]Michael Lewis,Jimmie Hill.Practical Tchniques for Language Teaching[M].北京:外语教学研究出版社,2009.
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