教师专业标准论文范文
时间：2023-04-02 12:20:31
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篇1
随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。
1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容
我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。
2公共教育学的教学困境
当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。
3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高等教育提高质量要加大教学投入，深化教学改革，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”提高公共教育学的教学质量也必须深化教学改革。教育部在《＜小学教师专业标准(试行)＞和＜中学教师专业标准(试行)＞的通知》(教师〔2012〕1号)文件中明确指出:“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”也明确要求“要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。在教师专业化视阈下，我们要提高教师专业化培养的水平，充分发挥公共教育学的学科价值，必须以《教师专业标准》为指南，加快公共教育学的教学改革。
3．1教学改革的基本目标
3．1．1凸显公共教育学教学的专业性
公共教育学作为教师教育体系中的核心课程，对“准教师”的培养起着理论支撑和行为示范的作用。在教师专业化背景下，基于《教师专业标准》改革公共教育学教学改革，就是要凸显其专业性。公共教育学教学的专业性集中表现在两个方面:一是教学内容能够满足“准教师”履行专业职责的基本需要。教学内容的建构要基于教师职业的专业性分析，能回应教师职业生活的专业性需求。二是教学过程要能够为“准教师”提供“专业化”的演示。帮助学生形成对教师“专业化”工作的操作定向，让他们感受“专业化”教师的教学魅力。
3．1．2凸显公共教育学教学的实践性
公共教育学是一门实践性学科，基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革就是凸显其实践性。凸显公共教育学教学的实践性，就是加强教学对教师专业实践的关切，以教师的专业实践中的问题为中心，以教师专业实践中的典型案例为载体。此外，在公共教育学的教学中要着力训练学生的专业实践能力。
3．1．3凸显公共教育学教学的发展性
基于《教师专业标准》对公共教育学教学进行改革，就是要增强其发展性，实现教学价值的延展。公共教育学教学的发展性集中体现在教学效果要能增强学生专业发展意愿和专业发展能力。增强专业发展意愿，就要求通过公共教育学的教学，帮助学生坚定专业理想，涵养专业精神。增强专业发展能力，就要求通过公共教育学教学帮助学生形成良好专业能力结构，尤其是反思实践和从事教育教学研究的能力。
3．2教学改革的基本设计
3．2．1调整教学目标
公共教育学是教师教育课程体系中的重要组成部分，对于教师培养和教师专业发展具有不可或缺的价值，但也不可能产生“毕其功于一役”的效应。我们要基于《教师专业标准》重新审视公共教育学教学对教师专业发展的价值。走出“价值虚张”和“价值虚无”的误区，厘清公共教育学教学对教师专业实践和专业发展应承担的责任和有效价值。将公共教育学的教学目标定位于:帮助学生理解国家教育方针、政策和教育法规;帮助学生理解教师专业的特征和专业伦理;帮助学生形成科学的教育理念;帮助学生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班级管理和班级建设的策略与方法;帮助学生掌握有效开展德育活动的原理和方法;帮助学生掌握教育教学评价的原理和方法;帮助学生制定专业发展规划。
3．2．2规范教学过程
教学过程是认识和实践相统一的过程，是教师和学生共同体验的专业实践活动过程。基于《教师专业标准》，改革公共教育学教学，必须根据《专业标准》规范教学过程，充分发挥公共教育学教学的专业引领价值。规范公共教育学的教学过程，首先是要在教学实践中真正贯彻“学生为本”的教育理念。贯彻“学生为本”的理念就是要求在公共教育学教学实践中以学生的专业发展为本，这是《教师专业标准》实施的基本要求，也是公共教育学教学价值的应然追求。贯彻“学生为本”的理念，公共教育学教学实践中就要充分发挥学生主体作用，充分尊重、关爱学生，培养学生对学习的责任感，引导学生积极、主动地参与学习。其次是要充分发挥教师的专业示范作用。公共教育学教学实践中，教师要充分展示其专业行为、专业情意，做学生专业发展的榜样。承担公共教育学教学的教师理应具有较高的专业化水平，要展示出高尚的师德、良好的专业认同和积极的专业发展意愿。再次是要着力培养学生的专业实践能力。学生的专业实践能力是教师专业理念、专业知识的载体，直接关系到学生的专业实效和专业发展。公共教育学教学过程中要始终坚持把教育实践能力培养作为教学重点。
3．2．3重构教学内容
按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的实施建议，改变现有教育学教学内容体系。根据《教师专业标准》规定的3个维度(教师的专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力)和9个模块，以教师专业实践中的基本问题为核心，以“模块+专题”形式，对公共教育学内容进行重新选择和架构。按照《教师专业标准》，我们认为公共教育学应包含10个专题的教学内容，分别是:党和国家教育方针政策与教育法律法规的解读、教师的专业特征与专业伦理、现代学生观和以“以学生为本”的教育观、教育的基本规律与基本原则、课程意识与课程能力、教学设计与课堂管理、德育理论与德育活动、班级管理与班级活动、教学评价理论与工具、教师职业生涯发展规划。
3．2．4优化教学模式
按照专业化培养的要求，着力突出公共教育学课堂教学的专业引领和实践取向。在课堂教学中聚焦“准教师”专业发展中的主要问题，用典型案例为载体，以合作研修为主要方式开展。开展案例教学、研究性学习、合作学习，凸显公共教育学课堂教学的实践性、游戏性、体验性、有效性等特征。
3．2．5改进教学评价
基于《教师专业标准》，着眼于教师专业成长，建构更加有效的课程评价模式，更好地整合形成性评价和总结性评价的优势，使教学评价目标、评价方法、评价主体更加多元化，教学评价功能更加全面。积极开展学生档案袋评价的改革和实践，为每位学生建立学习档案袋。根据不同的教学专题，分别采取相应的评价方式，改变当前以总结性评价为唯一方式的局面，突出公共教育学教学的专业性、实践性和发展性目标，放大公共教育学在教师专业道德涵养、专业知识掌握、专业技能形成中的促进作用。
4结语
篇2
1.中国特殊教育发展面临的六大转变
2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介
3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究
4.中国特殊教育发展现状研究
5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究
6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究
7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示
8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查
9.特殊教育研究热点知识图谱
10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向
11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示
12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构
13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考
14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析
15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析
16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究
17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究
18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究
19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据
20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠
21.论特殊教育教师专业化发展
22.论特殊教育教师专业化发展
23.中美特殊教育教师政策比较研究
24.新疆特殊教育的现状与发展对策
25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷
26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势
27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来
28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析
29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考
30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展
31.西方特殊教育研究进展述评
32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示
33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域
34.我国特殊教育教师职后培训模式新探
35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化
36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用
37.特殊教育教师资格制度的比较研究
38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策
39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考
40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究
41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析
42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究
43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示
44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状
45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查
46.吉林省特殊教育信息化现状与对策
47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考
48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究
49.我国特殊教育信息化研究现状述评
50.特殊教育学科体系探析
51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析
52.提高特殊教育发展水平的政策建议
53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查
54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变
55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究
56.特殊教育教师专业化问题研究
57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例
58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评
59.浙江省学前特殊教育的现状及对策
60.韩国特殊教育现状的研究
61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向
62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角
63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策
64.我国高等特殊教育的现状及发展研究
65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析
66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析
67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示
68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析
69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究
70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究
71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究
72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示
73.关于特殊教育教师流失问题的思考
74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示
75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析
76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系
77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示
78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题
79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路
80.美国特殊教育立法中的家长参与
81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究
82.特殊教育的循证实践取向
83.我国特殊教育法律体系的现状与发展
84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议
85.国内特殊教育教师职业倦怠述评
86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究
87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查
88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查
89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域
90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析
91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用
92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程
93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变
94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议
95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准
96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议
97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究
98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示
篇3
1.多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视
2.幼儿园教师的专业知识
3.幼儿园教师的专业能力
4.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的政策建议
5.聚焦我国民办幼儿园教师队伍的发展:问题、影响因素及政策建议
6.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成
7.学前教育的质量与表现性评价——以幼儿园过程性质量评价为例
8.《幼儿园教师专业标准》:专业化幼儿园教师队伍建设的依据
9.规模与质量:集团化幼儿园发展的现实诉求
10.幼儿教师教学责任的内涵、冲突及其实现——兼论幼儿园教育“小学化”的规避
11.普惠性幼儿园的内涵、衡量标准及其政策建议
12.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒
13.不同类型幼儿园办学经费中地方政府分担比例及投入差异——基于3省25县的微观数据
14.幼儿园户外活动质量与儿童动作发展的关系
15.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点
16.我国幼儿园教师资格制度:问题与对策
17.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础
18.我国幼儿园教育质量的现状——与1992年幼儿园质量状况比较
19.开封市幼儿园地表灰尘重金属积累及健康风险
20.某城市幼儿园地表灰尘重金属污染及潜在生态风险
21.新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考
22.幼儿园园长专业标准的构建原则与基本内容
23.《幼儿园教师专业标准》的基本理念
24.发展普惠性民办幼儿园的意义、困境与对策
25.幼儿园教师失衡流动的影响因素及其启示
26.我国农村幼儿园师资队伍建设经验及其启示
27.幼儿园教学活动中信息技术应用现状分析
28.幼儿园教师心理健康变迁的横断历史比较
29.广东省欠发达地区幼儿园骨干教师职业幸福感现状及其影响因素——基于社会质量理论的视角
30.幼儿园课程方案内容现状及分析
31.幼儿园等级评估制度现状考察与批判——基于教育公平的视角
32.幼儿园音乐集体教学活动质量研究
33.幼儿园区域活动教师指导的有效性研究——以湖南省部分示范性幼儿园为例
34.“人事”:一种非在编幼儿园教师人事管理的新模式
35.幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析
36.公立与私立幼儿园教师工作价值观的比较
37.幼儿园初任教师专业成长的困境与对策
38.幼儿园教师的心理健康:对基于SCL-90量表研究的元分析
39.基于《幼儿园园长专业标准》的园长培训课程构建
40.农村幼儿园教师职业倦怠表现及其干预策略
41.完善我国非公办幼儿园教师政策的思考
42.幼儿园亲子活动存在的问题与解决对策
43.西部农村公办小学附属幼儿园课程实施现状与变革
44.农村幼儿园集体教学活动质量的现状与对策研究——以湖南省部分幼儿园为例
45.开封市幼儿园土壤重金属生物活性及潜在生态风险
46.幼儿园教育质量内部监控存在问题、原因及对策
47.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策
48.学前教育“保教并重”基本原则的反思与重构
49.幼儿园环境创设的策略
50.不同办园体制幼儿园班级教育环境质量比较
51.幼儿园课程的适宜性、文化性与生活性
52.河南省不同地区农村幼儿园教育环境质量现状分析及其改进建议
53.长株潭三市普惠性民办幼儿园建设存在的问题与对策建议
54.参与式幼儿园空间营造设计框架与实践——基于儿童权利、能力和发展的视角
55.当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略
56.初任幼儿园教师入职适应状况及其对职业承诺的影响
57.农村幼儿园教师专业发展需求的重建
58.幼儿园结构变量与教育环境质量之间的关系研究 ——以山西省幼儿园为例
59.小规模民办幼儿园的现状与发展对策
60.中小学和幼儿园教育信息化评价——教育视野与需求导向
61.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策
62.国外幼儿园装备规范的比较研究
63.美国幼儿园教师专业伦理规范的制定及其启示
64.幼儿园与社区互动行为类型及其推进策略
65.幼儿园开展区域游戏活动的策略
66.制定幼儿园评估标准需要澄清的几个问题
67.广州市幼儿园儿童孤独症谱系障碍患病率和相关因素
68.我国幼儿园教师地位政策的可行性、执行情况及效用度分析
69.山东省幼儿园体育活动现状与对策研究
70.工作投入对幼儿园教师工作态度和心理健康的影响
71.中儿园教师数学领域教学知识的比较
72.幼儿园教师的主观社会地位及其改善
73.不同主体视野中“好幼儿园”标准的比较
74.课程改革:幼儿园教师专业发展的契机
75.《幼儿园教育环境质量评价量表》的特点、结构和信效度检验
76.生态学视域下幼儿园环境创设实践的解读
77.当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略
78.微信公众平台在幼儿园管理中的运用与开发
79.困境与出路:民办幼儿园发展问题探究
80.幼儿园教育质量与生均投入、生均成本的关系研究
81.增强现实技术支持的幼儿教育环境研究——基于武汉市某幼儿园的调查与实验
82.幼儿园教师专业认同的基本结构与理论模型
83.1996-2013年我国幼儿园学费影响因素的实证分析
84.教师专业化视角下的幼儿园教师教育问题探析
86.普通幼儿园殊教育服务现状调查与思考
87.扬州市幼儿园空间布局优化探讨
88.不同发展阶段的幼儿园教师数学学科教学知识的比较研究
89.幼儿园收取“赞助费”现象的原因分析与对策建议
90.对把家长满意度作为幼儿园教育质量评价最主要依据的质疑
91.幼儿园体育活动开展的研究综述
92.幼儿园生活事件的教育意义
93.幼儿园家园合作的新方式:母亲会所
94.幼儿园课程开发中社区资源的整合
95.农村幼儿园乡土课程的建设与探索
96.幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素
97.武汉市幼儿园降尘Pb污染特征及其生物有效性
98.从不同类型幼儿园经费收支状况看城市学前教育的发展
篇4
关键词：学科教学知识;信息技术
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）01-0041-02
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是舒尔曼于1986年提出的，由学科内容知识和教学法知识融合而成，是具体学科知识的“教学转化”，是教师所特有的，影响教师专业成长的关键性因素，也是区分学科专家与教师不同的知识领域。随着教育信息化时代的到来，学科教学知识融入时代的元素，结构也有所扩充。信息技术学科教学知识（以下简称信息技术PCK）是教师在面对信息技术学科主题时，针对学生的不同能力与兴趣，通过一定的技术手段将信息技术知识进行重新组织、调整与呈现，以促进有效教学目的的知识。因为信息技术PCK是作为信息技术教师专业知识结构的一部分，所以笔者先对信息技术教师专业知识结构进行了研究。
信息技术教师专业知识结构
最早对信息技术教师的专业知识结构进行专门研究的是祝智庭教授与李文昊，他们认为信息技术教师专业发展的素质结构由三方面组成：专业知识结构、专业情意、专业能力结构。信息技术教师的专业知识结构，包括信息技术学科知识、信息技术教学实践知识和信息技术教育教学知识。詹青龙（2007）在博士论文《信息技术教师培训模型研究》中提出了信息技术教师专业知识结构的五边形结构，包括信息技术学科成熟度、一般教育学知识、信息技术学科知识、技术实践知识和信息技术学科教学知识。衷克定教授两次发表了题为《论信息技术教师的知识结构》的报告。在报告中提出，信息技术教师在教育教学活动中既要知道“教什么”，即掌握学科相关的内容，又要知道“怎么教”，即掌握教育教学的方法。还应当知道“怎么应变”，即对教学活动的组织和教学过程的控制。刘美凤教授针对中小学信息技术教师的特点，从知识、能力、情意三个维度建构了较为完整的中小学信息技术教师的能力素质结构构架。其中对知识内容又作了进一步的划分：学科内容知识;学科教学知识（PCK）是指一个学科领域主题和怎样组织及教师对教学的理解，它是学科知识和教学法知识的整合;学科课程知识。张燕（2012）在其博士论文《高中信息技术教师的专业知识研究》中认为高中信息技术教师的专业知识框架包括信息技术一般教育教学知识、信息技术学科知识、信息技术课程知识和信息技术学科教学知识。
由此可见，信息技术学科教学知识作为信息技术教师专业知识结构的一部分的观点，虽然起步较晚，但被学者逐渐接受。
信息技术学科教学知识
1.信息技术学科教学知识（PCK）内涵
詹青龙（2007）提出信息技术学科教学知识（ITPCK），是指信息技术学科知识和一般教学法知识融合而产生的，是信息技术教师独有的知识。信息技术教师将信息技术学科内容知识转换成适合学生学习的教学方式或教学表征，帮助学生学习。拥有ITPCK的教师，能根据特定的主题，针对学生的不同兴趣与能力，组织、调整与呈现学科知识，并进行有效的教学。林万新认为，学科教学知识是教师建构的产物，是在教学中不断发展和深化的实践性知识。由于信息技术教育开展时间短，教学经验匮乏，信息技术教师更应该在教学实践中不断把握和领会，实现信息技术教师学科教学知识的丰富和积累，在实践中发展和深化。
基于舒尔曼关于PCK的后续研究和以上学者关于信息技术PCK的研究，信息化环境下信息技术PCK就是信息技术学科教师在基于信息课教学目的和学生特点的基础上，采用恰当的教学策略，并对信息课堂教学效果进行有效评价，从而达到教学效果的最优化。
2.信息技术PCK组成研究
关于信息技术PCK组成的研究，早在2007年詹青龙就提出信息技术PCK包括信息技术课程知识、评价知识、课堂环境和管理的知识、教学策略知识、学生信息技术理解知识和学生思维知识。张燕（2012）提出信息技术PCK包括评价知识、课堂环境管理知识、教学策略知识、信息技术课程的学生学习心理和学生认知发展。信息化环境下信息技术PCK则融入了时代的元素，具体包含课程的知识、教学策略知识、评价的知识、学生的知识、课堂环境管理的知识和技术的知识。
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一、西部农村教师专业能力基本现状
专业能力作为教师专业发展的核心领域,受到了人们的广泛重视。不少学者对此进行了内涵界定,如:范诗武认为教师专业能力是指从事教书育人活动的人所必须具备的带有教师职业特点的能力。[1]郝林晓和折延东认为教师专业能力主要指作为专业技术人员的教师在从事教育教学活动中能利用教育理性和教育经验,灵活地应对教育情景,作出敏捷的教育行为反应,以促使学生能全面、主动、活泼发展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主编的《现代教育原理》中认为,教师专业能力是指教师运用专业知识和实践经验顺利完成教育教学任务的能力[3]。可以看出,教师专业能力的内涵界定具有一定的复杂性和多维度性,至今难以形成统一的看法。笔者认为,对教师专业能力现状与问题的探究,必须围绕教师专业能力结构来进行。综合学者们对该问题的研究,教师专业能力结构主要包括教学能力、科研能力、反思能力、交往能力、评价能力等,其核心能力是教学能力,本问卷以教学能力调查为主。调查显示,92.3%的教师认为他们基本了解学生的特点,基本能够对学生作出客观评价,这反映了西部农村中小学教师平日与学生接触较多,彼此比较了解,所以教师在这方面的自我评价较高。同时,对于能否根据学生的不同特点采用不同的有针对性的教学方式,表示基本能够的教师比例高达86.5%,只有2.9%的教师表示难以做到,并且有81.3%的教师认为自己在课堂上能够通过组织教学来调动学生的积极性,难以做好或毫无办法的教师只占3.6%,这反映了多数西部农村中小学教师比较重视教学组织能力,能够针对学生的实际特点,激发学生的学习积极性。另外,90%的教师认为自己对每一个教学环节和可利用的教学资源完全或基本了解,不了解的教师只占4.3%,这表明绝大多数农村中小学教师对课堂教学比较熟悉,对有效利用教学资源和教学安排等教学常规比较重视。在使用教育技术设备方面,经常使用的教师仅占27.9%,有46.5%是很少使用电教设备或是只在公开课时才使用电教设备进行教学;从来不用、不会用或是学校根本没有电教设备的情况占25.6%。尽管国家近几年对中小学教师的教育技术能力培训比较重视,但西部农村中小学教师在这方面的实际能力的确不容乐观。在教育科研能力方面,尽管88.5%的教师认为他们对改进教学经常进行了反思,显示了多数教师有研究的心态和意向,但有10.6%的教师从未写过教育教学研究论文,其他不少教师也只是写过少量论着且未发表。这反映了西部农村中小学教师的教育科研能力普遍比较缺乏,不仅缺乏发现问题、确定研究课题的能力,也缺乏查阅相关文献、收集和分析资料的能力(见下表)。
二、主要问题及归因分析
现状调查的目的主要是为了探明现实存在的问题,也只有在充分把握问题实质及成因的基础上,才能有效探寻应对之策。这就需要我们努力揭示西部农村教师专业能力方面的主要问题,并进行归因分析。通过本次调查,笔者认为,西部农村中小学教师在专业能力方面的主要问题集中体现在:
(一)因材施教的教学能力有待提高
一般来讲,能够根据学生的不同特点采用不同的有针对性的教学方式,才能算得上有较好的因材施教能力。调查发现,真正能够做到这点的教师只有35.3%,而51.2%的教师还处在努力使自己的教学方式能适合每一个学生发展的阶段。这表明西部农村教师的因材施教能力已有了一定的发展,然而仍有部分教师不能确定自己是否根据学生的不同特点采取了有差别的教学方式,甚至也有部分教师明确表示难以做到这点。同时,对于教学中能否深入了解学生并对学生作出客观和恰当的评价,对此完全符合的教师高达51.0%,而不太符合的教师只占到2.2%。这说明许多西部农村教师在了解教育对象方面的自我评价较高,对教育对象比较熟悉,然而未能完全做到这点的教师比例也接近半数。一般而论,西部农村教师与学生平时接触较多,经历的教学磨练不少,他们的教学应更加易于为学生所接受,然而其实际教学效果却徘徊在较低的水平,教学中的因材施教能力实际并不高。之所以出现这种状况,一方面由于有34.3%的教师教龄在10年以下,西部农村教师队伍中的年轻教师比例逐年增加,年轻教师的教学工作经验相对不足,中老年教师也比较缺乏这方面的有意识的专门训练;另一方面,不少西部农村教师的专业思想还不牢,比较缺乏对学生思想和心理发展特点的关注和研究,同时在比较封闭的农村社会环境中易于满足现状,缺乏竞争性的发展意识和追求,综合起来,就使得西部农村教师在因材施教方面难以得心应手。
(二)反思和研究能力普遍较弱
随着现代社会对教师的要求越来越高,以及当代教育实践的日新月异,中小学教师必须具备反思和研究的专业能力,也就是要不断进行主动的思考、探究、评价和改进。目前,许多中小学教师也意识到了这点,比如调查发现有44.4%的西部农村教师已意识到应进行自我反思,吸取教育教学中的经验教训,对以后的教学进行改进。然而,一方面他们的自我反思总是限于如何解决教育教学问题上面,并没有真正意识到反思对于提高教学成效的重要性,同时在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教师在遇到教育问题时趋向于与同事讨论,而查阅书籍报刊以及自己摸索这种内省式反思方式仅占14.4%和3.5%。显然,他们的反思方式很局限,总体上反思能力还不够强。另一方面,对于教师的教育教学研究情况,调查显示,从未发表过论文和着作的教师比例占到了49.4%,其中38.8%的教师写过论文但未发表,这方面的原因主要在于,一是部分区县实行教师参评论文获奖即可评定职称,故不需要;二是老师找不到发表的渠道,这方面的信息比较缺乏;三是现在很多期刊收费发表文章,老师非常反感,不愿意花钱发表文章;四是成果意识较为缺乏,难以从教育教学工作中提炼总结,形成教研成果。总体而言,西部农村教师的科研成果比较匮乏,中高级职称太少,科研能力总体不高。应该说,随着我国基础教育课程改革的大力推行,西部农村中小学教师也开始重视对教学工作的积极反思,并且较为普遍地有了研究的心态和意向,但比起中东部地区农村教师及城市教师而言,西部农村中小学教师的反思意识和反思精神明显较弱,其教育教学研究能力也差距明显,迫切需要在反思和研究能力方面能够得到强化和提升。
(三)运用教育技术手段的能力比较欠缺
近年来,国家特别强调中小学教师的教育技术能力,我国出台的第一个教师专业能力标准就是中小学教师教育技术能力标准。这项能力不是简单地会用多媒体进行教学,而是在教师已具备传统教学技能的基础上,善于使现代教育技术手段服务于课堂教学。[4]调查显示,西部农村教师在教学中经常使用电教设备较少,仅占调查总人数的27.9%,而不太会用、从来不用、很少使用及学校没有的比例则高达54.5%,说明西部农村中小学教师的教育技术能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部农村学校由于信息技术建设起步较晚,硬件设施配套不足,信息资源的维护比较落后,教师也比较缺乏相应的教育技术培训,这使得他们在信息技术与课程整合方面的意识比较淡薄,实际运用现代教育技术的能力普遍偏低,难以适应当今教育教学改革的要求。二是年龄在40岁以上的教师比例为38.3%,表明西部农村教师老龄化的状况依然存在,同时从第一学历来看,中师、中专及高中学历的教师比例占到了54.2%,本科及研究生学历的教师比例仅占8.9%,这种学历状况也显示了西部农村教师使用教育技术的基础较欠缺,习惯于黑板加粉笔。同时,现实中现代教育技术设备的欠缺,也使得西部农村教师难以在教学中经常性地使用。据调查,多数农村学校配置有一间语音室,外语教学使用较多,其他学科教学几乎不使用,这种很少使用教育技术设备的状况,非常不利于西部农村教师的教育技术能力提升。
三、对策思考与建议
从以上调查及分析看出,西部农村中小学教师在专业能力方面确实存在明显不足,迫切需要切实加以积极改善。针对本次调查所揭示的主要问题,笔者认为,可主要从以下几方面考虑其应对举措:
(一)加强教育理论学习,积极促成理论知识向施教能力转化
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根据《浙江省教育厅办公室关于做好2013年中小学教师专业技术资格评审工作的通知》（浙教办人〔2013〕号）等文件精神，为进一步完善中小学教师专业技术资格评审办法，引导广大教师努力提高业务水平，造就一支高素质的教师队伍，结合我市实际情况，现将2013年我市中小学教师专业技术资格评审工作有关事项通知如下，希认真贯彻执行。
一、相关政策
为鼓励小学教师一专多能，使小学全科教师具有担任国家规定的小学多门课程教学的基本能力，适应小学尤其是农村小学小班制、包班制等需要，对任现职以来，承担课程计划所规定的小学2门及以上课程教学任务的教师，在申报晋升职务（职称）材料时，允许按小学全科学科申报；其承担的各学科教学工作量可以累加计算，其所教学科获得的教科研业绩，可视同一学科的业绩。
根据《浙江省人民政府办公厅关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的实施意见》（浙政办发〔2007〕60号）和《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，对1970年1月1日以后出生的城镇义务教育中小学教师，在评聘高级职务（职称）时，应有在农村、欠发达地区和薄弱学校全职支教1年的经历。民办学校教师晋升高级教师职务不作要求。从2013年起，城镇义务教育中小学教师，在评聘中级职务（职称）时，也应具有在农村或薄弱学校任教1年及以上的经历，支教方式由各县（市）区根据实际情况确定。
根据《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》，今后中小学教师专业发展培训每5年为一个周期，周期内每位教师参加专业发展培训时间应累计不少于360学时；新录用的、教龄在一年以内的新任教师，在试用期内须参加不少于180学时的培训，且新任教师在试用期内接受规定培训的时数，不列入教师周期内专业发展培训时数。从今年起，参加中小学教师专业技术资格评审的培训学时要求将逐年提高到以上标准。其中，2013年的学时要求仍为近5年240学时；2012年、2013年、2014年、2015年的学时要求分别为近5年264学时、288学时、312学时、336学时；2016年及以后培训学时要求为近5年360学时。
因国家关于中小学职称制度改革的政策未出台，根据省有关文件精神，今年暂不开展中等职业学校实习指导教师专业技术资格的评审工作。我市实习指导教师可按甬教人〔2008〕196号文件精神，仍参加技校教师职务系列的评审。
二、业务考核
中专、实验和研究系列的中、高级专业技术资格申报人员业务考核时间安排在8月上旬进行，考核方式等要求不变。
小中高申报人员教学水平面试考核的形式仍为上课，面试考核工作由市统一组织，面试考核结果作为推荐到省参评的依据。上课时间安排在9月中旬进行。
普通中学和职高文化课教师申报中学高级的教学水平考核形式由说课改为上课，上课考核原则上由各县（市）区负责组织进行，上课结果作为到市参评的依据。具体操作办法另行通知。
职高专业课教师申报中级（仅指市教育局直属学校）、高级教师职务资格人员的面试考核方式仍为专业技能和实务测试，时间安排在10月下旬。
市教育局直属学校中学一级申报人员的考核时间和方式不变。
三、工作程序
申报中、高级专业技术资格由个人提出申请，所在单位对申报材料进行核实，并在单位醒目位置公示1周。公示内容为《推荐高级专业技术资格人员情况综合表》和《教育教学工作情况简表》。
设中评委的县(市)区在评审前15天，将中一、小高评审材料、评审对象花名册、《专业技术资格初审报告》和《召开评委会的函》报市教育局初审，然后交由市人事局审核。经市人事局审核同意后，方可召开评委会。评审工作结束后，由县(市)区教育局和人事局报市人事局统一发文公布评审结果，公布评审结果文件，将由市人事局抄送市教育局。
非教育系统单位专业技术人员申报教师系列专业技术资格评审的，必须取得本单位上级主管部门同意，并出具评审委托函。
四、材料报送
报送材料要求真实规范，手续齐全，并符合规定的送审程序。县（市）区报送材料前，参评人员的申报资格须经当地人事部门审核，并盖章确认。
根据省市评委会评审要求的不同，评审材料分为送省评审和送市评审两种材料。各地应按照省市开列的《材料清单》内容提供相应的评审材料。其中送省评审的《推荐高级专业技术资格人员情况综合表》，应提供word格式电子稿，文件名统一为**（单位全称）**（姓名）。此电子稿根据要求将在省教育厅门户网站进行公示。宁波教育人事网“下载专区”提供评审材料所需表格的样表，申报人员可浏览此网页下载有关表格，其中报省材料的表样略作改动。上报表格的填写要求，仍按甬教人〔2008〕196号文件有关规定执行。
五、时间安排
7月15日前，各县（市）区，市教育局直属学校送交中专、研究(教育管理)和实验3个系列的评审材料，包括须作鉴定的论文代表作原件及电子文档，以及须作鉴定的小中高论文代表作原件、电子文档和送鉴论文清单，此外还应同时报送申报中学高级的人员名册。其中，申报副研究员专业技术资格的论文参照中专高级讲师论文鉴定的方式，由所在学校联系校外有关学科专家鉴定。
8月上旬，中专、研究(教育管理)和实验3个系列申报人员进行面试。
9月20日前，各县（市）区，市教育局直属学校送交中高、小中高评审材料，市教育局直属学校同时送交中一评审材料。
9月中旬，小中高申报人员上课考核。
10月中旬前，市教育局直属学校中高、中一申报人员上课考核。
10月下旬，中高申报人员进行全市统一的业务考核笔试；职高专业课教师进行实训实务测试。
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关键词 美术 教师专业 途经 调研
中图分类号：G451文献标志码：A
Development Ways and Countermeasures to Promote Specialization
of Primary and Secondary School Art Teachers
――Survey on the Status of Primary and Secondary
School Art Teachers in Four Countries in Longnan
LIANG Surui
(Art Department, Gansu Longnan Teachers' College, Longnan, Gansu 742500)
AbstractBased on the new curriculum reform, new curriculum standards for teacher professional development requirements, for teachers to develop teacher training programs scientificlly, further promote the pace of educational development in this area has great significance.
Key wordsart; teacher professional; way; research
1 教师专业化的内涵
教师专业化是指教师在专业上具有自己特殊的专业要求和专业条件，有专门的培养制度和管理制度。基本含义是：
（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2 美术教师专业化发展方面存在的问题
2010年，我们按照市教育局的统一部署，开展了我市普通中、小学实施新课程情况调研和城市中小学艺术师资队伍建设情况调研。
2.1 我市普通中、小学新课程美术学科实施情况调研
（1）基本情况：2010年7月11日至8月27日，以武都、成县、徽县、康县等一区三县为调研样本地区，每一地区以市级示范高中、城市普通高中、农村普通中小学三所不同层次的学校为样本校，采取听汇报、座谈、听课、问卷、实地考察等方式，对中小学新课程美术学科的实验情况进行了调研。调查中，听取了四个区、县教育局主管副局长对本县、区中小学新课程实验情况的汇报；与各县教育局相关人员、校长代表、教研员座谈交流；听样本校美术课40节；回收教师问卷120份；与美术教师代表进行座谈交流26次，参与教师150余人。
（2）新变化、新成绩。教师观念，角色发生了明显变化，专业水平不断提高；中小学美术教师队伍较为稳定，数量上基本能满足教学需求；参与培训情况良好；校本教研活动开展活跃；美术课堂上发生了可喜变化。
（3）存在的主要问题：未按国家课程计划开设美术课；美术学科教师数量不足，分布不均；美术教学课开设图有虚名，列在课表上，部分学校的教学质量有待提高；教学资源严重缺乏；美术教育教学经费投入不足，场地、设施、设备不能满足教学需求；美术教师待遇较低。
2.2 县域中小学艺术师资队伍建设情况
（1）地域差异性较大，发展不均衡。城市优于农村，县镇地域优于乡镇地区。（2）各学段教师配备不合理。普通高、初中美术教师数量基本达标，在局部甚至富余，而义务教育阶段美术教师非常缺乏，义务教育阶段美术课的开设流于形式。（3）美术教师专职化、专业化程度不高。在一些普通中、小学，部分美术教师担任行政、和非专业课的情况较为普遍，课程教学处于闲置或半闲置状态。在广大农村学校，美术教师往往都是由非学科或特长教师以及学校行政人员兼任。
3 促进中小学美术教师专业化发展的途径与对策
（1）争取每年能举办“全市中小学美术教师绘画、书法作品展览，搭建教师展示艺术才华的平台。美术，作为一门技能性、经验性课程，具有很强的实践性。作为一名美术教师，其自身的专业理论知识和动手实践能力的高低，很大程度上取决于教学效果。因此，在重大节庆或每年举办（下转第209页）（上接第168页）全市中小学美术教师绘画、书法作品展览，其目的：一是增强教师自身的专业意识，提高专业水平；二是促进教师间的相互学习与交流；同时，也是全市中小学美术教师专业发展水平的一次大检阅。
（2）举办全市中小学美术教学竞赛暨现场观摩研讨活动，提高教师的课堂教学能力。在新课程学科教学研究不断走向深入之际，为了给广大教师搭建学习、展示、交流的平台，每年定期举办了全市中小学美术教学竞赛暨现场观摩、研讨活动。激励广大教师的积极参与和竞争意识，通过教学竞赛活动，以提高广大教师的教学能力。具体实施中，在教学内容上，在充分理解新课标和吃透教材的基础上，能灵活处理教材，注重学生的可接受性和实效性；创设情境。设计中心话题，组织讨论交流等，使学生全方位、多角度、平等自主地参与到美术学习中来，注重学生的个性表达。
（3）开展课题研究和论文评比，搭建科研创新可持续发展能力的平台。定期开展一年一次的以“课堂教学的有效性”为主题教学论文评比，旨在提高美术教师的教学科研水平。应当引起高度重视的是：有一部分教师平时不开展教学研讨，更谈不上科学研究。只有到评职称时，才想起要写篇论文，其质量可想而知。近几年，我市虽有多篇论文、作品在全国获奖，在国家级权威杂志上发表，可纵、横相比，仍有差距。应鼓励、并嘉奖高水平、高质量作品问世，为繁荣陇南经济社会，使陇南走向全国而努力。
（4）鼓励具有地域特色的《美术》教材丰富教学内容。今年由陇南师专承担的“陇南万名教师培训”中，由张永权等主编的《教学简笔画》在培训期间，经广泛使用在培训学员中得到极高的评价，收到良好的效果。
（5）以课题项目抓科研。诸如：《新课程理念下的义务教育美术教学评价研究》，如何促进教师发展，促进学生美术学习和课堂教学发展进行评价作为主要研究内容。成果包括《美术课堂教学评价方案与操作办法》（包括具体的评价指标）、《学生美术素养综合测评方案》、《中小学美术教师发展性评价指标》、《美术作业评价方式与操作细则》等几大方面。有的已在报刊杂志上发表；有的成果在省级教研活动上作交流，与大家共享；一部分研究成果已转化为教学资源，正式被所在县区教研信息网采用并广泛推广试用。一批教师的教学科研能力正逐步提高，一批“研究型”的教师正在逐步形成。
（6）加强中小学新课程教师培训，培养教师的教学能力和水平。按照陇南市教育局的统一部署，于2010年9月份在陇南师专举办了全市“万名教师首期培训班。培训内容：包括：课程解读，教材分析、教法研究、课例观摩与点评、同备一堂课。本次培训在内容上更注重课例分析与学法研究；注重解决课堂教学层面的实际问题；在形式上更注重全员参与，加强了互动与交流研讨的环节，加强了当堂消化与课后作业，而且分学科进行，既保证了培训面，又保证了培训质量，
（7）适当控制美术专业教师的合理流动。在当今人力资源既缺乏又宝贵的时代，珍惜人才，发挥人才的最大优势，促进教育事业的繁荣与昌盛是永恒的主题。但不能把一些学有所长，学有潜力的专业教师因学校人员富裕而安排到行政、后勤等部门而造成资源浪费，且在社会上形成不良影响。
总之，教育大业，功在当代，利在千秋。珍惜人才，尊重人才，发挥人才的最大潜力，就是体现“人才培养靠教师”。只有充分调动各学科教师们的积极性、主动性，给他们搭建不断成才、不断成长的平台，让他们学有所为，学有所成，学有所用，才能使人才培养层出不穷。
参考文献
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【关键词】高等师范院校；语文教育；师范生；职业技能
一、相关研究的背景概述
（一）教师专业化发展的趋势
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。不过，与医生、律师等专业相比，教师的专业性似乎没有得到社会的普遍认可，从而造成与之对应的师范生培养，在专业需求和学科性质方面也有所缺失。师范生是教师专业发展历程的起点，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性。因此，作为教师培养的前沿阵地，师范院校应该承担起为教师专业化奠定良好基础的职责，有针对性的探索并开展师范生职业技能培养。
（二）师范生培养和语文课程改革的需要
1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994 年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（以下简称《大纲》），两份文件的颁发，对师范生应具备的教师职业技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。
但是，研究当前师范生职业技能培养现状，我们发现原有《大纲》中关于师范生教师职业技能训练的内容体系，已落后于当前基础教育课程改革与发展的实际需要。基于当前“应用型人才培养目标”，我们有必要深入了解语文教育类师范生职业技能训练内容体系的现状，根据师范生职业需求和语文教师培养实际存在的问题来调整专业设置、培养模式、实践教学，参考语文新课标的目标和内容，进行相对应的语文基本功的培养，优化语文教师专业技能的训练。
（三）教师教育一体化进程的推进
在当前教育发展的大背景下，我们不得不正视这样一个问题，师范教育与在职教育相割裂，没有实现教师教育一体化，导致新入职教师很难适应从学生到教师的转变。要解决这个问题，就需要了解教师专业发展需求，将师范生职业技能培养放到教师教育一体化中加以审视，认识到师范教育是教师的职前准备期，把职前准备和职业发展联系起来，从根本上提高教师培养的有效性和可持续性。
二、文献述评
通过查阅有关文献和资料，结合作者自身理解，对现有研究现状及观点作出如下归纳：
（一）关于“师范生职业技能”的内涵界定及体系建构（理论研究）
在CNKI以“师范生职业技能”为主题进行检索，共有记录113条，关于师范生职业技能的研究并不十分广泛。
教师的职业技能具有稳定性和可变性相结合的特点。然而，反观当前各类师范院校开展的师范生技能培养活动，我们大多把师范生技能局限为“三笔一话”（硬笔、粉笔、毛笔、普通话），这显然是不够的。
1994年国家教委师范司颁布《高等师范学校教师技能的教学大纲（试行）》中指出，“高等师范学校学生的教师职业基本技能指普通话和口语表达、书写‘三笔字’和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。”
玉林师范学院冯海英在其论文《微格教学在师范生语文教学能力培养中的应用》（[J].中国成人教育，2008年第18期）中将语文基本教学技能概括为教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等等。
华中师范大学张莉的硕士论文《“农远工程”环境下语文教师职业技能发展研究》（[D].华中师范大学，2012.）中归纳出的教师职业技能体系指标包括四个方面，第一是教师基础技能，包括口语表达技能、非语言表达技能、书写与写作技能；第二是教学技能，包括教学设计技能、课程开发技能、现代教育技术应用技能、课堂教学技能；第三是教育技能，包括班级管理技能和思想管理技能；第四是教学研究技能，包括课题研究技能、说课听课评课技能、教学反思技能。
列举的前两份资料中，对师范生职业技能的讨论仅仅涉及到“基本技能”的层面，虽然具体到班主任工作、提问技能等要素，但是关注面比较狭窄。早期的相关研究中，相同的情况很多，都比较关注“基本技能”的培养，具有代表性的就是一般意义上的“三笔一话”，很少关注师范生的综合素质和创新能力，比如对现代教育技术的掌握程度等能力。后来的相关研究，逐渐注重师范生职业技能的全面性，例如在张莉的相关论述中，除了基本技能，师范生还需要掌握教学研究技能，突出了新时代背景下，教师专业性和科研能力的结合。
可见，随着时代的发展，师范生职业技能的内涵及体系建构也将在前人的基础上与时俱进，反映出社会对教师素质提出的更高要求，这也是此类研究的出发点。
（二）关于“师范生职业技能”的调查研究（实践研究）
1.师范生职业技能调查
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“调查”进行检索，共有记录16条；以“师范生职业技能培养”为主题，共有记录27条；以“师范生职业技能培养”为主题，并且包含“调查”，共有记录4条。
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005年第11期）对目前语文教师职业技能的研究进行了分类，主要包括三种类型：一是侧重于师范生基本教学技能训练的分类研究；二是侧重于语文教学程序的技能训练的分类研究；三是侧重于语文教学元素的技能培训的分类研究。
以上提到的三类研究均比较重视语文教师如何教的技能，很少涉及如何指导学生学的技能，对教师的技能要求体现的是以教师为主导的理念，不能适应当前新课标中以教师为主导、学生为主体的理念。
通过对相关研究的整理，可以发现，目前国内外研究教师职业技能发展现状的论文专著较少，相关的调查似乎也没有展开，研究者的重心主要集中在依据大纲对师范生职业技能结构指标体系的拟定上，然后根据指标制定相关培养流程。
例如肇庆学院毋茂盛、王静在《高等学校师范生技能研究》中，仅是依据其多年的教学经验，提出了师范生应具备的3种基本技能，包括语言表达技能、教学工作技能和信息技术应用技能，并对这些技能的重要性进行了讨论。但是，由于研究过程中缺乏实际调查的案例支撑，这些观点显得空洞概念化，也比较片面，缺乏学术深度。
对此，笔者认为，研究可以在体系建构基础上逐步展开的，但是应该以现状调查的实际结果为依据，参考课程标准的实施，侧重师范生视角和新入职教师视角，给师范生培养的探索之路提供一个反向思维的案例支持。
2.师范院校的师范生职业技能调查
同时，在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“师范院校”进行检索，共有记录40条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“高等师范院校”进行检索，共有记录19条。
广西师范大学郝向鹏的硕士论文《高等师范生职业准备研究》（[D].桂林：广西师范大学，2008.）通过问卷调查的方式，对广西师范大学思想政治教育专业的师范生职业技能培养情况进行了了解。在调查数据的基础上对其形成原因进行了探析，并对思想政治教育专业高等师范生的职业准备现状做出了一些总结。同时阐明了阐明了高等师范生职业准备的相关内容，包括良好的教师职业意识、多层复合的知识结构、出色的教师教学技能、创新的工作能力和对教师职业的关注。
像这样将师范生职业技能研究架构在具体某个高校中的调查研究还有江南大学教育学院的戴云、胡智丹写的《综合性大学师范生职业技能训练现状调查报告――以江南大学为例》（[J].江南大学学报（教育科学版），2009年第3期）；广东第二师范学院付明叙写的《早读在师范生职业能力提升中的作用探析――以广东第二师范学院为例》（[J].科技创新导报，2013年第4期）等。
可以看出，关于师范生职业技能的研究同时涉及综合性大学和各级各类师范院校。综合性大学和师范院校虽然同样设置了师范专业，但是作为师范生培养的专科性学校，高等师范院校的政策导向、生源特点、就业前景等决定了其不容忽视的特殊性，也使得我们对师范院校师范生职业技能的培养有其不可替代性。要达到相应的教师培养目标，必须使学生在掌握一般专业基础知识的同时，突出高等师范教育的特色，将师范生培养的实践研究推向教师培养的前沿阵地。
3.师范生职业技能培养调查发现的问题及建议
通过对相关文献资料和现有研究报告的整理，归纳出师范生职业技能培养存在的问题主要集中在：
第一，重视传统手段和教学经验的继承，缺乏创新意识的培养；
第二，注重理论知识的学习，忽略实践课程的有效开展和训练；
第三，课程设置繁杂，但是实用性和针对性不强；
第四，职前职后教育脱节。
对此，相关研究给出的建议主要有以下几个方面：
第一，根据学生需求和职业要求，不断更新和调整师范生培养目标及方式；
第二，师范生职业技能训练应做到课内专业知识与课外实践训练相结合；
第三，优化师范生技能相关课程设置；
第四，建立职前职后连贯统一的师范生培养目标和课程体系，实现教师教育一体化和教师终身发展。
以上观点仍然存在一些问题，例如调查结果和建议不够系统深入，缺乏实证材料相佐证，通常是笼统概括，很少有着眼于师范生各项具体职业技能专门展开的细化分析和建议，相关研究对师范生培养的评价机制也少有着墨。当然，这些成果对师范生培养研究有重要的参考价值和借鉴意义，也因为其不完备性，使得后续课题有更广阔的发挥余地和更深远的学术意义。
（三）语文学科视阈下的师范生职业技能
在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文”进行检索，共有记录4条；以“语文教师职业技能”为主题进行检索，共有记录6条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“汉语言文学”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文教育”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“中文”进行检索，共有记录0条；可见，在师范生职业技能的研究领域，突出学科性质，专门探讨语文教育方向师范生培养的研究几乎是空白的。
周庆元所著《语文教师职业技能训练概说》（[J].高等师范教育研究，1995（6）：35.）中对语文教师职业技能给出的定义是“语文教师在其从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。”
盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005，（11）：76.）中认为：“语文教师职业技能是指教师运用已有的教学理论知识，根据语文学科的教学特点，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作方式和智力活动方式的系统。”
以上两种观点，仅仅是对“语文教师职业技能”作出了定义，并没有反映出其涵盖的内容，在论文中也没有构建相应的职业语文教师职业技能体系。
语文教师的职业技能，有学者称之为“语文教师的基本功”。周海生、周秀娟所作《谈语文教师的基本功》（[J].吉林教育科学・普教研究，1995，（5）：33.）中认为“所谓语文教师基本功是指教师从事教育教学工作所必备的最基本的技能和技巧，主要内容包括‘说、写、画、作’四方面。”
扬州大学乔晖的硕士论文《论创新教育与语文教师的职业技能》（[D].扬州：扬州大学，2004.）因为侧重于创新教育，所以对语文教师职业技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是语文教师职业能力的重要组成部分，但是不能代替语文教师职业技能的全部内涵。
以上的一些观点，显然不能完全概括语文教师职业技能的内涵，他们都只是对整个语文教师或者语文师范生职业技能体系的某一方面进行了阐述，并未突出语文的学科性质，相关论文中关于师范生职业技能的培养是所有学科教师都应该具备的基础技能。语文作为一门人文性和工具性相统一的学科，有着区别于其他学科的特殊性和重要性，作为专任教师，需要更加详实完整的语文相关技能。因此，笔者建议，在此类相关研究中，应该更多地关注师范生职业技能与具体语文学科的结合，构建一个基于语文学科的完整的师范生职业技能体系，它应该包括语文基础技能、语文教学技能、组织管理技能、语文教学科研技能等四大方面，在研究过程中，结合理论、各项标准、调查结果、前人研究等资源来完善各项技能的内容，形成系统化的概念。
篇9
2011年我院高校教师专业技术职务评聘工作，要以优化教师队伍结构，提高教师队伍整体素质为目标，以调动广大教师工作的积极性和创造性为根本，更好地为教学科研和人才培养服务。要按照省教育厅和我院有关文件的规定，坚持条件，严格程序，规范操作，做到公开、公平、公正，确保我院今年高校教师专业技术职务评聘工作规范有序地进行。
二、有关政策说明
（一）高校学生思想政治教育教师、高等职业院校教师和高校教育管理研究人员从今年起严格执行《关于印发〈江苏省本科院校艺术学科教师专业技术资格条件〉等4个文件的通知》（苏职称〔〕15号）规定（学院网站下载）。
（二）凡申报高校教师（含学生思想政治教育教师）高、中级职务任职资格的人员必须持有高校教师资格证书。今年升格的2所分院评聘高校教师专业技术职务教师可不提供高校教师资格证书，但必须具有大学本科及以上学历或学士及以上学位。
（三）严格执行按岗申报、按岗评聘原则。
1.评聘高校教师专业技术职务的教师，必须是从事五年制高职教育教学任务的在职专任教师（含基础课、专业课和实践课教师）、学生思想政治教育教师等。
2.学生思想政治教育教师专业技术职务申报对象为专职辅导员，即在一线直接从事大学生日常思想政治教育工作的人员，包括院系的学工组长、团总支书记、党总支副书记等副处级及以下从事学生工作的人员。
3.具有教师专业技术职务（不含思想政治教育教师），因工作需要，现聘用在管理岗位或专职辅导员岗位，并一直承担部分教学科研工作的人员，在首次聘用期内仍可申报高一级教师专业技术职务，但其岗位仍为管理岗位或专职辅导员岗位。首次聘用期结束后，须按照所聘岗位申报相应专业技术职务。
（四）关于同级转评
1.对于聘用在教师岗位、具有非教师系列专业技术职务的人员，须同级转评为教师系列专业技术职务后，才能申报本岗位高一级专业技术职务。同级转评教师系列专业技术职务，需从事高校教学科研工作1年以上；晋升高一级教师专业技术职务需从事高校教学科研工作3年以上。
2.具有教师专业技术职务的人员，现聘用在管理岗或专职辅导员岗，可直接按现聘岗位申报高一级专业技术职务；具有其他专业技术职务的人员，现聘用在管理岗或专职辅导员岗，须同级转评成与现聘岗位同系列的专业技术职务后，方可申报现岗位高一级专业技术职务；具有学生思想政治教育教师专业技术职务的人员，现聘用在管理岗位，可直接申报教育管理研究高一级专业技术职务；具有教育管理研究专业技术职务的人员，现聘用在专职辅导员岗，可直接申报学生思想政治教育高一级专业技术职务。
（五）关于基础理论课程考试
1.申报学生思想政治教育、教育管理研究副高级、中级职务任职资格的人员均须参加相应的基础理论课程考试，申报正高级职务任职资格的人员可免考基础理论课程。
2.已取得学生思想政治教育、教育管理研究基础理论课程考试合格证书的人员，因转岗分别申报教育管理研究、学生思想政治教育教师职务，不需再参加相应的基础理论课程考试。
3.具有思想政治教育硕士或博士学位的人员申报学生思想政治教育教师职务，具有教育类硕士或博士学位的人员申报教育管理研究职务，经省教育厅审核同意，可免考相应的基础理论课程。
（六）其他
1.“双肩挑”人员申报教师职务，教学工作量和专业实践要求不低于同学科专任教师的三分之一，管理研究成果不超过总要求的三分之一。
2.教师任现职以来参加培训进修、在职攻读学位的，任现职期间年均教学工作量不得少于规定教学工作量的70%。
3.现专业技术职务任职年限的计算应扣除全脱产学习时间。
4.申报之日已办理退休手续或已达到国家规定退休年龄的人员，不得申报专业技术职务。申报之日以省教育厅规定的申报材料报送截止时间为准。
5.正高级专业技术职务申报人员面试答辩由所在分院组织，论文论著代表作同行专家鉴定由省教育厅统一组织。
6.在分院成立前，已评聘中专校教师职务的教师，在分院成立三年内（从成立之年算起）可直接申报高一级高校教师职务，三年后须先转评同级高校教师职务，再申报高一级高校教师职务。三年内高级讲师转评高校教师高级职务，职称计算机信息技术应用能力考核可不作要求。分院成立后，评聘为中专校教师职务的教师，不能享受成立前取得的中专校教师职务任职资格的教师同级转评政策。
三、评审材料报送要求
（一）高校教师、实验技术、学生思想政治教育、教育管理研究高、中级专业技术职务任职资格评审材料一律按规定要求准备。
（二）申报或同级转评高校教师高级或中级职务任职资格的评审材料、申报人员名册和评审表第18页第十四项须经上级职称主管部门审核盖章后报送我院。
（三）申报或同级转评高校教师高级职务任职资格申请人员须填写《江苏省高校教师高级职务任职资格申报人员情况简表》一式8份，简表内容要与评审表一致，所有栏目必须填写，各分院填至民意测验情况一栏（民意测验人数应达到15人以上），后面部分由学院填写。
（四）材料袋上单位应填写：江苏联合职业技术学院xx分院。
（五）各分院要加强对申报人员的论文、著作、课题、获奖证书等各类成果材料真实性的审核，坚决杜绝弄虚作假现象。各分院须对申报人员的论文在“中国期刊网（中国知网）”上进行查询，申报人员论文查询目录经学校审核盖章后作为个人申报材料上报。
（六）《高等学校教师职务任职资格评审表》中由申报人个人填写的栏目，必须由学校有关职能部门审核把关，负责人签字盖章。申报材料中的复印件，须经学校有关职能部门逐件审核确认，审核人签字，加盖公章。申报人提供的代表作及成果截止时间为2010年12月31日。
（七）各分院要认真学习、准确把握评审条件和政策，严格校内评审程序，加强对申报人员的全面考核，认真做好面试答辩工作，确保评审推荐质量。要严把材料审核关，确保申报材料真实准确、规范齐全。要严格评审推荐纪律，维护专业技术职务评聘工作的严肃性。凡不符合申报条件和政策的人员、不符合规定要求的材料，一律不得上报。对不按规定要求上报的材料一律退回，当年不再受理。对弄虚作假或材料审核不严的学校，一经发现，将给予通报批评，并视情节追究相关人员的责任。
（八）申报人员必须按规定如实提供申报材料，不得弄虚作假。凡申报材料弄虚作假、论文抄袭剽窃的人员，一经查实，省教育厅将取消其3年内的申报晋升资格，并根据有关规定作出严肃处理。
（九）各分院务必于2011年4月14-15日，将申报或同级转评高校教师高级和中级专业技术职务任职资格的评审材料分别汇总后报送我院教学科研处（地址：南京市北京西路15-2号，联系人：戴巧玲，联系电话：。
（十）购买高等学校教师专业技术职务任职资格评审材料袋的分院，请与南京师范大学高师培训中心（地址：南京市宁海路122号,逸夫馆一楼107室，联系人：周老师，联系电话：）联系。
四、评审与推荐费交纳事宜
篇10
关键词：高职院校 教师职称 评定指标 探索 实践
中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）11-0035-02
高校教师职称评审工作，是评价教师专业技术水平的主要方式，直接关系到每位教师的切身利益，具有极强的导向性。高职院校师资队伍建设的重要特色之一是建设“双师型师资队伍”，“双师型”教师的数量也是衡量每一个高等职业院校的重要标准之一。在目前，本市还没有高职院校独立的正高级专业技术职务评审标准，各个高职院校高级专业技术职称人员的比例已趋于饱和。希望通过在现有评审标准上进一步完善校内专业技术职务评审的评价指标体系，是我们需要探索与研究的问题。
1 完善高职教师职称评定指标体系的意义
进一步完善和充实现有的职称评定指标体系，可以使评价指标更贴近教师的教育教学工作，从而提高教师工作的积极性，发回他们更大的作用。切实做好“双师型”教师的职称评审工作，制定“双师型”教师的专业技术评审体系，满足学校教育教学发展的需求，满足社会对职业教育人才的需求，也是我国高职教师专业发展的重要保障。
2 应坚持向教学质量和实践能力倾斜，完善职评指标体系
根据职业教育的特点，教师的职称评审指标体系应坚持向教学质量和实践能力倾斜。
2.1向教学质量倾斜
明确教学是高校的核心工作，教学质量的好坏直接关系到学校的生存和发展。以教学质量为导向的职评指标体系必须体现教学的重要性，特别是对教学方法、质量水平的评价，能起到很好的导向作用。尤其是在中级职称评定中，教学质量的分数权重应高于科研分数；在副高级职称评定中，可适当增加科研分数的权重。
在职称评定中加大教学分数权重，明确高职教育的教育理念，将这种教育理念贯彻到课堂教学中去，更新教学内容，改善教学方法，提高教学水平，从而为培养社会需要的合格人才奠定坚实基础。
2.2向实践能力倾斜
实践能力导向即要求教师具备“双师”素质。作为培养从事生产一线高级应用型人才的高等职业教育专业课教师，应该是技术应用的专家。建立以实践能力为导向的职评指标体系，增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，减少依据科研成果、学术论文等与职业教育办学理念、办学特色不相符的要求，从而进一步明确对“双师型”教师发展方向上的要求，提高“双师型”教师在工作中的积极性和创造性。
在职评指标上突出“双师”素质，有利于建立一支能够围绕高职办学特色，使理论教学与实践教学有机结合，适应以能力培养为主线的高职教育，对进一步深化教育教学改革，提高办学质量和水平具有重要意义。
3 充实“双师型”教师的职评指标体系
通过对比天津市成人高等学校、普通高等学校讲师职务评审条件，可进一步完善“社会实践”方面的评审条件，为构建“双师型”讲师的职称评审体系打好基础。
通过对比可以看出，按照天津市现行职称政策，成人高等学校讲师评审条件在学历条件、论文著作方面都上稍有放宽，但在社会实践方面只是标明不少于1年，并没有具体的实践要求。
为满足职业教育教学的特点，学院制定了师资队伍建设系列文件，其中《 天津中德职业技术学院教师参加企业实践管理办法（试行）》中规定教师参加企业实践每年不少于2个月，并将
具体要求细化如下：
通过教师下企业实践工作的推行，使教师能够亲身感受企业工作环境和企业文化，了解企业发展和需求，使教师在实践中能够获取知识、掌握技术、不断提高实践能力和职业素质，同时通过企业工作寻求科研课题和丰富教学案例，为搞好课程教学奠定基础。
