教师专业技术论文范文

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色彩是一种感情符号，是一种旋律，是设计者表达创意和传达审美意识的重要手段。

色彩是高校艺术设计类专业的必修课，对培养学生的色彩观察能力和色彩表现能力起着主导作用。色彩作为艺术设计类专业基础课，对其提高艺术审美修养与审美判断能力，激发学生色彩的创造性都是至关重要的。

二、色彩教学现状及问题

1.传统绘画写生色彩教学

传统绘画写生色彩教学是先学习色彩基础理论知识，再以色彩写生实践为主进行传统的静物写生训练，这种教学模式很容易引导学生进入纯绘画的领地，而对引导学生色彩形象表现的多样性和对色彩应用功能的训练不够，导致教学目的实现形式单一，不能充分调动学生对色彩表现的主观能动性，对学生今后的设计起不到指导性作用。

2.现代设计色彩教学

设计色彩不同于绘画色彩，它需要强化学生的色彩构思和创意性思维能力，同时要充分发挥学生的主观能动性，通过色彩训练，融入设计意识，打破狭隘的色彩观念，这样要求学生具备较强的色彩表现能力。由于近几年艺术教育的大众化，部分学生美术基本功不强，如果盲目要求学生进行设计色彩的训练，将使学生不知所措，相反会更加茫然，达不到预想的目的。

三、色彩教学模式的探讨

通过多年的教学实践，笔者认为，艺术设计专业的色彩基础教学，应在重视色彩基础理论知识与写实色彩一般表现形式的基础上，针对专业特点和学生实际能力，由浅入深、循序渐进地结合人的主体色彩意识传达，并吸收各种表现形式，着重研究设计色彩的认识表现及应用，帮助和引导学生逐步构建一套较为实用的色彩体系，并给予宽泛而自由的色彩语言选择，来表达自身的审美情感和富于个性的创造性的色彩设计思维空间，着力培养和提高学生的色彩素养与设计色彩的原创性审美能力。基于这种认识，笔者认为色彩课程教学可按以下三个模块来进行训练。

1.写生色彩训练

写生色彩是指通过写生来研究色彩的规律与方法，了解物体在光的作用下产生的变化规律，从物体的形、色、光等因素中探寻色彩的本质规律。色彩是绘画中十分重要且富有魅力的艺术语言；色彩写生是再现自然、再现生活的非常有效的艺术表现手段。通过色彩写生，能提高色彩的分辨能力和使用色彩造型的能力。

写生色彩教学中强调色彩三要素的原则，强调色彩的冷暖对比和物体在特定光源下受光与背光不同的色彩变化，强调在相互比较中建立色彩的整体关系。注重色彩的色相、明度、纯度、冷暖的差别，注重在色彩弱补色对比下的微妙变化，强调画面的色彩意识和整体的色彩气氛，培养学生正确的、整体的表现方法。整体的观察表现方法永远是写生色彩训练的重点与核心，训练中应时刻提醒学生坚持并遵循这一方法，不断改正与整体观察方法相对的习惯认识，巩固整体观察的概念，规范整体观察下的作画程序。整体观察的方法其实就是一种紧密联系的相互比较的方法，写生色彩的整体观察方法仍然要遵循色彩三要素的原则，在比较中确定它们的色相、明度与纯度，在比较中产生冷暖关系。

写生色彩训练，一般以静物为主，静物在造型、色彩、质地等方面都有非常丰富的变化。写生中画某个具体物体时不要只盯着这个物体看，还应该着眼于它周围的东西上，用眼睛的余光去感受要画物体的色彩关系，眼睛始终在整个色彩环境中巡视。写生色彩除了训练学生整体的观察方法，还要训练学生整体的表现方法及表现技巧，更好地为下阶段的训练打好基础。

2.归纳色彩训练

归纳色彩是通过写生的方式，在写实色彩的基础上，面对同一组静物，以归纳为表现手段，进行概括、提炼的实践过程。归纳色彩训练侧重表现客观色彩的主观感受，通过对形与色的提炼、概括，使画面形成丰富而现代感的装饰效果。概括与提炼并不是以减少色彩为目的，原则上尽可能保留各种色彩的一席之地，保全色彩的丰富性，只减弱一些极其微弱不起什么说明性作用的小部分色彩的种类和数量。

归纳色彩将复杂的色彩关系通过概括、提炼、归类等方法进行删繁就简的处理和组织，传统写生色彩要充分表现客观物象的固有色、光源色、环境色属“加法”练习，色彩归纳写生是在做“减法”，但并不是简化，而是一种艺术语言上的以少胜多。

归纳色彩的表现特征是化繁琐为简约、化杂乱为条理、化写实为夸张、化立体为平面，它能有效地培养学生对色彩进行深层次的认识，同时培养和启发学生对色彩装饰性的领悟与兴趣，从中也可看到画面已向二维方向转化，向设计表现方式转化，为日后走向设计奠定基础。常见的归纳方法有写实性归纳、平面性归纳、意向性归纳等。

3.装饰色彩训练

装饰色彩是在自然色彩的基础上运用概括、提炼、想象、夸张后形成的色彩，在视觉中它是最活跃、最具冲击力的。它不以模仿、再现真实事物为满足，它不依附于规律，而是对自然界色彩的一种整理、归纳和概括，并按照美的法则和主题需要，对色彩进行变色、变调的加工，强化主观感受，力求创造出某种特定的艺术氛围和效果，使色彩成为反映设计者审美观点和设计意图的强有力手段。装饰色彩往往带有理想化倾向，以象征的手法，明确、清晰地概括和表现自然，画面所营造的装饰性色彩改变了客观物象所显示的颜色，给人以启示性的感受。

写生色彩重模仿，重视视觉在感官上的外在形式和特征，关注光、色、体在视觉上的真实性，具有客观表现的特征；装饰色彩则重直觉、重表现、重味觉触觉在心灵感知上的内在形式与诗意表达，它十分注重形与神、色与意的多重关系，具有主观性的特征。

装饰色彩着重于发现和研究自然景物色彩的形式美，研究自然色调中各种色相、明度、纯度、冷暖之间的对比、谐调规律，它不受光源色、环境色和固有色的束缚，完全根据画者的主观意识和需要来表现色彩的色调、冷暖及色彩之间的相互配置与变化，使画面达到和谐、优美、统一的效果，从而揭示色彩艺术的普遍规律。装饰色彩常用的表现方法有概括与提炼手法、夸张与变形手法、分割与勾线手法等，教师在教学中可根据学生具体情况和专业特点来进行大胆的想象和创造。

总之，色彩训练对艺术设计专业的每个学生来说都是非常重要的。艺术教育中色彩教学的研究也是一项复杂而系统的工程，不可能一蹴而就，教师应根据学生不同的专业特点来具体研究色彩教学的方法，寻求理想的教学模式。

参考文献：

[1]马也，仇永波.色彩基础.辽宁美术出版社，2005年.

[2]文金扬.绘画色彩学.山东人民出版社，1983年.

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和国外的高等教育一样，国内高校也是通过设置通识课程实现全人教育的理想。通识教育提倡以整合的知识锻造健全的人格，不是简单地增加学生的知识量或教授专业之外的一些学科知识，而是强调培养学生的价值观和思维方式。通识教育充分体现了全人教育的价值取向，是实现全人教育的一个重要途径。我国高等教育意识到了通识教育的重要性，但是通识教育在各高校的发展很不均衡，存在一定的问题，主要体现在：第一，通识课程多为“两课+外语+计算机+体育”模块的公共必修课或素质教育类的公共选修课程，能真正拓展艺术设计专业学生综合素养的通识课程很少，现有通识课程成为修满学分的一个途径，未得到学生应有的重视。同时通识课程偏向应用性、工具性，忽视人文性、思辨性，教学形式仍沿袭传统的教学模式，并没有很好地体现通识教育的精神。通识课程的课程体系、教学模式和教学方法有待优化。第二，全人教育理念的实现，并不能单纯依靠通识课程教学，而是需要通过每位教师以身作则，把理念渗透到教学的每一个环节。与此同时，通识课程的综合性和跨学科性对教师自身综合素质的要求更高。目前，我国一些高校艺术设计专业的通识课程教学没有从事通识课程研究和授课的专业教师团队，缺乏卓越的师资队伍。第三，素质教育的选修课程设置，各高校根据其办学理念、办学条件和学科特色各有差异，但基本以自然科学、人文社科、艺术、经济与社会、道德修养与法律基础等为其内部构成。对于艺术设计专业而言，一方面学生的自然科学基础薄弱，人文素养有待加强；另一方面通识课程的内容结构缺乏逻辑联系，授课教师缺乏艺术美学的相关素养，使得通识教育效果很难让人满意。

二、艺术设计专业通识教育的改革

全人教育的最大特色就在于培养人的全面素质和广阔而博大的世界观。核心通识课程体系的构建就是从更宽广的角度帮助学生认识世界、认识社会、认识自我。教育者应根据当前艺术设计专业生源的实际素质状况，调整现有通识课程框架，实施系统化、精品化的通识教育，以培养更具人格素养的艺术设计人才。

1.强化通识课程的人本化、综合化，建设核心通识课程

相对专业课程而言，通识教育的课程体系应具有永恒价值，由专业范畴转向社会范畴，由知识技能的传递转向人格情感的培养。可以说，通识教育承担着培养对学生来说是受益终身的素质的责任。因此，我们需要提炼几项核心素质作为通识教育的主要目标。从课程体系上说，需要建立通识教育核心课程体系。现代意义上提出全人教育第一人的隆•米勒指出，教育应该“更着重人的情感、创造力、想象力、同情心、好奇心以及人对终极存在的体悟等内在情感体验与人格的全面培养，从而达到人的精神性与知识、技能的统一”。他将全人的发展方向概括为智能、情感、身体、社会、审美、精神六个范畴，强调通识教育课程中人文、社会、自然等的互动、整合。具有社会责任感的设计人才的培养，需要学生对大千世界的自然科学以及政治、经济、伦理和生活知识等都有较为深入的了解和体会，需要其有良好的文化修养。基于这一理念，结合我国的国情，可围绕人文历史、文学与艺术、道德伦理、自然科学、社会与经济五个模块进行设计和建设。

（1）人文历史课程模块

这一模块一方面增进学生对人类文明历史的全新审视和理解，另一方面通过学习文明的发展历程，使学生进一步认识艺术与社会历史、人文思想的密不可分。其中应该包括西方文明史和中国文明史两个方面的内容，学生还要有重点地选取对人类文明有重大影响的经典进行精读和讨论。

（2）文学与艺术课程模块

这一模块培养学生丰富的情感感知力和对艺术表现的批判性理解力，领域涉及文学、音乐等。对艺术设计专业学生而言，由于在专业必修和选修课中已经有了大量的艺术类课程，因此这一课程模块需要避免重复开课，应开设综合性、跨专业的艺术素养课程。鉴于文学与艺术设计的紧密联系性，该课程模块的比例可加大，为学生提供文学创作、文学批评和分析方法等内容的课程，提高艺术设计专业学生的文学素养。

（3）道德伦理课程模块

增加学生对中外哲学家有关伦理、道德、公平、正义、民主等内容的阅读和讨论，使学生了解重要的思想传统，了解道德问题的复杂性，塑造公民意识。通过课程的教学，学生可拓展对于政治与道德哲学的认知理解，探究固有观念的是与非，具备分析复杂多变的现代问题的能力。

（4）自然科学课程模块

科技文明对世界文明的贡献是实质性的。基于艺术设计专业学生的理工科基础知识较为薄弱，这一课程模块需要进行细分，选择合适的主题内容并针对艺术设计专业的学生单独授课。如，开设科学的精神与方法、环境与生命、宇宙的性质、黑洞等课程，对重大发现与重要理论的历史演化过程、杰出贡献人物、对社会的影响等多方面进行综合的、辩证的论述，其重点是让学生理解科技发展的特有规律及人文内涵，并培养其思辨能力，把科学作为观察人类与世界的一种方法，对于艺术设计专业学生培养更为宽广的世界观和思维方法显得尤为重要。

（5）社会与经济课程模块

在美国，“服务社会”成为诸多大学理念的重要成分，而这也恰恰是我国一些大学生所缺乏的基本意识。社会与经济课程模块的开设目的就是让学生清楚而正确地认识社会，更自觉地参与社会生活，同时就生活中的物价问题、房产问题、经济周期和生活中的投资等问题展开研究，通过对经济学基础知识的讲解，传播蕴含在生活中的经济学原理，解释现实生活中的一些经济现象。

2.实现通识课程教学模式的多元化

（1）由单一的大班授课转变为小班授课为主、大班授课为辅的形式

教学方式是影响课程教学质量的重要因素。目前国内的通识教育课程以大班授课为主，课堂教学缺少师生、学生之间的交流与互动，人数过多导致无法实现对学生基本能力和批判性思维方式的培养、引导，这使得通识课程沦为另一种形式的理论或概论课程。大学之所以重要的原因之一，就是大学是师生之间面对面交往的场所，知识的获取不仅仅依赖于书籍，教师的行为举止、品德修养乃至学识水平要依靠面对面的传授和感染。因此，通识课程教学要提高小班授课的比例，以增加师生的接触频率和交流深度。

（2）实现课程设计的科学化、多元化

当前我国高校开设了五花八门的公共选修课和专业选修课，一些课程内容庞杂、形式重于内容、体系缺乏科学逻辑性。全人教育十分注重知识领域之间关系的构建，反对一门科目对应一个知识领域的课程设计，课程安排应该跨学科建立起广泛的联系网。因此通识课的内容、设计是需要慎重对待的，需要通识课程的教学团队共同讨论、制定具体的教学目标与更具逻辑性和体系的教学内容。根据教师的专长，通识课程内容可以按照一个主题或围绕一个学科领域这两条线进行组织。按主题内容进行课程设计，即设定一个教学主题，通过一门课程或系列课程从不同的角度对其进行讲述和探讨。其优点在于跨学科性和综合性，并能充分激发学生的学习兴趣。按学科领域进行课程设计，即通过系列课程的学习了解一个领域的内容，从教学内容上看虽然与传统教学类似，但其优点在于精与深。这类课程要在教学方法和考核方式上以综合素质的培养为出发点，以达到通识教育的目的。

（3）实现通识课程教学形式的多样化

隆•米勒认为：“全人教育是所有学生和教师共同学习和成长的发现、表达和掌握多层面经验的旅程。”在通识课程教学中必须强调学习者的主体地位和多元化的学习，教师是学生学习的引导者而非控制者。高校教师要扮演这样的角色需要根据课程特点，结合学生特质，采用多元化的教学形式，做到因材施教。

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第一章 总则

第一条 为贯彻执行《江苏省中小学教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕4号）和《江苏省幼儿园教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕5号）（以下简称《资格条件》）文件精神，规范全市中小学、幼儿园教师专业技术资格申报和评审工作，现结合泰州实际，制定本实施细则。

第二条 本细则作为我市中小学、幼儿园教师申报和评审专业技术资格的依据。

第二章 申报条件

第三条 申报对象要求

（一）申报对象须为我市中小学、特殊教育学校、幼儿园和教研室（教师研修中心）、教科所、少年宫、电化教育馆中专门从事教育教学与研究工作，取得国民教育学历并已获得相应教师资格的在职在岗教师。其中中小学、幼儿园自主聘用的教师，须实行人事并与单位签订正式聘用合同，经教育主管部门同意后方可申报。

（二）中小学教师应具备相应学科教师资格，幼儿园教师应具备幼儿园教师资格。

（三）35周岁（含）以下人员申报高级教师专业技术资格，还须具备下列条件：

1.申报人员本人或所带班集体获得市（区）以上教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励。

2.四星级普通高中申报人员具备硕士研究生以上学历或学位。

第四条 继续教育要求

任现职以来，申报人员每年必须完成专业技术人员继续教育培训任务并取得合格证。继续教育的内容包括泰州市专业技术人员公需科目远程教育培训课程和教育部门组织的相关培训课程。

第五条 普通话要求

50周岁以下的人员晋升高一级专业技术资格，普通话应当达到二级水平，其中语文教师、幼儿园教师应当达到二级甲等以上水平。小学一二年级教师（除语文教师外）普通话达到二级甲等以上水平的，同等条件下优先推荐。

第六条 计算机应用能力要求

申报中小学、幼儿园一级及以下教师专业技术资格的人员中，凡男性55周岁以下、女性50周岁以下的，须取得全国或省职称计算机考核合格证。其他人员必须符合省《资格条件》规定要求。

第七条 教师交流（支教）要求

50周岁以下义务教育阶段学校的教师，申报高级教师专业技术资格，原则上要有2年以上校际交流工作经历，其中城镇学校45周岁以下教师申报高级教师专业技术资格，必须有2年以上在农村学校或薄弱学校交流或任教的经历。普通高中教师申报高级教师专业技术资格，有农村学校或薄弱学校交流（任教）工作经历的优先推荐。

第三章 评审条件

第八条 教育工作要求

教育管理工作是指担任班主任或校团委（总支）书记、校少先队辅导员、课外活动小组指导教师（需提供活动方案、教案或讲座稿等原始证明材料）等工作。教师担任中层干部、年级组长、教研组长的工作年限可计算为教育管理工作年限。

第九条 循环教学和教学工作量要求

小学教师的循环教学主要指完成低、中、高年级教学；初、高中教师的循环教学主要指完成一至三年级的教学。循环教学的学科科目按照课程计划确定。因课程计划、学校性质、规模原因而课时偏少的学科，任课教师须有其他与教育教学工作有关的工作量作为补充，须提供相关佐证材料。

第十条 公开课教学要求

校级公开课教学是指在本校范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动，校际公开课教学指在两所学校以上范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动。申报时须提供活动通知、活动安排方案、公开课教案以及评课议课记录等详实的佐证材料原件，并经组织单位确认或市（区）以上教科研部门认可。

第十一条 教科研工作要求

1.教科研材料包括论文、专著、译著、教育教学案例、教学设计、多媒体课件、经验总结、教材、教参、课题研究报告和教改实验报告等材料，所有材料须提供原件。

2.获奖论文必须是由教育行政主管部门及其所属教研室、教科所、电教馆以及教育学会组织评奖并发文公布的。教科研课题要求为市（区）级以上教育行政部门、教科研部门审批立项的课题。

3.相同内容的论文、教科研课题不重复计算，以发表或获奖级别最高的计算一次。

第十二条 破格评审条件中的表彰奖励要求

在班主任、学生管理工作方面，获得教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励，主要包括优秀班主任、优秀少先队辅导员。在教书育人方面，教育主管部门综合表彰奖励或政府综合部门的表彰奖励，主要包括突贡专家、劳动模范、模范教师、优秀教师、名校长、名教师、优秀教育工作者、教书育人模范、师德标兵、师德模范或十佳青年教师。

第十三条 申报中小学教师专业技术资格，申报人所学专业与所教学科不一致的，需参加所申报学科合格学历段学历教育2门主干课程的考试，并取得合格成绩。

申报幼儿园教师专业技术资格，申报人非学前教育专业，必须接受过市（区）以上教育主管部门组织的专门性岗位培训，并取得相应证书。

第十四条 教育教学能力考核要求

申报高级教师专业技术资格，须参加泰州市教育教学能力笔试考核，考核结果作为评审的依据。笔试考核对象包括下列两类人员：

1.男55周岁以下、女50周岁以下人员；

2.破格晋升人员；

申报一级教师专业技术资格人员的教育教学能力考核，由各市（区）负责。

第四章 附则

第十五条 推荐程序要求

在个人申报的基础上，单位推荐环节要坚持“四公开”原则，即单位向教师公开上级核准的本单位的岗位指标数，申报者公开述职，公开展出教育教学、教科研等方面实绩材料，公开单位的评审推荐上报人选。对不按程序进行推荐的，将不予接受申报材料或取消评审结果，直至追究单位负责人的责任。

第十六条 本细则中有效学历、任职年限、业绩成果和年龄等时间均截止到申报前一年年底。有“××以上”表述的，按含“××及以上”把握，有“××以下”表述的，按不含“××”把握。

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【关键词】高职 职称 教师发展 策略

一、引言

在中国，教师职称是一个教师的任职资格与能力的凭证，职称评审是教师职业发展的重要导向与激励之一。因此，科学合理的职称评审标准与晋升制度，将引领教师向着专业化发展方向持续前进。但中国高等职业教育作为高等教育的一个类型，自1980年初明确提出概念至今也仅有30多年的发展历程，因此，高职教师的职称评审标准至今未从普通高校教师（本科）职称评审体系中完全分离出来，制约了职称评审对于高职教师专业化发展的导向与促进作用的发挥。

二、高职教师职称评审现状

随着我国高等职业教育的快速发展，其为现代社会经济培养了大量高素质技术技能型专门人才，走出了一条有中国特色的高等职业教育发展之路。与此同时，在高职教育与普通高等本科教育差异化越来越明显的背景下，将高职与普通本科教师职称评审体系分离的呼声也越来越高。如，国内职业教育学者俞启定教授曾撰文论述：研制高职教师职称评审新标准应坚持“独立设定、双师导向、分类考量”的原则。河北省于2015年最新印发《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》，虽强调了师德、教W业绩等的重要性，但仍以论文、课题、获奖等学术成果为主评定，2016年对于外语与计算机的评审要求也有所松绑。从国家到地方职称评审标准在不断修改，但从整体来看，仍与普通高等学校使用基本统一评审条件，未能从根本上达到高职教师工作专业化发展与职称评定的统一与有机结合。

三、职称评审与高职教师发展的错位表现

1.职称评审方向与高职教师个人发展特长的角色性错位。高职教育具有明确的职业属性，因此，高职教师的来源非常多元，高等院校毕业生、企业技术能手、社会能工巧匠等均可成为高职教师。来源不同特长自然不同，而人作为系统中最具主观能动性的要素，高职教师个人发展方向和特长是非常重要的。但在目前职称评审的方向上，过于强调高职教师的“学术角色”，忽视了教师个人发展的“职业角色”。比如：对于一位具有多年实践工作经验的工程师任教高职教师，为了晋升职称，他必然要多花精力去做不擅长的“学术研究”，而丧失了深入发展其实践能力这个优势的更多机会。

2.职称评审内容与高职教师日常工作内容的导向性错位。为了更好地培养高素质技术技能型专门人才，高职教师日常工作内容本已庞杂，主要有理论教学、实习实训、课程设计、资源建设、专业比赛、企业调研、技术服务等。而职称评审还在课题、论文、成果、获奖等方面做了高标准的要求。日常工作内容与职称评审内容的错位，导致了高职教师综合工作内容的急剧膨胀，人人疲于奔命，均想快速成为千人一面的“全才”，磨灭了教师专业化发展热情，高职教师发展个性丧失，职业发展积极性下降。

3.职称评审标准与高职教师继续教育程度的结构性错位。在职称评审标准上，为了便于操作，多使用“硬性的、量化的、结果的”指标衡量，比如：在专业技术工作经历上详细规定讲授课程门数，在业绩成果上描述为所有奖励级别，在论文著作上明确了篇数或字数等。对于高职教师专业化发展来说，继续教育的经历与程度起到了重要作用，而这些通常使用“软性的、质化的、过程的”衡量指标。这种标准上的结构化错位将导致教师专业化发展中的功利性，只在显性的硬性指标“规模”上努力，而忽视隐性的软性指标“内涵”建设。

四、高职教师个人发展策略

1.职称准备与个人特长相结合，分级制定个人发展目标。目前，台湾地区已经开始分教学、实务、研究三类推动“教师多元升等”，侧重教师个人特长发展的多元职称晋升已成为可能。因此，高职教师在职称准备中，一定要保持自身在某一类别中的个人发展优势，尽量在实际教学和职业实践中从问题出发寻找学术研究方向，开展学术研究，提取研究成果，不断维持自身发展的积极性与成就感。根据职称发展级别，结合职称评审条件，高职教师符合实际的制定个人发展目标。比如：助教评讲师，先从上好一堂课开始；讲师评副教授，重点提升教学和实践能力，做好课程设计等。

2.工作内容与评审内容相统一，分类规划职业发展内容。当前已有一些省份尝试试行单独设置高职教师职称评审制度，因此，高职与普通本科院校职称评审分离已是趋势。因此，高职教师在职称准备中，对于与日常工作关系不紧密的评审条件做到基本达到，对与自身日常工作紧密结合的评审内容进行重点提升。要根据自身所处岗位类别，科学规划职业发展内容。作为普通教师，可以将教学与实践能力提升作为发展重点；作为专业带头人，可以将专业发展与服务社会作为规划重点；作为教学管理人员，可以将教学管理能力作为提升重点。

3.软性过程与硬性成果相结合，科学设定继续教育实现途径。高职教师要将提升自身内涵与达到职称评审指标相结合，树立终身学习的理念，将继续教育作为个人专业化发展的必由之路，通过脱产和非脱产方式、内外部培训、线上线下课程等多种方式，结合讲座、观摩、参观、座谈、研讨等多种方法，每一次继续教育进行 “目标-内容-方法-成果”一体化设计，在达到职称评审硬性指标的同时实现教师自身个人专业化内涵发展。

参考文献：

[1]俞启定,王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审标准的套用问题[J].教师教育研究,2013(1):16-21.

[2]雷家彬.高职教师职称评价标准的比较研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.

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关键词:高职院校;专业技术职务;评聘制度;改革;对策

中图分类号:G451．1 文献标志码:A 文章编号:1008-6714(2016)02-0101-03

师资队伍建设是提升学校内涵建设水平、增强综合办学实力的重要保证。专业技术职务评聘制度是高校人事制度改革的重要组成部分，高职院校应充分发挥专业技术职务评聘制度的激励导向作用，建立体现学校办学特色的专业技术职务评聘办法，淡化资格、强化聘任，引导教师重师德、重业绩、重能力，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性。目前大部分地区实行的职称评聘不利于教师积极性、主动性和创造性的发挥。因此，专业技术职务评聘制度改革是高校人事改革的必然趋势。但由于评审权限下放的速度过快，使很多高校，特别是高职院校措手不及、没有准备。因此，加强对现行专业技术职务评聘制度与改革举措的研究，显得十分必要。

一、专业技术职务评聘制度改革的成因

目前大部分高职院校实行专业技术资格取得后即聘任的做法，这种做法在高级人才紧缺时发挥过积极作用，但随着办学规模和水平的不断升级，弊端逐步显露。

1.评聘制度不配套

传统的职称评聘重评审、轻聘任，评审与聘任使用不配套，甚至出现因人设岗、有岗无责的现象。而新的岗位聘任制度要求坚持按需设岗、按岗聘任、岗变薪变的原则，强调评聘合一，重在聘后考核。显然，传统的评聘制度和现行的岗位聘任制度严重脱节，评审制度跟不上聘任制度的发展，存在一部分已评上专业技术资格的人员因受岗位结构比例和岗位数量的限制而无法聘任，不能发挥专业技术职务评聘制度的激励导向功能。

2.激励措施不到位

传统的职称评聘制度在资格取得前一定程度上促进了教师积极性、能动性的发挥，但资格一经取得就终身聘任，缺乏对岗位的考核，干多干少一个样，干好干坏一个样，只能上、不能下，导致大部分教师在资格取得后缺乏进取，人浮于事，高薪酬与低贡献矛盾突出，造成分配的大锅饭和平均主义，使人力资源大量浪费。

3.办学自缺乏

高职院校大都办学历史较短，师资力量薄弱，无法开展自主评审，基本由省教育主管部门统一评审。统一评审能保证全省师资在同一水平线，最大程度体现评审的公平、公正，但在评审过程中对一些难以量化的师德等要素则无法体现，很难对教师作出全面的评价，沿用普通高校专业技术职务的评审办法，重论文、重课题、轻能力、轻实践，不能体现高职院校的办学特色。但高校却又不得不承认主管部门的评审结果，把这些人员聘用到相应岗位。

二、专业技术职务评聘制度改革的意义

专业技术职务聘任制改革是政府推行职能转变的有力举措，能够有效落实高校办学中的用人自。高职院校专业技术职务评聘制度改革的主要内容是自定标准、自主评聘、自主发证，淡化资格、强化聘任，实行评聘的有机结合，对高职院校的长远发展具有重要的战略意义。

1.充分发挥高校的办学自

自定标准能让高校进一步清晰认识自己的办学定位，明确学校的发展目标，合理制定短期和长期的师资队伍建设规划，充分发挥专业技术职务评聘制度的激励导向作用，并根据规划制定切实可行的评聘标准，对不同学科、不同类型的教师实行分类评价，改变以往重科研、轻教学的现象，引导教师自我合理发展，使专业技术职务评聘真正成为高职院校提升人才培养质量、科研水平和社会服务能力的重要手段。同时有利于提高高校在引人、用人、留人等方面的自主性。

2.做到评价的科学性和聘任的合理性

自主评聘能充分体现高校在人才选拔、评价使用、考核激励等方面的自，对一些不能直接量化却涉及一票否决的师德、师风等问题作出客观、科学、公正的评价，切实做到按需设岗、竞聘上岗、按岗评聘，打破专业技术职务聘任的终身制，建立能上能下、能进能出的用人机制，实现人岗相适。

3.充分调动教师的积极性和能动性

专业技术职务评聘制度改革是高职院校人事制度改革的核心，高职院校将建立以岗定薪、岗变薪变、注重实绩、注重贡献、向重点岗位和业绩突出教师倾斜的分配机制，充分调动广大教师的工作积极性、主动性和创造性，提高教育教学质量，优化人才资源配置，推动高等教育的持续发展。

三、专业技术职务评聘制度改革中存在的问题

专业技术职务评聘改革虽然给高校的发展带来机遇，但同时也给大部分高职院校带来严峻挑战。本科院校大多办学历史悠久，师资力量雄厚，有些已经在试行自主评聘，具备实行职业技术职务评聘制度改革的基础。而大部分高职院校自主评聘的条件还不成熟，要实行自主评聘，还存在不少问题。

1.相关配套政策不完善

高职院校实行岗位聘任后，大部分高职院校尚未建立相应的岗位聘后管理及绩效考核制度，人才能进能出、能上能下的竞争激励机制不完善，致使空缺岗位不足，部分教师不能聘任到相应岗位履行岗位职责，业绩不突出的教师无法退出相应岗位，极大挫伤了广大教师的工作积极性，同时也导致优秀人才难以引进。专业技术职务评聘改革强调评聘结合，但实行岗位聘任制度后，一般行政管理人员不能聘任到专业技术岗位，因此也不能参加专业技术职务评审，但又未出台与岗位聘任制度相适应的“职员制”制度，导致行政管理人员晋升的渠道不通畅，出路受阻，无法调动行政管理人员的工作积极性。因此，必须完善绩效考核评价和竞争机制，建立人才能进能出、能上能下的制度，把优秀的人才聘任到相应的岗位，才能真正发挥专业技术职务聘任对人才的激励和调节作用，否则，专业技术职务聘任改革同样不能发挥其应有的成效，体现不出改革的意义。

2.自主评聘的工作条件还不成熟

改革应该是一种循序渐进的过程，而非突然的激变，评审权突然的全方位下放，使大部分高职院校根本无章可循、无从下手，无法承担起评审的重责。如果改革前期政策解读宣传不到位，学校领导和教师不能正确理解专业技术职务评聘制度改革的重要意义，难以制定切合学校实际的专业技术职务评聘标准。此外，高职院校大部分建校时间短、起点低，高层次、优秀人才相对短缺，尤其是一些新办专业，组建专家库有一定困难。如采取联合评审或委托评审，或依靠校外专家组建学科评议组，也无法了解学校的实际情况，一定程度上限制了高职院校评审自的发挥和对高级人才的选拔，达不到自主评聘的效果。

3.评审的公平性、公正性难以保证

由于评审的专家由校外转到校内，由陌生变成熟悉，评审专家人选趋于半透明化，虽然每年评审专家由专家库中抽取，但由于专家库中的专家人数有限，特别是一些新兴专业和人才紧缺专业，专家库人数可能和评审专家人数差不多，更使评审专家趋于透明化，加上校内教师间人情关系较多，使得高校自主评审的权威性、公正性受到严重挑战。

4.高校间缺乏统一的认同标准

评审权的全面下放，使高校有了充分的自，各个高校可以根据自身的办学条件和特色制定评聘标准，全省各高校间不再有统一的人才认定标准，同时也不再发放统一的专业技术资格证书，而改由各高校根据自定标准直接评审聘任，使高校在制定本校的评聘标准上变得更为敏感和棘手。

四、专业技术职务评聘制度改革问题的对策

专业技术职务评聘制度的改革对所有高校来说既是挑战，更是机遇，因此，高校首先应仔细分析本校师资队伍的现状，结合岗位设置淡化资格、强化聘任，与岗位绩效考核相衔接，建立体现本校办学特色的专业技术职务评聘制度，逐步形成能上能下的用人机制，使人才评价和使用相统一，促进高校自我管理、自我约束、自我发展。

1.建立并完善教师绩效考核评价机制，有效激发教师的发展潜能

学校要不断创新管理机制，完善考核评价机制，提高管理效能，逐步实现教师管理由“重规范”向“重促进”、“重结果”向“重过程”、“重形式”向“重实效”转变。考核评价机制应充分体现评价的过程性、发展性和激励性，充分发挥评价的教育功能和激励功能。结合岗位聘任制度，建立完善教师聘期绩效考核评价机制和考核末位的退出机制，建立人才能进能出、能上能下的竞争激励机制，把优秀的人才聘任到相应的岗位，才能真正发挥专业技术职务聘任对人才的激励和调节作用，确保专业技术职务评聘制度改革取得实效。高校行政管理人员队伍是高校不可或缺的部分，为全体教师服务，担负着为教师提供各种协调和后勤保障的重要作用，因此，必须尽快为高校行政管理人员建立专业技术职务评聘以外的发展通道，调动这部分人员的工作积极性，更好地为教师发展保驾护航。

2.分析现行的岗位结构，科学制定评聘方案

学校要认真分析现行的岗位结构，根据学校中长期发展规划和师资队伍建设规划，科学编制年度和近几年教师专业技术职务评聘计划，制定切合学校实际的评聘方案。在制定评聘方案时，既要考虑学校的历史和当前实际情况，又应考虑长远发展;既要考虑学校总体的结构比例，又要考虑各二级学院的实际情况。在评聘时，做到不论资排辈，不唯学历、资历、论文，强化贡献和能力水平，增加业绩的权重，突出学术技术创新和运用理论解决实际问题的能力，这样才能有利于激励优秀人才脱颖而出。

3.制定科学合理的专业技术职务分类评价标准，发挥专业技术职务评聘激励的导向功能

学校要结合自身办学实力和办学特色，制定科学合理的专业技术职务分类评价标准，引导教师重师德、重业绩、重能力。评审权下放后，自主评审条件的高低将直接决定着学校的办学水平和在同类高校间的档次。评审条件太高，就不能发挥自主评审对校内师资的优化目的;条件太低，虽然一段时间内能让大量人得到晋升，但无法发挥专业技术职务评聘激励的导向作用，同时学校的办学实力也得不到同行和社会的认可，学校将失去自我提升的发展机会。因此，高校在制定评审条件时要充分考虑目前的师资水平，适度提高，不但能使一部分杰出人才脱颖而出，也可以对其他教师进行激励，保持师资实力的梯队成长。同时，评审条件应充分体现高校之间不同专业的差异性，以及体现地区行业的发展要求，突出本校的办学特色，特别是要突出高职院校工学结合、产教融合的办学模式，凸显教师在“双师素质”、企业锻炼等方面的能力。合理、科学具有特色的评聘条件，有利于确立新时期学校的办学地位。

4.对比各类评审模式的利弊，选择个性评审模式

评审权下放后，对于一些能自行组建学科组的学校可采取自评的方式进行。但在实际中，高职院校由于办学实力不足，大部分高职院校无法组建正高级别、甚至副高级别部分学科的学科组，无法行使评审自。在这种情况下，高职院校可采取委托评审、联合评审、通信评审等模式，让被委托对象按委托组织的评审标准进行评审，既可解决自身实力不足，又可充分行使评审自。对于本地区有一定数量高职院校，且专业相似的，可采取联合组建学科组进行评审，既可保证地区人才评价标准的统一，又可以最大程度地保证公平公正;对于地区内无法组建学科组的，可委托其他实力较强的高校进行;对于一些行业性较强，且国内较少地区分散的一些学科，则可以采取联系一定数量的专家，以通信评审的方式进行。对于高职院校，同时应聘请与学科相一致的行业专家参与评审，加强高职办学与行业的全方位对接。探索不同模式的评审方式，不仅可以充分体现高校的评审自，同时更可以让评审过程尽量体现公平、公正、科学、合理，以及体现高校个性化的需求。

5.探索分类评价，实行全位评价与分类评价相结合

传统的职称评审重科研、重论文，一些在一线教书育人、成绩显著的教师得不到晋升。因此，高校在制定评价指标时，不仅要对教师的教学、科研、指导学生、社会服务等进行综合评价，更要体现不同类型教师的差异性，如可以把教师划分为教学型、科研型、教学科研并重型、社会服务推广型等类型，甚至根据不同学科之间的不同差异特征对教师进行分类，制定符合各类教师实际的教师专业技术职务分类评审条件，实行全位评价和分类评价相结合，体现差异，保证兼顾各类人才，激发教师的潜力，促进教师积极性和创造性最大程度地发挥。在制定评价标准时，要坚持定性与定量相结合，尽可能减少人为因素，同时结合面试答辩、人机对话、成果展示、考评结合等多种评价方式，以更好地保证评审的公平公正。专业技术职务评聘只是聘任制改革的第一步，聘期管理考核是否到位也是改革成败的关键。高校应根据不同教师类型分别制定聘期绩效考核条件，将传统的静态管理模式变为动态管理，让教师明确自己的职业发展规划和岗位职责，改变以往教师晋升副教授、教授后“睡懒觉”，利益分配时各级各类教师都不满的现象，最终做到动态考核、动态聘任、人岗匹配，真正做到能者上、庸者下，打破职称终身制，发挥聘任制在高校人事管理中的杠杆调节作用。

参考文献:

［1］吴白莉．岗位设置在教师专业职务聘任中的导向性研究［J］．重庆大学学报:社会科学版，2009，(4)．

［2］吴斌．高校职称评聘改革的思考［J］．浙江工业大学学报:社会科学版，2012，(4)．

［3］黄玉杰．高校教师职称评聘改革探索［J］．辽宁师专学报:社会科学版，2007，(1)．

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关键词：银杏学院 教师 职业生涯规划 职业生涯管理

一、绪论

1.研究背景和意义

如何建立稳定的教师队伍，如何帮助教师设计职业生涯，完成个人目标与学院目标共同发展的目标，是目前银杏学院人力资源管理过程中亟待解决的问题。针对存在问题提出具体的改进措施和思考，对高校教师职业生涯规划管理研究具有理论意义和实践意义。

2.研究方法

本文主要采用文献分析法、问卷调查法进行研究。

二、相关概念

本论文中职业生涯规划管理是指管理部门根据组织发展和人力资源规划的需要，在组织中制定与员工个人设计的职业生涯规划相匹配的职业发展规划，为员工提供适当的教育、培训和提升等发展机会，协助员工实现职业生涯发展目标。

三、银杏学院教师队伍现状与教师职业规划管理状况

1.银杏学院教师职业发展问卷调查与分析

在《北京工业大学引进人才使用情况调查问卷》的基础上编制了《银杏学院教师工作现状及职业发展调查问卷》。问卷共59道题目。调查对象为银杏学院的现有94名专职教师。发放问卷94份，回收87份，且全部有效。

2.银杏学院教师职业发展问卷调查结果分析

（1）职业归属感。72.4%的被调查者认为教师是自己的理想职业，说明大部分教师满意目前的职业。

（2）工作稳定性。68.6%的被调查者从未产生过辞职念头。辞职原因依次为待遇问题、晋升问题、工作压力、学科建设平台问题、人际关系及其他问题。

（3）专业技术职务认识调查结果。86.2%的被调查者关注专业技术职务晋升结果；62.1%的教师参与专业技术职务聘任的首要目的是增强同行竞争力；55.2%的教师认为对专业技术职务影响最大因素是教学科研成果；62.1%的被调查者认为专业技术职务晋升结果有积极影响；40.8%的被调查者最希望专业技术职务晋升在制定科学完整的晋升体系方面改进。

（4）培训认识调查结果。77.6%的被调查者参与过学院组织的各种培训，但仅有20.7%的被调查者了解学院的培训体系。值得注意的是，少部分教师认为自己从来没有参加过培训。

四、银杏学院教师职业发展中存在的问题

从教师职业生涯开发与管理的角度来看，银杏学院的教师职业生涯规划只是一些个别行为，还不成气候。主要有如下几个方面的问题：一是教师职业生涯规划管理意识薄弱；二是教师职业生涯规划缺乏科学系统的方法；三是组织对教师职业生涯规划的重视程度不够；四是缺乏教师职业生涯规划的政策支持；五是缺乏系统、科学且有针对性的职业生涯指导方案。

五、银杏学院教师职业生涯规划管理的改进措施

银杏学院可从以下几个方面来进行改进：一是根据银杏学院十二五发展规划明确教师专业发展方向；二是完善学院运行和管理机制；三是强化教师职业生涯阶段管理。

参考文献

[1]程勉中著.现代大学管理机制[M].人民出版社，2006

[2]（美）杰弗里H.格林豪斯，杰勒德・A.卡拉南，维罗妮卡・M.戈德谢克.王伟译.职业生涯管理（第三版）[M].清华大学出版社，2006

[3]吴冬梅.高校教师职业生涯设计的特点与方法[J].首都经济贸易大学学报，2006（6）：119-21

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【关键词】以人为本 高校教师 分类管理

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）12C-0120-02

建设高素质的高校师资队伍要求学校对教师的管理必须坚持以人为本。以人为本的管理，指在管理过程中以人为出发点和中心的指导思想，围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性展开的，以实现人与单位共同发展的一系列管理活动。以人为本管理的基本思想就是人是管理中最基本的要素，人是能动的，与环境是一种交互作用，创造良好的环境可以促进人的发展和单位的发展。以人为本理念的教师管理体制体现在能充分发展教师的主动性、积极性、创造性，只有教师的积极性得以充分发挥，才可以培养出好的学生。因此，以“以人为本”为出发点和中心指导思想对高校教师进行分类管理，不同类型的教师采用不同的评价办法，有利于激励教师的积极性，是全面提高高等教育质量的基础。

一、当前高校教师管理存在的问题

（一）管理观念落后

高校教师管理属于事业单位管理范畴，管理主要依据国家人事部《事业单位岗位设置管理试行办法》和《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》。岗位设置管理明确了学校具体岗位和岗位职责，为学校规范管理提供了基础，一定程度上解决了由管“人”到管“岗”的转变，但是由于对具体岗位设定比例，导致很多教师不能正常晋升，挫伤了教职工工作的积极性。特别是在岗位聘任上必须取得相应的职称，而职称的评审权在政府，评审权和管理权的不一致导致校内岗位聘任和管理考核不能有机融合。这种管理体制还是遵循传统的以“管”为主的思想，把教师管得很死，限制了教师的积极性发挥。

（二）学校内部管理体制不健全

当前，高校教师管理分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三种类别，明确教师的岗位职责，实现了管“人”到管“岗位”的转变，为高校进一步分类管理提供了基础。在实践中，由于政府层面缺少进一步细化的指导，导致目前高校教师管理还是停留在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的管理层面，缺少进一步的细化和分类。在岗位聘任上还是以“工龄、获得职称先后”等论资排辈方式进行聘任，没有真正形成“能上、能下”的学校内部管理体制。

（三）考核评价重科研轻教学

目前，高校教师的评价还是依据事业单位管理的评价系统，事业单位考评系统由职称评定和年度考核组成。职称评定涉及岗位聘任资格，评上职称可以聘到高一级岗位，工资提升幅度大，年度考核合格以上晋升工资级别，工资提升幅度小。当前，高校职称评定评审中存在重科研、轻教学的问题。能评审通过的都是依靠论文和课题来支撑，如果论文和课题数量不到一定的数量，职称评定是很难通过的。这种评审模式导致很多教师要花很多时间写论文和从事科研，导致在教学上有所忽视，有的甚至通过不正常手段获取论文和科研数量。而真正教学好的教师在职称评定上却无法得以通过，导致教学积极性严重受挫。年度考核制度，考核指标涉及遵纪守法、业务能力、工作量、工作效率等宏观指标，是政府部门对事业单位的整体管理。由于一年一度的年度考核是在年尾进行，且评价的内容过于统一和宏观，加上和评职称没有必然的联系，导致考核流于形式，无法真正起到激励促进作用，只能起到管理作用。

（四）岗位设置和岗位考核不匹配

高校涉及不同的学科，学科之间发展不平衡，有国家重点学科、省部级重点学科、重点实验室以及具有博士授予权单位与一般学科、基础学科、新兴学科并存。尽管高校已经按政府部署，设置了不同的岗位，并且编制了岗位说明书，但是在岗位如何考核方面却没有明确的规定，没有形成细分的考核。具体的聘任考核从职责上是由高校人事处组织完成的，但是由于没有政府的指导和督促，目前高校基本都是在观望。

二、教师岗位分类管理体系构建

“以人为本”体现人是核心，尊重人的成长成才规律。教师管理要“以人为本”，就是要根据实际制定有利于激发和调动教职工的主动性、积极性、创造性新型管理制度。笔者认为高校教师管理分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三种类别不尽完善，作为专业技术岗位涉及绝大部分教职工，没有进一步进行分类管理，难以全面调动教职工的积极性，对教师的导向不好，应该在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的基础上进一步分类才符合实际。

根据高校培养人和参与国家科学研究主要任务功能定位，培养人主要依靠抓教学来提升，需要高素质的教学型教师，从事国家科学研究需要高水平的研究型教师。笔者认为，在管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位的基础上进一步把高校教师专业技术人员岗位进行分类如下五个类别的岗位：教学型岗位、科研型岗位、教学型为主岗位、科研型为主岗位、教学科研型岗位，从而构建教师岗位分类管理体系，具体见图1。然后，针对不同的类型的岗位进行有针对性的考核，才可以体现出工作的差异性，才能有效促进教师工作的积极性。

图1 教师岗位分类管理体系

教学型岗位以大学专业（基础）课程教学为职业生涯的主要内容，是大学人才培养的基础，任何一名大学生、研究生的成长都离不开专业（基础）课程的学习，需要教学型教师的传道、授业、解惑。

科研型岗位是以研究院、重点实验室等为基础的岗位，这些岗位肩负着国家科研项目，是学校理论和实践创新的重要岗位，肩负学校开拓创新的艰巨任务。

教学为主型岗位和科研为主型岗位是具体工作岗位，需要从事科研也需要实践教师的岗位，如设计等。具体看偏重于哪方面，如果偏重于教学即为教学为主型岗位，如果偏重于科研，即为科研为主型岗位。

教学科研型岗位是教学和科研同等重要的岗位，是高校的主要岗位，这是由高校最根本的职能――人才培养所决定的。因为教学是人才培养的主渠道，科研是人才培养的升华。

三、教师岗位分类管理体系实施策略

（一）调整高级、中级、初级岗位之间的结构比例限制

根据人事部关于印发《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》的通知，专业技术高级、中级、初级岗位之间的结构比例全国总体控制目标为1∶3∶6。专业技术高级、中级、初级岗位之间，以及高级、中级、初级岗位内部不同等级岗位之间的结构比例，根据地区经济、社会事业发展水平和行业特点，以及事业单位的功能、规格、隶属关系和专业技术水平，实行不同的结构比例控制。但在实施过程中往往会出现评上了职称，而由于岗位比例的原因没有办法聘任，人为制造矛盾的情况出现。笔者认为，政府控制一定的比例是可以的，但是这个比例应该通过政府评职称的通过率来调节，职称评审的通过率由政府根据地区经济、社会事业发展水平和行业特点来确定，政府评审职称通过的，政府应给予聘任。针对当前取得职称没有办法聘任的问题政府应通过调整高级、中级、初级岗位之间的结构比例限制来解决，确保教师晋升涨工资的渠道畅通，只有这样才可以促进教师工作的积极性。

（二）改革职称评审导向

高校职能主要有培养社会接班人和承担国家科研。培养人和承担科研有着本质的区别，特别是在培养学生立德树人方面需要教师在教学和思想教育上花很多精力，在这种情况下，在要求教师在科研上有很大的建树是不科学的。同样，承担科研的教师要想花很多精力来教育学生也不是现实的。而当前政府在评职称中存在过于注重论文和课题，导致很多教师过于重视论文和课题，忽视了教学提升的问题，笔者认为政府评职称部门应该改变全部只重视论文和科研到分类同步重视论文科研和教学，让重视科研和重视教学的教师都能脱颖而出。这就要求政府在设置评职称条件时在如何衡量教师教学水平上有所明确，不能在职称评审中只从科研和论文数量上来衡量，应更多看教师培养学生的业绩，只有这样才能激励更多的教师参与到“立德树人”的教育教学中去，只有这样才可以培养出爱国、敬业、诚信、友善的合格大学生。从长远的角度，政府部门应逐步下放评审权，让学校真正掌握考核权，这样才可以更好调动教师的积极性。

（三）完善校内管理体制，强化内部聘任

针对高校教师管理还停留在政府层面的宏观管理层面，笔者认为国家政策导向已经很明确，事业单位岗位设置管理试行办法第四、第五条规定“事业单位要按照科学合理、精简效能的原则进行岗位设置，坚持按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理。国家对事业单位岗位设置实行宏观调控，分类指导，分级管理”。政府对岗位设置只是宏观管理，更多是要求学校要进一步细化管理，在岗位设置、岗位聘任等方面实现管理的精细化。作为高校，应以事业单位岗位设置的推进为契机，在岗位设置大类的基础上进一步对专业技术人员的管理进行细化分类管理，在全校范围内实现竞聘上岗，形成能上能下的管理体制。

（四）建立和完善分类考核制度

考核是管理的核心环节，没有考核就相当于没有管理，高校不能只停留在政府的宏观考核上，应根据科学和以人为本原则研究学校教学型岗位、科研型岗位、教学型为主岗位、科研型为主岗位、教学科研型岗位五个类别的专业技术岗位的考核细则，特别是根据不同的学科类型，明确各学科必须完成的任务，由针对性地进行考核，进一步完善校内考核体系，最大限度激发教师工作的积极性。

【参考文献】

[1]汤爱荣.以人为本与企业员工的快乐工作[J].山东社会科学，2011（S2）

[2]史保东，等.积极探索高校岗位设置后教师分类管理的新途径[J].中国高校师资研究，2012（1）

[3]吴凌尧.基于职称―岗位分级设置的高校教师分类管理研究[J].中国高校师资研究，2012（4）

[4]许日华.高校教师分类评价的理论研究与实践应用――以探讨高校教师工作量分类评价实践为例[J].继续教育研究，2012（11）

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1、关注每一位教师的专业发展

教师是学校改革发展最宝贵的人力资源，要尊重、信任、团结和赏识每一位教师。由于我国对特殊教育师资的培养还在发展中，特殊教育教师力量不足，有许多特教教师之前是学习其他专业和从事普教等工作，没有经过特殊教育的专业学习和培训。在教学期间，靠自己点滴摸索，难免会走许多弯路。学校应该聘请知名特殊教育专家对教师进行特殊教育前沿理论培训，利用外部优质资源，拓宽视野，激活思维，促进教师的专业化成长。通过引专家入校等方法，加强师资队伍建设，整体提升教师专业水平。名师是师德的表率、育人的模范、教学的专家、科研的能手。学校通过经常性、多样化的培训、学习，使每位教师的专业能力不断提升。此外，学校校还努力应该培养“名师”、“学科带头人”和“教学能手”，并充分发挥他们的传帮带作用，有效促进了他们个体的专业化成长。

2、开展特教教师的教学基本功训练

有压力就有动力。针对教师专业发展无动力的现象，学校要给每位教师提出相应的任务，使他们把压力转为动力，从而促进教师专业化的发展。要坚持手语、三笔字、简笔画等基本功的训练。详细的布置基本功学习内容，统筹安排，将手语、三笔字等学习安排到业务学习活动中，渗透到教研组教研活动中，集体与自学相结合的办法，学期末进行单项的基本功验收考核或竞赛，以此促进教师专业的发展。

3、提供学习机会促进教师专业化成长

随着新课程改革的不断深入，特教教师的综合素质、专业能力均有待提高。为了提升教师的综合素质和专业能力，学校应该面向全体教师，分类指导，创造条件，学校给教师提供培训和学习的机会，走出去、走进去。安排有一定特殊教学经验的教师进修，更新专业知识。让教师们掌握先进的特殊教育理念、方法与技术，提高特教实践与研究能力，成为特教学科带头人，从而形成一支特教骨干教师队伍。要推进特教教师的专业化发展，学校还应该为特教教师争取各种学习培训机会，学校为教师专业化队伍的建设加强领导，有计划、有步骤、有针对性地派教师参加国家、省、市的培训，有计划的培养教学骨干。外出学习的教师要带任务学，回来后和大家一起分享学习内容，达到一人学习多人提高的目的。让教师们在参观学习中放宽了眼界、更新了理念、提升了能力，也确立了更高的工作目标。只有不断学习，才能有进步，才能在特教专业领域上立足和发展。

4、搭建教师专业化成长的平台

学校要以学生发展为中心，精心组织教师开展教学大比武活动；狠抓集体备课，规范集体备课程序和要求，提高集体备课实效，切实提高我们每位教师能力和水平。加强“常态课”教学质量的监控，切实提高教师课堂教学能力。通过听课、评课，及时总结课堂教学中的成功经验和不足之处，并加以针对性的总结指导。学校要开展各类活动，为教师专业化发展搭建平台。组织研讨课、青年教师优质课大赛、说课大赛、优秀教学资料教案评比、教师基本功竞赛、课题研讨会、读书汇报会，承办省、市各类大型教学活动，接待参观、调研等人员，从活动中加强教师的团队精神，促进教师的专业成长，提升教师队伍专业化。引导教师明确发展目标方向,使教师感到自身专业化发展是适应教育改革形势的需要，是其自身生存发展的需要。由此增强教师的紧迫感和使命感，产生强烈的学习发展愿望，由被动发展变为主动追求。

5.加强教研管理促进教师的专业化发展

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关键词：职称；导向；学校；教学工作；科研工作；教师队伍建设

中图分类号：G472.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0020-04

近年来，随着社会发展、人才知识结构变化和技术革新，教育事业面临新的机遇和更为广阔的发展前景。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），明确提出了中等职业学校建设高素质“双师型”教师队伍，这对促进中等职业学校教学科研工作有极为重要的指导意义。

对照《专业标准》加强教师队伍管理，就要建立科学的评价制度，完善教师考核评价制度。职称是教师的专业技术职务，是对广大教师专业技术水平、专业技术能力的科学客观合理评价。公正的职称评审， 是调动教师教学和学术研究积极性的有效措施之一。如今，正高级职称已逐渐纳入中职教师的职称评价范围，充分发挥职称的导向作用，引导教师提高教育科研水平，这是我国教育系统以人为本，遵循职业教师的成长规律和职业特点，稳定、发展、强化职业教育的重要手段与措施。

一、严把教师队伍入口关，提高教师队伍整体素质

本次职称改革，增加了“需具有相应的教师资格”。中等职业学校的教师，首先应具备中等职业学校教师资格证，这是职称评审条件中对教师资历、学历的基本要求。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师资格证，是正规教师的“身份证”，也是教师从事教育职业的许可证。教师资格作为一种国家法定的职业资格具有很高的权威性。严格的教师资格条件和法律规定的认定程序，限制不符合教师资格条件的人员进入教师队伍，有利于吸引优秀人才从教，保障教师素质，提高教育质量。此外，教师职业专业性强，职业道德要求高，因此要求教师要针对具有不同素质、不同特点、不同个性的学生因材施教，使用不同的教育方法，使他们的特长和潜力得到充分发挥，成为德、智、体、美、劳全面发展，能够满足社会不同需要的有用的人才。教师的这种职业性质决定了并不是有学历的人就能当教师，只有通过专门培养、训练和严格选拔的人，才能担任教师工作。只有提高了教师素质，才能保证教育教学质量的高水平。

二、建设高素质教师队伍

现在的中职学校在办学模式、培养对象上发生了很大变化，现行的职称评价指标已不适应现代中职学校特点，缺乏对“双师”型教师评审的要求。而双师型教师的缺乏是制约中职学校发展的重要因素。本次职称改革中，在专业技术经历中规定专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平，专业课教师要具有在“行业、企业生产服务一线工作经历”，引导教师向“双师”型教师发展。

职业教育在师资和培养目标等方面与普通教育不同。职业教育要求教师既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作技能，使理论教学与实践教学有机结合。中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的特定教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合，决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互动的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。

中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平；教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。通过合作还可增强自身校企合作能力。

三、突出中职学校职业性和实践性教学特点

本次职称改革，充分考虑到职业教育特点。中职教育的特点是职业性与实践性，既要注重传统专业理论教学，又要注重技能实践。从职称评价入手，引导教师把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；在专业技术工作经历中，强调工作经历和实践经验，理论与实践相结合，引导教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等；在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习之中。遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。重视职业实践，社会实践和教育实习。要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。

四、做好班主任工作，加强学生政治思想管理

本次职称改革中，在专业技术专业能力中，增加了“参与学生思想政治教育及学校的管理工作，担任班主任或兼任辅导员、教研组长、年级组长等工作”，引导教师担任班主任工作，参与学生管理。

班主任是连接学生和学校的桥梁，是学生的良师益友，是学生思想灵魂的塑造者，一个有责任心的班主任，必须严格执行学校的规章制度，深入学生当中，了解学生，及时掌握学生的思想动态、在学习生活中所遇到的难题，并及时向学校有关领导反映。中职学校的班主任有其特殊性，它既要继续对学生进行学业和品德教育，又切合实际地对学生进行就业前的各种训练，而中专学校的大部分学生文化理论课较差，管理学生工作繁琐，难度较大，班主任每天都很忙。班主任培养学生团结、协作、创新综合素质，针对每个学年的心理需求特点进行引导，稳定情绪，对学生心理进行关注、疏导、指导、帮助学生就业，适应社会生活，在学生的成才过程中，班级管理真正起到核心作用。构建良好的班级学习生活环境。发挥班级的整体作用。学校要重视班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作环境，提高工资福利待遇，激发工作热情，落实到实处。让每一个辅导员身兼重任，以积极认真的态度对待工作，以对国家、社会负责任的态度，放手班主任创新工作，做好人心工作，并与学校一致保障学校稳定，促进学校健康发展，。

五、具有指导培养青年教师的能力

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，一个优秀的教师，不仅应该做好自己的教育教学工作，更应该做好对青年教师的传、帮、带，指导青年教师及早成熟，成长为一名优秀的教师，引导青年教师反思研究教育教学工作，资深的高级教师要发展教学理论，创新教学工作模式，形成高水平的教学成果。专业建设的学科带头人要利用科研课题来引领自己的团队，就专业建设与发展中的核心问题寻找突破口。学校努力培养一批学术造诣深厚、创新意识强的学科带头人和教育名师，扶植支持一批学术成就突出的中青年教师达到高级教师岗位条件，培育一批专业技能与科研骨干达到正高级教师的条件。学校花大力气建设创新团队，以重点专业、重大科研项目为载体，加强团队锻炼，涌现出学术水平高、学风好和有领军能力的人才，提高师资队伍水平。

六、鼓励教师指导学生参加专业技能比赛

本次职称改革在业绩成果条件中，增加了“直接指导的学生参加市以上政府部门组织的专业技能等比赛中获得市一等或省二等奖以上，且本人获优秀指导教师奖”。主要是引导教师指导学生参加专业技能比赛。近几年在中职学生范围开展了多项专业技能大赛，大赛中的很多内容体现了当前行业中此项技能的实际运用和发展趋势，因此中等职业学校的教学内容以必须、够用和实用为基本原则，更需要针对性和实用性。教学可以改变过去单纯的课堂教学展示为课堂教学、技能操作展示结合。而在具体的教学实践中这个尺度很难把握，但这一具体要求在技能大赛的试题中有非常明确的体现。实践操作中那些必须熟练掌握的表现的一清二楚。参与培训的教师可以尝试让学生阶段性的进入企业见习，也可通过企业引进设备和技术人员来校直接指导，改变过去单一的师生教学模式，给学生新鲜的感觉，从而提高学习技能的兴趣和热情。同时通过每年技能大赛的契机，激发学生刻苦学习掌握专业技能的热情，达到增强就业竞争力的目的。教师指导学生参赛，从提高教师和学生实践技能方面都收获颇丰，可以作为中职教师教学科研成果的重要组成部分。现在的中职学生技能竞赛一直紧跟着专业发展的前沿技术，体现了社会企业发展对本专业的最新职业岗位需求。确立技能竞赛的课题项目，课题研究的研发成果在教学中推广的过程就是课题研究的延伸过程。学校可聘请具备实际生产经验的企业技术人才、具有教学能力的工程师和技师到学校任兼职教师，充实教学队伍，提高本校教师的实践教学水平，加强校企合作、学科与市场结合，推动专业发展。

教师的职称评定是常做常新的工作，教育科研作为其中的重要评定条件，必然出现变化和适应的过程。中职学校的教育科研结合职业教育的特点，也必将展现出独特的职业教育教学魅力。

七、提高教科研水平

本次职称改革，加大了中职学校对科研的要求，引导教师提高科研水平。现行的中职学校职称评价体系，对教科研的要求偏低，不少学校没有科研机构，教师公开发表的文章和参与的课题研究，也多是为完成职称的硬性指标要求而为之，从而造成中等职业院校教育科研工作相对落后。中职学校教科研落后的原因在于对教育科研工作不重视，认为中职学校的主要任务就是搞好日常教学，学校领导对教科研工作不支持，挫伤了一些教师参与教育科研的热情。教师为了晋升职称而发表的论文，片面地追求论文的数量，忽视了论文的质量，从而也造成了教科研成果水平低下。

修订后的职称评审条件，在业绩成果方面对教科研水平有了进一步要求，中职学校的教师不能只埋头做教学，只满足于备课、授课，要两条腿走路，教学、科研都过硬，引导广大中职教师进一步增强教育科研意识，专业教学更贴近工作实际，贴近生产一线，有效结合实际开展教育科学研究，才能实现真正的实用教学，才能有效提高教学科研的质量和效果。让教师们深刻认识到科研是职称评定的硬条件，是个人素质和能力的重要体现，转变重理论轻实践、重教学轻科研的误区。而仅凭几篇论文搞科研是远远不够的，更要注重对实际技能的研究和指导。鼓励教师主动开展教育研究工作，学术研究与教育实践紧密结合，在生产实践中作好研究。要深刻认识到解决实际问题需要理论指导和创造性思维，引导教师主动学习、进修，不断提高自身综合素质，结合生产一线的实践活动进行反思、提炼，在实际教学中思考和创新。坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。教师工作不应局限于教学，还应主动参与课程开发、教育科研。只教书，不搞科研和开发的，不是优秀的中职老师。只有善于总结经验，不断探索的，才能跟上时展要求。学校应大力表彰在科研活动和课程开发中取得优异成绩的教师，充分发挥先进典型的示范作用，鼓励教师根据社会需求，自设定位，学生发展和就业情况，主动进行科研活动和课程开发，充分利用校内外资源，解决实际问题；鼓励教师参与应用性教材编制、修订等工作，强调教材与职业需求、岗位实际的有效衔接，突出技术人才培养目标，强调实践性教学环节和实训内容，着力培养学生的实践能力，让课程开发的成果充分体现职业性、直观性、针对性、及时性、实用性。

教师主动参与技术攻关，解决生产具体问题，并在实际工作中找课题，形成应用性强的技术创新和实践成果。

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论文关键词：建筑设计技术专业；“双师型”教师；培养途径

一、高职建筑设计技术专业“双师型”教师的内涵特征

（一）具备高职教师任教基本条件

高职建筑设计技术专业“双师型”教师，首先要取得高等教育法定的教师资格证书，具体到各省是通过职业道德、心理学、教育学、教育法规考试，取得高校教师资格证书。其次，要具有良好的职业道德，爱岗敬业，忠诚于党的教育事业，有奉献精神，既能教书更要育人。第三必须具有扎实的建筑专业基础理论知识和广博的知识结构（如城市规划、建筑经济、建筑结构、建筑设备、社会学、心理学），了解建筑设计领域的发展动态和最新技术成果，有一定的理论水平。

（二）具备高职教师教育教学能力

主要体现为有教学设计能力、教学组织能力、教学研究能力、课程建设能力、专业建设能力等四个方面。教学设计能力主要包括：教学内容设计能力、教学过程设计能力、教学情境设计能力等；教学组织能力主要包括：教学语言表达能力、教学方案运用能力、现代教育技术能力、教学场面控制能力、专业操作教学指导能力、学生学习评价能力；教学研究能力主要包括：专业教材编著能力、发表教研教改论文能力、立项教研教改课题能力、形成并推广教研教改成果能力、团队合作共同研究的能力；专业建设能力主要包括：专业人才市场需求调查能力、专业人才培养方案制定能力、精品课程建设能力、实验实训基地建设能力、学生就业与职业指导能力、对学生课外实践活动指导能力等等。

（三）具备相应的建筑设计实践能力

建筑设计是实践性要求较高的工作，一般来讲需要5年以上的成长锻炼。高职建筑设计技术专业“双师型”教师必须熟悉建筑项目从立项至投入使用过程中的管理、设计实践要求，并能从事建筑设计中的技术开发和技术服务工作（如建筑策划、方案设计、施工图设计、房地产咨询等），具有国家注册执业资格要求的基本能力，具有较强的理论和实践的综合能力，并能及时掌握本专业方向的最新技术。

二、当前高职院校建筑设计技术专业“双师型”教师培训中的主要问题

（一）培训目标不明确，培训内容与社会经济发展需求脱节

高职建筑设计技术专业“双师型”教师的培训应该是与教师的实际工作紧密联系，能帮助教师解决教学中的困难，提升其教学水平，促进其专业发展。但是，很多建筑设计技术专业教师对所培训的内容没有自主选择权，很多培训是作为任务、考核条件、评价标准必须完成的，至于每位教师各自需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性。教师进修的课程内容一方面存在着陈旧落后、缺乏新颖性的问题，另一方面还存在着盲目超前的问题。由于培训内容与教师工作实际脱节，导致教师缺乏参与培训的积极性，培训效果也很不理想，存在重形式、轻实效的倾向。只有通过自我参与等有针对性的培训方案的制定，才能真正起到服务教育、服务教师的作用。

（二）培训形式欠灵活，培训途径受限制

根据与各兄弟单位相同专业的交流，我们发现教师培训通常的形式为：一是到普通高等院校接受脱产教育。许多高职院校为了提高本学校教师的知识层次和业务水平，都积极的创造条件送本校的教师到国外、综合类或师范类高校进行脱产教育。但是由于高职院校教师的数量本来就不足，教学任务相对繁重，要使大量的教师都进行脱产教育是不现实的，也是不可能的。二是到培训基地在职进修。目前高职院校更多的是利用假期和节假口等业余时间，派教师到我国重点职教师资培训基地进修，进行补偿性教育。但是由于这些师资培训基地主要采用班级制组织形式，以课堂讲授方法为主，教师的学习机械、被动，并且很少联系高职院校和教师自身的需要，教师在培训中学到的知识和技能难以运用到课堂教学中去。三是进设计院、地产公司业余锻炼。高职院校将教师派到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计，希望利用业余锻炼的机会来提高他们的动手操作技能和实践教学能力。但由于客观条件受限，企业不一定积极配合，教师往往不能在实际岗位上工作，同时建筑项目往往周期较长，或工作时间过于集中，教师本人也难免有临时观念，较难深入实际，达不到预期效果。

（三）双师型教师接受培训的难度大，培训经费难以落实

为提高现有教师的学历和专业技术水平，各高职院校都强调了对现有教师的培训，但是在现实执行中困难很大。

1、从上述我们对高职师资队伍现状的分析，我们可以看出高职院校教师专科及以下学历的占14.9%，大部分教师的学历已经达到了国家高校教师任职资格的要求，但双师型教师的比例偏低，高职教师的更深层次的缺陷还在于教师双师素质的严重缺乏，也就是专业技能知识的严重短缺。虽然国家教育部已经批准部分高校对高职教师进行继续教育培训，但是对全国新成立的那么多高职院校来说，要参加培训的教师人数太多，而继续教育体系建设还刚刚起步，覆盖面不够广，使得教师继续教育的难度加大。

2、在大众化高等教育的推动下，许多高职院校不断扩大招生规模，师资紧缺，同时多数由中职升格而来的高职院校还保留着中专教育或继续招收中专学生，这就造成了大多数教师的教学任务繁重，每周都有20多节课的教学任务，业余时间很少，要脱产培训的可能性很小。 转贴于

3、我国的多数高职院校都面临着经费短缺的问题，经费问题是制约高等职业教育发展的又一个关键。高等职业教育由于其职业性的特点，培养的是与社会经济建设、管理、服务直接相关的应用型人才，更加注重学生职业能力和职业素养的培养，因此，高等职业教育是一种高消费的教育。与此恰恰相反，国家和地方政府对高职院校的经费投入相对于普通高校少之又少，学生的学费成为大部分高职院校经费的主要来源。全国职教工作会议后，国家开始对部分高等职业技术院有所投入，但仍是杯水车薪，高职院校无力承担教师知识更新的任务。这种经费短缺的局面必然会造成教师培训经费难以落实的问题，目前经费的落实成为高职教师继续教育中一个突出的问题。

三、改进和完善高职院校建筑设计技术专业“双师型”教师培养的对策

（一）校本培训

1、通过引进职教专家讲座、开展职教理念大讨论等方式，组织教师学习和研究高职教育理论，更新教育教学理念，明确办学指导思想，树立属于高职教育的人才观、质量观、教学观。引导教师学习和借鉴国际先进的高职教育理论和经验并逐步内化。

2、定期开展专业技术学习，邀请业内专家举办各类专业讲座，及时了解行业内新技术的发展动向和工程实践推广经验，引导教师在某个研究方向的深入和不断提高。

3、以加强科研工作为推手，组织专业教师对高职教育实践中出现的新课题进行攻关，提高教师的教研能力，形成浓厚的研究氛围。以理论研究为先导，深化教学改革，提高办学质量。培养一批教育理论扎实，掌握专业前沿学术动态的教学名师、专业带头人，培养具有较高教育理论水平，在相关课程领域具有一定建树的骨干教师，形成教育教学研究的基本队伍。引导和帮助教师树立现代教育和开放教育的全新观念，推动高职院校教师树立创新意识，提高创新能力。

4、以精品专业、精品课程等项目建设为载体，形成各种教研教改团队，建立激励机制，营造浓厚氛围，发挥优秀骨干教师的传帮带作用，激励中青年教师通过项目建设提高教学能力和专业实践能力。根据工作性质和任务的不同，对教师的知识、素质和能力结构提出要求，促进教师自我教育、自主发展。比如：通过组织教师听课说课、评课和撰写教研论文等活动，强化教师的教研意识和反思教学的能力(包括对教学设计课堂教学整体行为、教育教学效果以及教学评估方式的反思等)，为他们在教学领域的自主发展提供有效支持。

5、合理构建高职院校产学研体系。通过院办产业、系办产业和教师专业工作室，搭建面向产业市场的产学研结合平台，鼓励教师在进行专业教学的同时，能面向市场从事技术开发、技术改造、技术推广、技术服务等工作，使教师在实践中得到锻炼。

（二）师徒制培训

“师徒制”长期以来是以技能为主的行业培养、传承技艺的典型模式。结合建筑设计技术专业技能要求，针对初任教师专业成长是一种简单、高效、经济的培训途径。系部要为初任教师安排指导教师，给予其多方面的支持和帮助，提供有序、有力、有效地指导和引领。尤其在实际地教育教学情境中，指导教师帮助初任教师通过观察、学习、实践逐步理解、反思自己的教学，进一步丰富实践性知识，增强教学技能，尽快胜任教学工作，提高教师参与课程改革的知识和能力，为可持续成长奠定基础。同时指导教师反思自己的教学，总结自己的实践经验并对旧有的经验进行加工提炼，使自己在教学上有更精细的设计，在教育活动中表现出更多的教育机智。“师徒结对”促进了指导教师与初任教师双方对教育教学进行思考和研究。

（三）（设计）院系合作

如何构建双方合作平台是院系合作的关键。从近几年学院建筑设计技术专业的实践探索中，我们得到了点滴经验。

1、学校要根据教师的年龄、学历、经历制订出具体的培训计划，加强教师实践活动的计划和组织安排，有计划、有步骤、分批次地对教师进行实践轮训。与合作企业签订共同培养师资的协议，采用岗位培训、下厂锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式，定期派专职教师到社会第一线了解生产设备、工艺技术和科技信息。鼓励教师利用寒、暑假时间参与行业、企业的各种活动并到行业或企业中去兼职，参与企业的项目研发和生产工作，参与企业的工程项目。熟悉现代企业的运作现状，强化专业技能。参与行业、企业培训及职业技能等级鉴定等工作；拜行业、企业专家为师，以提高行业职业知识和实践能力，缩短学校与社会之间、教育教学与行业实践之间的距离。这样专业教师可及时得到新技术、新知识的培训和实践，获得先进的管理理念，使教师专业实践能力得到锻炼和增强。

2、主动与合作设计院接触，聘请有丰富实践经验，动手能力强，具有教师条件的专业技术人员和管理人员加入专业建设工作，提升高职院校校企合作、工学结合人才培养模式的内涵，促进学校与企业紧密交流及理论与实践的有机结合。

3、积极寻找院系共同利益点，在技术与项目上互惠互利，一方面提升教师专业能力，另一方面为设计企业解决实际技术问题，达到双赢目标。