职业教教师论文范文

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关键词职业教育职业化措施

1职业教师所须具备的职业素质

1．1熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2现今职业教育教师存在哪些差距

2．1素质有余而“职业”不足

2．1．1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

3．4探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。

参考文献

1陈树梅．实施创新教育教师应具备的素质［J］．职教论坛，2002（6）

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教师在开展教学工作过程中所形成的、具有一定稳定性的道德意识和行为准则。它能够很好的调整教师与教师、教师与学生、教师与学生家长以及教师和上级教育管理者之间的关系。良好的职业道德其实是教师人格完善的一个非常重要的标志，从另一个角度也体现着教师的内在的精神力量。所谓的职业技能主要是教师教书育人的能力，详细一点的讲，包括与学生进行沟通的能力，自我的语言表达能力，对现代化的教学工具的运用能力等等。作为青年教师来讲，首先必须要具备一定的热爱本职工作、热爱学生、奉献精神和严谨的治学精神等等，与此同时，还应该具备以下的一系列的职业素质。

基本的教育思想和理念

作为青年教师来讲，在内心深处一定要树立一种科学的人才观念，知道什么样的人才才是社会所真正需要的人才，并以此为方向，开展对学生的教育工作，还应该具备一定的创新精神，不能一直使用传统的填鸭式教育方式。此外，还应该认识到终身学习，活到老、学到老的重要性，能不断的充实自己，完善自身的学科知识。在现代化的信息社会之中，教师还应该能够熟练的运用现代化的技术手段为自己的教学工作服务。要严格的要求自己，艰苦奋斗，以身作则。

教育教学的基本素质

教师的首要任务是教学，教学的过程是教师根据教学大纲，有前瞻性、有目的性的向学生来传达和讲解科学文化知识的过程。作为青年教师来讲，要完成这个任务，就必须要由衷的热爱钻研科学知识，对自己的教学内容有深入透彻的了解，能够认真的备课和讲授，对课堂的教学内容可以做到良好的组织，对教学的结果能够做到科学有效的检查，要有创新观念和创新意识，并在这种意识的指导下开展自己的教学工作。

良好的语言表达能力

无论现代化教学手段多么的发达，在当下的课堂教学过程中，教师还必须要依靠语言来向学生传达教学内容，从这个角度来看，良好的语言表达能力对于教师的教学成效来说至关重要，而且，教师的语言表达能力，还与他们的个人修养、道德水平有着极其紧密的关系，间接地对整个社会的文明和风尚也有着影响作用。教师的这种依靠口授来进行的工作特点，决定了他们必须扎扎实实的提高自身的语言表达能力。良好的语言表达能力，或者说语言道德修养主要体现在能够以理服人、以情动人，还能够引人入胜，吸引听众的兴趣，使对方在自己的引导下高效的开展学习。[1]

积极有效的交流能力

教师的职业特点决定了他们并不是单单面对在课堂上听讲的学生，还必须要面对学校的领导、办公室的其他同事、学生的家长等等。如何积极有效的处理这些关系，取得他们的支持和理解，对于教学的成效发挥也有着非常重要的意义。这种交流能力的提升主要依靠教师要做到从内心深处热爱本职工作、热爱学生，能够很好的尊重学生的家长，可以团结同事，善于与他们进行合作等等。

健康的生理和心理

健康的体魄和良好的心理素者也是青年教师能够顺利有效的开展教学工作的重要组成部分，教师要以身作则，要注重通过多种手段完善自己的心理素质，从而率先垂范的指导学生，完成教学工作。

转变思想，提高认识，关注青年教师的发展

随着社会经济的不断向前发展，各个行业之间的竞争也越来越趋向于白热化发展，人们也面临着越来越大的生存压力，这些压力往往给正常的工作带来很大的困扰，作为青年教师来讲，更是如此，由于入行不久，薪资水平并不理想，面临着极其大的生存压力，往往会对他们的教学工作产生很大的影响，作为教学管理者来讲，必须要注意到这个方面，从根本上提高他们的薪资待遇和社会地位，免除他们的后顾之忧。从另一方面来讲，青年教师对于教学工作往往有很大的激情，但是在实际教学经验上却非常缺乏，所以他们也往往需要一些有经验的老教师的指导和关心。总体来讲，管理者要真切的关注他们的生活，发挥工会的积极作用，为青年教师解决实际问题，要为他们创造一个良好的教学环境，鼓励他们创新，使他们对本职工作、对学校能够产生一定的归属感，然后以百倍的热情积极地投入到教学工作之中去。[2]

创造良好的人文环境，改善职业素养的培养环境

环境对于人才的培养有着极其重要的决定性作用，青年教师职业素质的培养也与周围的环境有着非常直接的作用，从这个角度出发，相关的管理人员要致力于改善教学的大环境，以此来为提高青年教师的素质创造良好的发展环境。这种教学大环境主要包括全校范围的有利于提高职业道德水平的人文环境，舒适的生活环境等等。一个有着良好的校风和和谐自然的人际环境的校园对于提升青年教师的职业素养有着非常直接的影响作用。

加强自主能动性，充实和完善自我

作为青年教师来讲，由于从事教学工作不久，教学经验没有老教师那么丰富，所以，必须要不断的加强自己的学习。学习的内容不能仅仅只是局限于教学内容的改革，还应该关注教学的观念和能力的改变。学校还应该关注及时对教师开展培训工作，培训的内容要有针对性，要根据教师的需求情况来开展工作，注重于扩展教师的学科结构，使他们能够以先进的教学手段来指导自己的教学工作。[3]

篇3

在古典德性社会里．对“美好生活”的探讨成为古典作品的主题。柏拉图的《理想国》以戏剧的形式探讨了人的德性生活得以最高展现的可能性的社会．尽管柏拉图深深知道这样一个最高可能性的社会的实现要靠运气亚里士多德没有看到他的老师建立起来的美好城邦只是一个样板城邦．在他看来．这样的城邦无法实现．于是他把柏拉图的哲人工城邦转变为一个贤人城邦．这大概相当于中国儒家追求的君子社会然而．亚里士多德追求的社会仍然是一个美德社会自马基雅维利以来．现代性的思想家不再相信人性的最高可能性．他们把人性降至最低．人性恶成为现代人一切制度设计和道德设计的逻辑起点。在马基雅维利那里．根本的道德事实变成了一种自我保全的权利．而不是一种义务囝霍布斯等作家继承了马基雅维利开创的现代的精神霍布斯把道德奠定在人的激情之上．将道德问题还原为技术问题．用人的权利取代了自然正当．把应当拉回到世俗的存在由于在现代性思想家那里已经没有了好坏与善恶之分．人性的根本在于自我保全．因此．他们不愿意相信柏拉图式的美好城邦．更愿意相信一个人人平等的社会于是．他们为了使自己相信成功．确保实现最好的社会秩序．他们必须降低人的目标．这样就致力于“以普遍的承认来替代道德德性，或者．以从普遍的承认获得的满足来替代幸福”于是，卢梭提出了普遍意志之说．康德用形式上的合理性、也即是普遍立法之原则来检验行为准则之善性．而不必要诉诸任何实质内容的考虑普遍承认的就是正义．就是善性。

就现代性思想家的设计而言．不是不道德而不是更道德应该是现代性道德的命运如此．不是不道德应当成为现代社会对人的道德要求的标准或所谓的底线．就象有人讲的．我们无法要求别人崇高但不能允许诚如霍布斯所说的．自我保全是人的本能和基本权利．我们又有什么权利要求他人放弃自我保全之权利做出道德崇高之事呢?要求他人崇高本身就是不道德的特别是．道德崇高本来就是一种偶然性的东西．更不是某种经由理性规划而得以培养起来的东西．那么．如何能用某种偶然性的东西来要求人性的必然性的道德行动呢？

在现代性条件下．现代道德已经放弃了何为对错与好坏的追问．普遍承认的就是合乎道德的：或者说，道德不是关于人应当如何生活．而是实际上如何生活的问题这是马基雅维利开创的现代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高实现的可能性．始终探讨何为美好生活的问题：而现代道德完全背离了这些：现代道德用权利置换了古典美德．不再相信人性美好可以建立起来的社会．不愿相信人性的卓越与光辉。其实，柏拉图当然知道一个美好城邦的建立需要靠运气．正因为如此他才展示了一个样板而不是一个理想我们现代人误把他的样板当成理想或乌托邦．所以我们连运气也不相信。现代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目标下的集体平庸如果现代道德还相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虚无似乎可以避免，“更道德”似乎也能找到合理的依据。

道德的现代性境遇或者说现代性道德对古典德性的背离并不完全在于现代道德完全放弃了对好坏与对错的追问．用形式上的普遍承认代替实质内容的考虑．还在于现代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是现代社会美德用社会美德取代哲人美德是现代性与古代性之间最为重大的决裂之一在此需要注意柏拉图意义上的哲人美德的内涵。柏拉图的《理想国》被称为哲学戏剧．其形式也是其实质的最大特点在于文本展示了两种声音．一种是哲人的．一种是政治家的或大众的柏拉图的探索也就在于哲人如何在大众面前获得自身的生存方式．即对“美好生活”的追问柏拉图为我们确立了一个样板城邦．即哲人美德统治的城邦．由此柏拉图展示了一个人性最高可能性的城邦柏拉图的苏格拉底对“美德是否可教”在不同的篇章里表达不同的说辞．真的是因为在理论上无法探讨清楚吗?恐怕不能这样说。我们需要注意柏拉图的写作安排．尤其要注意区别两种声音或公开的教诲和隐微的教诲．即搞清楚哪些是“谎言”哪些是“真理”闸从柏拉图确立的样板城邦来看．对于大众而言．美德难教：但对于哲人而言，美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特劳斯看来，古代经典确立了一个人性在其中有最高可能的社会样板．但他们知道由于人性的软弱或有限性．这个样板的实现要靠运气：而现代人则试图确保实现最好的社会秩序．为此它必须降低人的目标于是．现代人把原属于少数人的道德卓越推及到全体民众．把原属于哲人的自由教育或德性教育推及到全体公民现代人不再相信人的自然不平等，不再相信少数人的德性卓越与多数人的平庸之间的区隔，而宁可相信人人平等的大众性社会。所以，现代人在道德领域只用道德与不道德来分类并依此提出人的道德要求。所谓“更道德”在现代性条件下实在是个虚假的命题。只有重返古典．它才可能是一个真实的命题。

二、两个错误的前提性假定

教师职业道德规范之所以注入了德性上的要求，是与附加在教师身上的更高的道德要求这样一种认识有关。而这种认识存在两个前提性的假定：一个是道德可以分层次．大致可分为道德水准高和低两类．或者社会上一部分人道德水准高．还有一部分人道德水准低；一个是道德水准高的人有利于养成学生的道德情操与道德行为因而更适合担任道德教育者身份这两个前提在现代性方案中是颇成问题的。

先看看第一个前提道德可不可以在水准上分层次或者有无水准之说?以往都把大公无私或先人后己看成是道德的最高境界。不错，大公无私的行为确实存在，但并不能因此把它升为最为道德的品性。因为这样一种行为本身是一种偶然的行为．因而不能把一种偶然性的行为当作一种普遍的理性要求休谟就把道德的基础奠定在情感之上．但我们知道情感具有任意性和偶然性．由情感激发出来的道德显然不具有真正的道德价值。康德也不承认一种偶然性的行为具有真正的道德价值．因为在康德看来．任何经验或情感的东西都不具有真正的道德价值．只有合乎纯粹的实践理性的要求才具有真正的道德价值。

从道德的特性来看．道德是一种非理性下的行为按照康德的观点．真正的道德价值在于．道德是超脱于任何功利和经验的，或者说，道德既不是理性的产物，也不是非理性的产物因为道德行为有了理性的考虑必然就有了经过计算的功利因素．而任何情感或经验下的道德行为必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德价值于是．康德把真正的道德价值看作是纯粹的实践理性的产物但人何以具有纯粹实践理性呢?或者说．人何以预先知道某一规范必然会成为众人共同遵守的规范呢?康德给出了一个绝对命令．但他没有回答人何以具有这种能力的问题所以．康德要为道德奠定～个基础的努力实际上是失败了——他既不相信理性可以成为道德的基础．也不相信非理性可以成为道德的基础。最终，纯粹的实践理性因为无法谋求“他人的行动规范同时成为你的行动规范”这样的命令而转向为一种非理性．真正的道德也就成为了一种偶然性的行动结果。

从康德的观点来看．道德可以区分为具有真正道德价值的和没有真正道德价值的两种所谓没有真正道德价值的并不是不道德．它也是一种道德。由此我们可以用道德与不道德来区别某种道德上的行为．而不宜用道德与更道德或对道德做出水准上的分层。从实践上看，我们也无法准确地区分出有德之人与更道德之人．事实上．我们在选拔教师之时并没有把最有德之人作为首选。因为在理论上很难做出道德水准上的分层．因而也无法找到具体的考量标准。所以，第一个假定是存在问题的。

第二个假定也相应地存在问题如果真正的道德是一种偶然性的东西．我们道德教育上的理性规划必然与这种偶然性相冲突：换言之。道德无法通过知识的传授直接获得，它只可能是在教育中的偶然性的获得。如此的话．我们学校道德教育恐怕“就得培养这种笼罩学生周遭的自学的神秘氛围．而贬低教师的任何公认的贡献。”网至少．是否可以培养道德崇高之人无法在理论上找到确凿的根据从经验上看．任何一所学校培养出来的学生都可以分为有道德之人与不道德之人两种，这充分表明：有德之人与无德之人都不是学校教育的必然性结果．换言之．我们不能把有德之人归结为学校教育之结果．把无德之人归结为其他因素影响之结果道德教育存在很多复杂的影响因素．正如此．我们不能简单地推断道德水准高的教师必然培养出道德水准高的学生所以．第二个假定也存在问题。但是，反过来说，不道德之师肯定不适合担当道德教育者身份。所以，教师职业需要有一个道德要求，但并非是更道德的要求进一步考察．所谓道德与不道德都不能成为某种品性的判别．而只能成为具体行为的判断物这意味着一个人很难在任何时候都是道德的或都会做出道德的行为我们}j常对一个人进行道德上的考察时．通常只是依据他人有限的既往过去做出一种暂时性的、同时也是大体上的判断。因此．某人是否适合担当道德教育者身份并没有科学的考量标准．因而对教师提出的道德要求应该是针对教师的专业行为而不是针对教师的个人品性对教师提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理论上都存在很多模糊不清的地方。

看来．对教师提出更高的道德要求在理论上是没有说服力的．或者说还有待于从理论上做出合理的解释所谓的“底线伦理”、“可以不崇高但不可以”、道德与不道德两分法都是现代性道德的真实定位与理论辩护换句话说，在现代性方案中，只有道德与不道德之分界，降低了的道德目标实质上就是一个“合乎道德”的问题．所谓“更道德”在现代性方案中是缺席的因此．现代性道德理论无法对教师提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作为教师专业的道德标准

三、回到现代性中的教师职业道德规范

从教育学上看．人们对教师专业提出了更高的道德要求．尽管有德教师不一定培养出有德的学生但在现代性条件下．人们对教师专业的更高的道德要求面临着理论困境其出路在于．或者着眼于现代性，用道德与不道德两分对教师专业提出道德要求：或者回到古典德性的视野．相信一个人性最高可能性的社会．惟此才可能对教师专业提出更高的道德要求但由于在现代性条件下教师无法承担起人性最高可能的表现者．在重返古典之时．“教师”也同时回到了古典自由教育下的哲人教师古典哲人教师显然与现代的大众教育不相称所以．回归古典德性视野恐怕很难行得通惟一的出路就在于遵循现代性的设计方案．以道德与不道德(非道德领域除外)作为教师职业道德规范制定的分界标准．以合乎道德作为教师道德规范的根本要求为此．要求教师职业道德规范的制定必须严格遵守规范所具有的边界如果以合乎道德审察现有的教师专业道德要求．我们会发现一些不合适的、甚至是虚空的加在教师身上的道德信条。不错，教师专业是有特殊的道德要求．因为教师必定是道德教育者但在现代性条件下．教师专业的更道德的要求在理论上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求对教师专业的道德要求来说．也必须是合乎人性的人性固然是有卓越之处．但并非可以因此做出普遍的理性规定教师专业的特殊的道德要求在于．在其他人或专业看来是非道德的东西．但对教师或教师专业而言则是一个道德的问题比如．在危机关头，一般人自顾逃生并非是一个道德问题．但对教师而言则可以成为一个道德问题然而这也仅仅是一个合乎道德的问题而不是“更道德”的问题因为“更道德”是在比较的意义上而言的．上面的例子并没有一个比较的坐标以合乎道德作为教师专业的道德要求既避免教师专业道德要求可能走向虚空或脱离人性．同时也可以依此对不合乎道德的教师行为进行令人信服的批评。

在现代性条件下．以“合乎道德”作为教师职业道德规范的总体要求并不反对我们对教师提出的德性上的要求．我们甚至可以把教师的道德追求界定为道德崇高，但这仅仅是一种口号或者说是人们的期望所以．教师职业道德规范的制定特别要注意口号与规范的区别。

参考文献

[1]泰西托雷．亚里士多德对最佳生活的含混解释[A]．刘小枫陈少明．政治生活的限度与满足[C]．北京：华夏出版社，2007．60．

[2]施特劳斯．马基雅维里[A]．施特劳斯．克罗波西．政治哲学史[c]．石家庄：河北人民出版社，1993．327

[3]施特劳斯．重述色诺芬《希耶罗》，旌特劳斯．科耶夫．论僭政——色诺芬《希耶罗》义疏[C]．北京：华夏出版社，2006．21；施特劳斯．现代性的三次浪潮[A]．贺照田．西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社．2002．86—97．

[4]潘希武．学校道德教育的路径转变与作用界定[D]．华东师范大学博士后研究报告．2008．

[5]柏拉图．理想国[M]．郭斌和，张竹明译．北京：商务印书馆1986．472E—D．

[6]施特劳斯．迫害与写作的技艺(节译)[A]．林国荣译，贺照田西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社2002．

[7]特雷安塔费勒斯．美德可教吗：政治哲学的悖论[A]．刘小枫陈少明．美德可教吗[C]．北京：华夏出版社，2005．13．

篇4

[关键词]师范院校；职前教育；教师情感

师范高等专科学校是培养中小学教师的摇篮，随着办学层次的提高，它更主要是面向小学培养小学教师。但师专学生的教师情感一直是值得关注的问题，在学生入学阶段，我们曾对学生进行问卷调查，调查结果显示：73％的学生不愿意做教师，87％的学生不喜欢做小学教师，95％的学生不愿意回到农村做小学教师。笔者走访了一些毕业后在中小学工作多年的毕业生，发现他们也都有不同程度的职业倦怠。原因是多方面的，但我们这个层次学校生源的特殊情况不能不说是一个主要的原因。我校师范类的学生是从初中招来的，而且绝大部分来自农村，很多学生都是因为家庭条件不太好，承担不起上大学的费用才到此就读，也有一些学生考高一层次的大学无望，不得已才来到师范专科学校。这些学生对未来要从事的职业，无论是情感方面还是认知方面都很茫然，也不愿意再回到农村。他们走上工作岗位后，如果对教师职业的情感仍停留在原来的认识水平上，教师职业情感发生危机，就不能不令人深切担忧。虽然我们也不排除日后工作中可以培养教师职业情感，但那毕竟需要漫长的时间。由此，笔者认为师范教育的重中之重，不是对学生进行教育理论知识和教育技能的传授，而是强化对学生进行教师职业情感的培养与开发。多年来，我们在培养师范生教师职业情感方面进行了探索与实践。事实证明，这种探索效果是显著的。对中小学教师职前阶段进行教师职业情感的培养与开发是对国家未来负责任的教育举措。

一、教师职业情感的时代特征

教师职业情感是极其丰富的，有一定特殊性。它是教师在教学活动中对人或事物及周围环境的关切、喜爱的心理活动，是高级社会情感。笔者认为新时期教师情感应具有如下主要特征：从事教育工作的使命感；稳定而持久的职业动力；对学生一生的发展和幸福负责任的爱；求真务实的事业心与上进心；获取成就的动机与争当教育专家的渴望；强烈的求知探索、创新兴趣；善于交往的性格；高度的自我调节和完善能力；高雅、时尚的审美情趣与昂扬振奋、热爱生活的执着精神；淡然处世、心怀感激、不计功利、无私奉献的平和心境。

二、教师职业情感培养

教师情感的培养是一个长期的复杂过程，既有职前培养开发，也有职后培训养成。职前培养开发更具有前瞻性和持久的效力。在师范教育阶段重视教师情感教育，并将其纳入教学计划和教学大纲中实施，是改变目前重视教育理论和技能学习忽视职业情感教育现状的重要课题。笔者在多年的教学实践中，坚持将“三个贯穿始终”的培养原则作为指导思想来开发、提升学生的教师情感，并取得了比较明显的效果。

(一)职业情感的内驱力培养贯穿教育学课始终

教师对学生进行职业荣誉感、社会责任感、历史使命感的教育，使他们保持做教育的内在动力，可从以下几个方面着手。

1．职业的认知

培养学生对教师职业的认知能力，使之对教师职业有全面、深刻、科学的认识是教育学课培养教师情感的首要切入点之一。为此，对教师职业的性质、特点、意义、作用、功能及其价值的深入讲解和讨论就成为教学分量很重的热门话题，教师可以采取的教学方法一是谈论，二是辩论。教师一定要实事求是地引导学生分析这些问题，以免他们日后进入真实教育情境后失望，更不要讲空洞的大道理，让他们觉得教育离他们很远。教师应通过列举学生们身边的、已知、认可的事情论证教育对人的作用，对社会发展的影响，从而激发学生从内心深处产生教师职业的神圣使命感，为其将来从事教师工作打下坚实的认知基础。

2．职业的兴趣培养

教师如果厌烦教师职业，仅仅凭着责任心来工作，这种责任心在强大的压力下就会变成一种负担。乐意做教育工作，教师才能竭尽全力，持之以恒。兴趣培养越早越好，准教师们一旦对自己将来从事的事业产生了兴趣，就一定会以旺盛的精力和巨大的热情全身心地投入到专业学习活动中，才能在未来的工作中展现出敬业爱岗、锐意进取的风貌。笔者根据兴趣培养的规律，尝试了一些做法：第一，教学中经常设置“两难的教育情境”，如补课、排榜、减压、上网成瘾等敏感问题，激发学生探讨的兴趣。用学过的教育理论分析解决教育中的两难问题，学生可以领会到科学育人的魅力，感悟到一个教师成功帮助问题学生时的乐趣。第二，利用课余时间组织学生看一些优秀教师的教学示范录像，看着名师游刃有余地驾驭课堂以及所展现出的综合能力，学生由此产生羡慕、向往、尝试的情绪冲动，从而初步形成做教师的职业兴趣。

3．职业的自豪感

学生没有当教师的体验，要体会当教师的自豪感的确是一个难题。理论说教的效果当然不好。笔者后来摸索出虚拟法，即是让学生假设、想象自己是教育战线上的一名教师，或者是在偏僻山区执教，或者是在特教战线，或者是问题班级的班主任，或者是有专业特长，等等，任其自由虚构和想象，每个人都在自己不同的岗位上做出了让人羡慕、受人夸赞、得到社会和学生认可的业绩，也得到了荣誉和薪酬，更包括学生成人、成才后对自己的感激。笔者请学生想象：“面对这一切的时候你内心的感受该是怎么样的呢?”学生自豪和幸福的情感油然而生。

4．职业的德福共享

个体在工作与生活中领会、体验人生的幸福、崇高与人格的尊严，只有具有崇高教师情感的教师才会得到这样的幸福感受。这样的感受和体验是个人人生幸福的源泉。热爱教师职业，做好教师工作，是教师的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教师本人。因为真正的道德境界应该是发自“本心”的。发自“本心”的东西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何让学生在学习教育理论的同时，把教师职业道德情感变成发自“本心”的道德呢?方法之一是组织学生讨论“做教师对我的好处”，然后要求学生写演讲稿“我做教师最受益”，并选择写得好的学生在全体学生面前做演讲。方法虽然简单，但学生心里却留下很深刻的记忆。(二)爱心和良心教育贯穿教育学课始终

教师职业情感的核心是对教育对象的热爱和尊重。人们把“有爱心”放在对教师期望值的最高点。中小学教育工作的艰巨性和复杂性，教育管理工作中的具体性、细微性等方面的特点，尤其需要教师具有教育的爱心和良心。

1．用名言警句激励学生

名言警句对后人有重要的指导意义和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，笔者采用的做法是每周都给学生留一段教育家或者是有影响的教育实践工作者的话来警示、感化和激励学生，如苏霍姆林斯基的“一个好的教师意味着什么，首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到和孩子们交往的一种乐趣”等。笔者将其称之为“每周一名言”。教学中教师恰当运用名言警句既可以摆脱空洞的说教，又可以潜移默化地影响学生，深受学生的欢迎。

2．用优秀教师的先进事例感动学生

榜样的力量是无穷的，教师向学生介绍优秀教师的感人事迹或者让学生听优秀教师的事迹报告，会使学生被优秀教师的先进事迹所感动。而优秀教师身上共性的东西之一就是这些教师对学生都有着非常热爱，正是这种爱成就了他们的事业，使教师人格熠熠生辉。

3．用反面事例警示学生

正面的事迹鼓舞人，反面的事例警示人。电视上、报纸上时有反面的教育案例报道，这些都可以成为教师教育学生的反面典型。面对那些缺乏爱心和良心的教师，学生们都愤怒不已，而此时，把这种愤怒的情感及时转化为教育人的爱心和良心就会恰到好处，所以“别误人子弟”就成了我对学生们常说的话，这句话也因此成了学生们的口头禅，成为教育人最起码的良知而被纳入准教师们的德育认知体系中。

4．用师爱的真谛勉励学生

教师对学生进行教师的爱心和良心教育，必须弄懂究竟什么是师爱，要引导学生思考：为什么有些教师自己觉得很爱学生而学生们却不领情呢?为什么对学生善意的批评教育却招来学生的反感甚至抵触呢?新的历史时期学生究竟需要什么样的师爱呢?真正的师爱是对学生一生的发展和幸福负责任的爱。教师要以发展的眼光看待学生，特别要尊重学生的个性特质，善于捕捉学生身上的闪光点，及时发现学生的细微变化，满腔热忱地期望学生成才，充满信任地鼓励学生成才，让每—个学生都能在原有的基础上都有所发展。笔者常对学生说，教师不能“糊涂地爱”，学生们也因此考虑爱的方法和技巧。

(三)教师职业美感教育贯穿教育学课始终

通过审美教育培养起来的情感是一种愉悦人的身心的感情体验，是一种积极的最高层次的感情体验。通过对师范生进行职业美感教育，特殊的美育教育，准教师们能够对未来的职业有美的感受、美的理解、美的追求，从而树立崇高的教师职业情感。

1．感受美

教师职业美感无处不在，就看你能不能发现。课堂上教师的人格特质，富有表现力的语言，充满哲理的话语，动感的教态，恰当的服饰，科学有效的教学方法以及教学内容本身的内在美无不彰显着巨大的美感魅力。面对一堂优秀的观摩示范课，教师可以引导学生挖掘这些因素，充分感知美，从而帮助他们感受崇高的教师职业美感。

2．传播美

教师的职业美需要教师来传播，每个教师都是美的使者和传播者，哪个学生不喜欢给他们带来美感享受的教师呢?一个教师如果能把课堂变成美的发源地，让学生充分感受教学的氛围美，知识的内在美，从而喜欢教师，喜欢学习，该是多么幸福的事情!这样的教育让学生充分感到做一个受人欢迎的教育者的幸福与美好。“当教师就要当一个让学生喜欢的教师”的信念会使得准教师们努力提高自己的综合能力。

3．创造美

教师职业美感教育的最高境界是创美育人。现实的教育工作中，是不是教育者的劳动都是“创美”呢?那些教育活动中不合规律、既无秩序又不和谐的现象，那些矫揉造作、缺乏个性和情感的东西能说是美的吗?教师通过让学生举例分析教育活动中形形的“造丑”现象来告诫他们要创美育人，积极拓展学校教育的审美空间，做一个真正的职业美的践行者和开拓者。通过开展创美育人教育，学生们发现理想、美梦这样的词汇原来就沉睡在他们心中，原来教育真的那样平凡而神圣，崇高而自由。

四、有利于教师情感培养的几点建议

第一，关于课时。中小学教师职前教师情感的培养是抢抓教育先机的举措，课时必须保证，但目前我们教学计划中教育学课时仅是每周2课时，总计18周，教学时间非常紧张，教师为了完成教学任务只好减少教学实践环节，这对准教师的教师情感培养是不利的，因此笔者建议有关部门适当增加课时。

第二，关于实习。教育实习对中小学教师职前教师情感的培养是最重要的教育实践活动，效果也最好，但多数学校根据教学计划安排最后一个学年的半个学期时间来进行教育实习，有的甚至不足半学期，仅八周，实习时间偏少。笔者建议有关部门可以尝试将实习时间由半年延长至一年，或者尝试改变现有教育实习的模式，变一次集中实习为分阶段、分内容的实习。

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（一）现实表征：职业论与专业论的张力失范

第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。

（二）表层冲突：研究范式的二元对立

课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。

（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化

职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。

二、职业教育课程范式的转换

职业院校的课程研究是一项系统工程，当务之急要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题，即职业教育与专业教育矛盾问题。二是课程改革的价值取向问题。三是课程改革的路径问题。而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论问题，即职业院校究竟应该传授什么样的知识，这些知识又是以什么形式存在的。所以职业教育课程范式的转换，首先表现为知识存在范式的转换。

（一）课程知识存在范式的转换：从确定性到不确定性

到目前为止，职业教育课程内容的选择与组织主要是依据职业岗位的工作任务来进行的。也就是说课程开发的逻辑起点在岗位的工作任务而不是学科的系统知识，其基本逻辑是“先明确学生能够做什么，再根据要求推定他们知道的”，而不是“先让他们系统地学习相关知识，然后将所学的知识运用于实践之中”。这表明职业教育课程知识包含两条基本观点：第一，职业教育课程首先学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先学习的是系统知识。第二，职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的。而职业教育课程之所以以工作任务为主要学习内容，是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：（1）职业活动中的工作任务是相对确定的。（2）工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。也就是说传统职业知识的存在范式表现为工作任务与职业知识关系的确定性。这种确定性使得职业课程与专业课程成功区分开来。而随着技术的革新，生产组织模式的改变，当前职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，当这种不确定性达到一定程度时，职业活动与专业活动之间的界限便趋于模糊。也就是说新时期职业课程中工作任务的确定性在逐渐销蚀。工作任务的不确定性首先表现为工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但工作结果可能不同。当这种不确定性达到一定程度后，便使得职业性工作任务具有了专业性成分，并且与专业性工作任务呈现交融状态。基于此，新时期职业知识的存在范式表现为工作任务确定性的销蚀。而工作任务确定性的销蚀，要求从业者掌握与该项工作任务更为广泛的知识，而这个广泛性知识又包括几个方面：第一，表现为对广泛的普适性知识的掌握。第二，表现为对原理性知识的掌握。第三，表现为经验性知识的储备。

（二）课程研究方法范式的转换：线性研究转向复杂研究

职业教育从成为一门独立的学科以来，一直没有专属于自己的研究范式，其研究范式都是从其他学科借鉴而来。从最初的思辨研究范式、实证研究范式、量的研究范式到质的研究范式，每种研究范式都有着自己特定的时代特征及适合的场域，但同时每种研究范式也有着自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。实际上，职业教育现象、职业教育问题本身是复杂多变的，单一的范式很难解决职业教育研究中的问题。因此，职业教育课程研究问题的复杂性客观上要求我们必须必须从单一的、线性的研究范式转向复杂的、多元的研究范式。系统论、信息论和控制论的出现，为我们提供了新的研究视角，它们在推动科学研究的复杂化的同时，也促进了复杂性科学的形成，伴随而来的便是复杂性研究范式的兴起。复杂性研究范式以“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”为特征，打破二元对立的思维方式，整合多种研究方法。同时复杂性研究并不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。虽然目前复杂性研究在职业教育课程建设的具体方面贡献并不大，也还没有在对经典研究范式“破”的基础上“立”起来，基本上还处于一种理念状态，但复杂性研究范式为职业教育课程研究提供了新的研究视角与思维，必然有助于推动职业教育课程的发展与优化。

（三）课程理念引领范式的转换：冲突到融合

职业教育课程理念引领范式的树立应该消融专业论与职业论的内在张力，弥合社会本位与个人本位的取向冲突，建构以人本主义课程观为纲、融合为目的的职业教育课程行动体系。以人本主义课程观为纲，是因为长期以来，职业教育课程理念选择的冲突使得课程研究者处于迷茫、混沌的状态，而人本主义则为之提供了新的研究方向。有学者明确指出，人本主义逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。这是因为人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：第一，课程价值的人本关照，避免单向度训练的泛化；第二，课程权利的人性自由，提防学科体系课程的霸权；第三，课程内容的人本渗透，避免单纯的工具理性至上；第四，课程实施过程的人本回归，挽回职业教育实践价值的缺位；第五，课程评价的人本关照，合理运用多种评价方式。以融合为目的是试图借用中庸的思想——“执两用中”，既不单向度趋附于某一种价值取向，也不完全排斥另一种价值取向的合理性，而是根据职业教育课程的具体情况，形成具有预设性、生成性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和区域。而“间性”调和区域对建构职业教育课程行动体系具有操作意义。具体体现在以下几个方面：第一，课程内容的选择方面，职业教育课程内容应整合岗位职业知识、学术知识、企业生产一线所需要的实践知识。第二，课程体系设置序列方面。依据职业课程的规律，现行职业院校开设的课程大致可以划分为五类：经验主导、职业能力培养课程，科学文化素质课程，思想政治课程，身心健康课程，学历达标课程（英语、计算机等）。根据这五类课程的不同性质，职业教育课程体系在设置时，既要兼顾职业技能的训练、受教育者的认知心理，还要考虑到个体发展性职业素养的培养。于是最终将职业教育课程体系分为职业课程和通识课程，职业课程又包含职业专业课程和职业通用课程。这种序化的课程行动体系使得职业教育课程不偏废职业技能训练，也不缺失个体认知的人文关怀。第三，“间性”调和区域还可以运用于实习、实训等实践性教学环节。

三、结语

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论文关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习 

 

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。 

 

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析 

 

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值 

认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。 

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。 

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。 

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。 

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。 

 

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状 

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。 

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。 

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。 

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为 

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。 

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台 

 

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。 

 

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同 

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。 

 

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性 

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。 

 

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展 

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。 

 

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论文关键词：现代教育；技术媒体；开发

职业教育曾利用电视教育这种很先进的技术办学并取得了辉煌的成绩，时至今日，现代信息技术不断发展，不同程度的渗透到每一个领域，教育领域更是首当其冲。昨日先进的办学技术，已经远不能适应现代远程教育的发展需要，现代教学媒体开发是实现远程教育的重要环节之一。近几年，随着国外远程教育突飞猛进的发展，以及国内高中等院校多媒体课件的开发实践，我们应对现代教育媒体开发的应用前景，特别是对我院远程教育发展的重要性有一个充分的认识。

一、专业教学网络与现代教育技术媒体的开发

现代教育媒体的开发，从技术角度来看是可行的全球计算机网络和多媒体技术的进步导致了新一代知识智能媒体的发展，产生了网络大学(虚拟大学)，这是远程教育的重要特点和今后的发展方向。承载教学媒体的信息可简单的分为实时性和非实时性两类。多媒体信息则非常适应非实时性的传输要求，且价格较低，利用非实时性传输中有一定的延时的特点。像文本、图片、声音、动画等形式的多媒体信息，就可以在低速网上通过电话进行传输。Internet和Intranet上大多采用这种非实时性信息传输方式浏览信息，这非常适合具有交互性的多媒体课件。

二、多媒体课件的应用前景以及精品课件的建立

随着多媒体计算机技术、网络技术的迅猛发展，课件的多媒体化、网络化已势在必行。多媒体课件作为一种先进的、诱人的教学媒体，不仅在媒体形式上独具风格，更深层的意义恐怕是对传统教育模式(包括我们现有的电教模式)和教育观念都带来变革。尽管课件并不能从根本上取代主媒体(如文字教材)和更直接的面授教学，但它的魅力是不可抗拒的，如交互性带来的个别化学习；多媒体信息产生的视、听觉等多重学习刺激；教训内容的有机关联形成的完整的知识链；及时纠正陷阱构造的手把手教学环境，模拟实习(作业)建立仿真实验、练习和自测及其适时批阅带来快速测试反馈等等都有助于教学效果的提高。

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【关键词】教师/职业需要/教学成效/相关研究

【正文】

一、问题的提出

教师的职业

二、研究目的和研究方法

1.研究目的

运用调查法比较教学成效不同的教师在职业需要方面存在的差异，深入探讨教师的职业需要与教学成效之间的相互关系。

2.研究方法

(1)被试选取

选取原则：教学成效高的教师是指获得过区级或区级以上级别奖励的优秀教师；教学成效一般的教师是指年过35岁，但从未获得过任何奖励的中年教师。需要说明的是，35岁这个年龄界限是根据塞普尔的职业价值观理论确定的。普塞尔认为，35岁以上的人已经经历了职业价值观形成的各个时期，进入了职业价值观的成熟期（注：T.JERSILDETAL:《THEPSYCHOLOGYOFADOLESCENCE》,MACMILLANPUBISHINGCO.INC.1978.）。选取这个年龄段的一般教师基本上可以避免由于样本中抽取了一些有潜力的青年教师而带来的分析错误。

采用随机分层取样法对天津市七个市郊区县的13所中学的现任中学教师（不包括学校职员和行政干部）进行样本选取。其中重点校五所，一般校五所，较差校三所。本次研究共发放300份问卷，收回241份，有效问卷196份，其中有优秀教师66人，一般教师130人。

(2)调查工具

a.工具。用修改后的WVI（修订版）进行调查。

b.问卷说明。根据塞普尔的理论，人们对社会间各种职业和从事这种职业所形成的生活方式有三方面的需要，即满足生活的需要，满足社会人际关系的需要和满足劳动的各种活动的需要。在此基础上人会具有三类十五种职业价值尺度：一是内在职业价值，是指与职业本身性质有关的价值，如利他主义、独立性、创造性、智力激发、美感、成就和管理；二是外在职业价值，是指与职业本身性质无关的价值，如工作环境、同事关系、监督关系和变动性；三是外在报酬，包括安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等（注：宁维卫：《职业价值观研究述评》，《社会心理研究》，1991(2)。）。这些衡量职业条件的价值尺度既以人的主体需要为前提，同时又结合并渗透了职业活动的特点，因此基本上反映了职业需要的各个方面。

塞普尔设计编制的量表(WorkValuesInventory，简称WVI)目前仍在西方流行。我国学者对原量表进行了修订，本研究就借鉴了宁维卫的调查问卷。基于教师的职业特点，我们又在原来的60个项目中增添了体现教师职业特点的四个职业价值尺度项目，即育人的需要、与青少年接触的需要、休息日多的需要、付出与报酬平衡的需要，其中第一项属于内在职业价值，第二项属于外在职业价值，后两项属于外在报酬。（表1是对各变量标签的解释。）

为体现语言的时代性，在不曲解原意的基础上，我们对量表中的个别项目做了微小的文字变动。本研究的量表记分和原量表一样，采用五级评分法，分别为极重要——1分；重要——2分；不能确定——3分；不重要——4分；极不重要——5分。此外，为更清晰地使教师了解我们的研究内容，对指导语也做了较大改进。经过修改的量表在发放前曾得到有关专家的逐条鉴定和审核，经统计测定，该量表具有较高的信度和效度。

表1变量含义

标签含义标签含义

AC成就RR休息日多

AL利他主义SE安全性

AS同事关系SR监督的关系

CR创造性SU工作环境

ER经济报酬TR育人的需要

ES美感VA变动性

IN独立性Vb付出与报酬平衡

IS智力激发WL生活方式

MA管理YR与青少年接触

PR声誉

3.发放形式

问卷由主试直接或间接发放，采用个别或团体测试两种形式。

4.统计方法

通过比较19种职业价值尺度的平均分来了解不同教师对这些尺度的评价情况，用因素分析法将它们综合为少数几个“因子”，从而寻找教学成效不同的教师在职业需要方面呈现出的差异，同时还将结合排序和两因素的独立性检验等统计方法。

分析的演算过程主要在SPSS9.0forWindows统计软件中进行。

三、结果与分析

1.不同教师职业需要的因素分析

我们首先运用因素分析法来分别了解优秀教师和一般教师对19种价值尺度的评价情况。按照估计特征值大于1的原则，我们分别可以提取出六个影响优秀教师职业需要的因素和六个影响一般教师职业需要的因素。需要说明的是，被提取的因素都有绝对值较大的因子负荷系数（大于0.50）。统计结果如表2所示。

表2优秀教师和一般教师的因素分析结果

公共因素第一因素第二因素第三因素第四因素第五因素第六因素

被试

优秀教师IN.914SE.898AL.821ER.806SR.897TR.911

ES.824AS.756YR.733RR.716MA.752

CR.812SU.709AC.682PR.622

WL.761VA.507

IS.524

一般教师AL.634VA.599ER.653SU.555MA.633SE.740

IN.758AS.775PR.746RR.801CR.865

ES.574WL.717SR.549VB.614

YR.641AC.530

根据变量的原始含义，我们可以对影响优秀教师职业需要的六个因子进行概括：每一个因子（大约为总方差的36.20%）主要与进取心有关；第二个因子（大约为总方差的12.68%）主要与工作环境有关；第三个因子（大约为总方差的9.85%）主要与社会贡献有关；第四个因子（大约为总方差的7.99%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的7.02%）主要与工作方式有关；第六个因子（大约为总方差的6.24%）则主要与育人这种工作性质有关。同样我们也可以对影响一般教师职业需要的六个因子进行概括：第一个因子（大约为总方差的28.58%）主要与自主性有关；第二个因子（大约为总方差的11.28%）主要与生活方式有关；第三个因子（大约为总方差的8.48%）主要与工作地位有关；第四个因子（大约为总方差的7.73%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的6.88%）主要与工作内容有关；第六个因子（大约为总方差的5.28%）则主要与工作稳定性有关。

通过综合分析影响不同教师职业需要的主要因素，我们认为：

(1)无论是优秀教师还是一般教师，他们对职业的几个主要方面都有所考虑，并且这些均可以归类为“内在职业价值”，如进取心、自主性、社会贡献、工作性质等；“外在职业价值”，如工作环境、工作地位等；“外在报酬”，如工作稳定性、生活方式、工作优越性等。这基本符合塞普尔的职业价值分类，同时也说明了测量的效度是可靠的。

(2)优秀教师和一般教师在考虑职业各方面的需要时存在一定的差异。概括地讲，优秀教师与一般教师比较起来，在考虑职业的外在价值和外在报酬的同时，更加注重职业的内在价值。这表现在优秀教师提取的几个主因素中，有三项集中概括了职业的内在价值，即进取心、社会贡献和育人的工作性质；而一般教师关注较多的则是包括生活方式、工作条件、工作稳定性、工作地位等在内的四项关于职业的外在价值和外在报酬。

2.不同教师对各种职业价值尺度的评价差异

为更清楚地寻找到不同教师在职业需要方面的差异，我们展开了进一步的深入探讨：

首先，我们根据教师对各职业价值尺度的重视程度进行了排序，这个结果总体上反映了教学成效不同的教师对每一价值尺度重视程度的差异，从中我们可以得到以下几点结论：

(1)总的看来，优秀教师与一般教师在对各价值尺度进行排序时，二者之间存在差异。前者比较重视的是职业的内在价值，也就是与工作本身性质有关的价值，而后者则没有这种特点，这再次验证了前面的结论。这表现在：按照重要程度，优秀教师所列的居前五位的价值尺度分别是育人需要、成就、独立性、利他主义和智力激发，它们均属于内在的职业价值；而一般教师所列的居前五位的价值尺度分别是监督关系、成就、利他主义、付出与报酬平衡、安全性，其中仅有两项属于内在的职业价值。

这一结论在一定程度上验证了赫兹伯格的双因素需要理论。赫兹伯格认为，人们一般有两类需要——外在职业需要和内在职业需要，这两类需要都会影响人的工作动机。然而，它们的作用不同，效果也不一样，其中前者是后者的基础和依托；后者是前者的主导者和调节者，它可以控制和调节前者。工作环境与条件等外在职业需要是维持性因素，不直接激发工作热情，真正激发动机的因素是工作本身和完成工作的感受等内在职业需要，这些是真正的激励性因素。而调查结果正显示出，优秀教师比一般教师更注重职业的内在价值。正因为此，前者在职业生活中为追求和满足自身的内在职业需要，往往会更加专注于工作本身，他们的积极性肯定要高于一般教师。而工作的热情不仅会使教师本人经常地保持自我进取的精神状态，舍得在教育教学改革和业务水平提高上花力气，而且学生的积极性也会无形中被教师所感染和带动。在这种由教师和学生共同营造的良好的生活和学习氛围中，作为非智力因素，强烈的学习动机、高涨的学习热情无疑会促进学生的健康成长。由此，优秀教师比一般教师更易取得教学的高成效也就是水到渠成的事了。

(2)优秀教师和一般教师都非常重视成就需要和利他主义的需要，他们均把它们列于前四位之内。这与以往研究的结论是一致的，即认为成就需要和社会贡献的需要是教师的共同需要。这与某些实证研究的结果也是一致的，如某大城市教育行政学院对二千二百多名中小学教师的调查所提供的结果，事业的成就感，期望学生成才是多数教师的愿望（注：晋劲敏、胡俊娟、何立婴；《教师心理》，36页，北京师范学院出版社，1987。）。

(3)优秀教师和一般教师对管理、变动性、经济报酬、休息日多等几方面的需要都不太重视，这几项均被排在后五位。这说明权利意识在广大教师中间是比较淡漠的；工作的多样性对教师来说是不重要的，教育工作具有的一些重复性、平凡性已被多数教师所接受。同时，就经济报酬尺度而言，他们均认为获得高职高薪是次要的。我们认为这有两方面的原因，一是中国教师职业本身的待遇并非极高，因此大多数教师入职时都不是为追求高待遇而来，其满足的标准是一般水平的；二是教师进入教育情境中，个人的物质需要往往会向社会需要转化，教师的职业需要中就出现了物欲淡化与析释的过程。再有，教师们对休息日多这一尺度关注并不高，也就是说，教师职业特有的寒暑假并非在教师的心目中有重要的位置。

在上述结论的基础上，我们又进行了教师与各职业价值尺度之间的两因素的独立性检验（见表3）。从结果中可以看到，在评价IN、SE、WL、SR、CR和TR等六个职业价值尺度时，优秀教师和一般教师的态度之间存在显著差异。同时，根据这几个X[2]值计算出的K.Pearson定义的列联相关系数C亦显著，均大于或等于临界值0.31，而其他几方面的差异则不显著。结合前面的已有结论，可以进行如下分析：

(1)优秀教师比一般教师更需要在工作中体现出自我的独立性。这主要表现在，优秀教师大都比较注重能够在工作中独当一面，坚持自己的想法，并支配自己的工作。这个结论与我国学者白益民等进行的教师个性与教学成效的相关研究得到的结论是一致的，即高成效教师个性的共同特征中“独立性”处于中上水平。

(2)一般教师与优秀教师更需要工作具有稳定性。这主要表现在，一般教师比优秀教师更加注重工作的安定程度，他们希望工作稳定、有保障，不愿失去工作。由此我们可以推知，许多教学成效一般或较差的教师虽然因为种种原因不钟爱于教育工作，但是为了拥有一份在竞争日益白热化的社会中仍具有较大稳定性的工作，他们中有很多人宁愿持一种非积极的态度留在教育岗位上。如此，他们是很难取得高成效的教学成绩的。

(3)优秀教师比一般教师更需要拥有自我的生活方式。这主要表现在，优秀教师大都比较向往下班后能从事自己喜欢和爱好的业余活动，能拥有一种快乐的生活方式，这反映了优秀教师们所具有的非常积极的人生态度。虽然他们为取得高成效的教学成绩花去了许多课余时间和精力，但这并不影响他们对高质量生活的向往。

(4)一般教师比优秀教师更需要良好的监督关系。这主要表现在，一般教师都非常渴望在工作中能遇上可以依靠的公正领导，他们认为拥有一个关怀、体贴、能常倾听意见的领导是件非常重要的事情。我们认为，这与优秀教师具有较强的独立性是不无关系的。他们大多认为，要顺利地展开教学工作并取得令人满意的教学成效，有好的领导做后值固然重要，但更重要的在于一线教师的个人努力。没有教师自身的高素质和兢业爱岗的师德，高成效的教学是无从开始的。

(5)优秀教师比一般教师更需要在工作中发挥自己的创造性。这主要表现在，优秀教师希望在日常工作中能进行丰富的想象，创造一些新东西，并能实现自己独特的想法。因为新事物的诞生或对新思想的推广往往不能循规蹈矩，机械地照抄、照搬已有的教学经验和理论是不利于教学的改革以及创新的。现代的优秀教师之所以优秀，并非因为他们是最好的教书匠，而是因为他们是工作的有心人，能在教学中大胆创新，锐意进取，在同样的空间和时间里取得比别人更突出的教学成效。要真正做到这一点，创造性是一名优秀教师必须具备的特质，而这也恰恰是一般教师所欠缺的。

(6)优秀教师比一般教师更热衷于教育工作。这主要表现在，优秀教师乐于通过自己的言行影响、造就和感召他人，他们需要通过培育人才获得一种成就感。赫兹伯格的双因素需要理论告诉我们，教师职业所具有的特定工作内容和工作情感才是调动教师积极性的主要源泉。教书育人，通过自己的言行影响和造就下一代是教育工作不同于其他职业的主要特点。而乐于从中获得成就感并非是所有教师都具有的心理。正如调查结果显示的那样，不同的教师在对“育人需要”这一尺度进行评价时有很大差异，优秀教师比一般教师更加热爱教育工作。

3.不同教师职业需要满足程度的差异分析

在调查过优秀教师与一般教师在职业需要方面存在的差异后，我们又针对从事教师职业对他们职业需要的满足程度进行了总的调查，并得出以下结论：

(1)在优秀教师中选择满足程度“极高”的占6.0%，“高”的占28.8%，两项累计百分比为34.8%，可以说，有超过3/1的优秀教师认为教师这一职业能很好的满足自身的职业需要；而一般教师中选择满足程度“极高”的仅占3.9%，“高”的占19.2%，两项累计百分比只有23.1%，可见，一般教师中只有少部分教师感觉自身的职业需要能从教师这一职业中得到很好地满足。经过检验得到的X[2]值为12.98%，大于X.[2,025]，因此，我们有很大地把握说，优秀教师与一般教师在教师职业对自身职业需要的满足程度这一问题的态度上存在显著差异。

(2)从调查数据中可以明显地看到，无论是优秀教师还是一般教师，他们中都有占绝对多数的人(59.1%的优秀教师和76.9%的一般教师)认为教师这个职业能在一般程度上满足自身的职业需要。

(3)优秀教师中有少部分人认为教师这个职业不能很好地满足自己的职业需要，这表现在有约占6.1%的优秀教师选择满足程度“低”，而同时调查结果却显示一般教师中没有人在这个问题上持明显的消极态度。

通过以上数据结果我们可以试推论，对一名教师来说，能在自己从事的职业中满足自身的职业需要是一件重要的事情，这将在一定程度上影响教师的教学成效。由此我们可以进行如下讨论：需要和认知有关。人们的需要是否得到满足，会产生一系列不同情绪和情感的体验。如果人的需要得到满足，便会产生愉快的感觉和心理满足的体验；如果不能满足，便会产生失望和不快之感。同时，人的需要是人的积极性的内在源泉，人的积极性就表现在满足需要的过程中，是人的积极性的根本动力。所以，一些教师因为比较注重职业的内在价值，并且认为教师这一职业能比较好地满足他们的职业需要，他们就会有良好的内心体验，其职业行为也因此会比较积极。他们大多对工作的满意度较高，工作稳定性也较大，能坚持不懈地钻研业务，全力以赴地做好教学工作。对教学给予的专注和特别的努力程度往往使得他们的教学成效高于其他教师。与此同时，较高的教学成效反过来又会进一步强化教师有效且积极的职业行为，从中所获得的内心体验也会更加愉悦，其具有的职业需要就随之被进一步满足，并可能产生新的更高水平的职业需要，对自己也提出更高的要求。反之亦然。

当然，我们还需明确，绝对和机械地解释职业需要和教师一系列职业行为中的积极与消极表现以及职业需要与教学成效的相互关系，在辩证唯物主义看来是不准确、不完备的。一方面，一些教师虽然自身的职业需要通过教师这一职业得到了基本满足，但却不一定取得高成效。我们认为，随着教师地位、待遇的不断改善，人们越来越发现教师职业外在条件的优越性。然而对这些职业的外在需要的满足是不能从根本上激发教师的工作积极性和主动性的。另一方面，在教师职业需要的现实化过程中，我们应看到教师的职业需要在暂时还没有被充分满足的条件下是可以做出一些适应与调节的。因为需要本身要作用于行为，其间还有理性的处理过程，即经过思想动机的过滤和加工，这表现为“人的主观能动作用”，其中明显的是意志与情绪的中介作用。教师的情绪反映了一定需要满足的程度，表现为满意愉快与失望冷淡的不同状态，影响教师的从业心境、职业的安定与职业转迁。但是不满足不一定就出现低情绪，因为一种情绪的产生不是必然的，而是可控制的，教师的意志可以对需要满足障碍引起的消极因素进行约束与克制，在教师的动机矛盾中进行积极的思想引导。因此，配合教师需要的现实化，教师的思想工作是大有可为的。

四、建议

通过本次研究，我们得出结论，教学成效不同的教师在职业需要方面存在显著差异，也就是说，教师的职业需要与其教学成效之间存在一定程度上的相关。据此，为了提高更多教师的教学成效，我们特提出以下几点建议：

(1)为激发教师更高的工作热情，取得良好的教育教学成效，教育管理部门以及学校应加大改革力度，在进一步改善教师工作的外在条件以及物质待遇的同时，更多地提供给有志于献身教育事业的教师充分展示自己才华的创造空间、环境和机会，做到根据教师对工作的兴趣和爱好等特点，给予科学、合理的安排，分配工作时一定要恰当，做到人尽其才。

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改革开放以来，我国社会经济飞速发展，社会阶层分化日渐明显。中国社会科学院“当代中国社会阶层研究”课题组以职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准，将当代中国社会阶层结构的基本形态划分为五个等级：一是社会上层。包括最高层领导干部、大企业经理人员、大私营企业主、高等级的学者专家等。二是社会中上层。包括中低层领导干部、大企业中层管理人员、中小企业经理人员、中高级专业技术人员及中等企业主。三是社会中层。包括初级专业技术人员、小企业主、办事人员、个体工商户。四是中下层。包括个体体力劳动者、一般商业服务业人员、工人、农民。五是生活处于贫困状态并缺乏就业保障的工人、农民和无业、失业、半失业的人群。其中，上层、中上层人士占总人口的比例不足10%，中层占总人口的比例为15%－20％，余下部分为中下层及底层，占70%-75%。根据各阶层对幼儿教育不同的需求倾向，当前我国学前教育需求结构大致可以分为三个层次：10%的最优质的学前教育服务，15%—20％的良好学前教育服务，70%-75%的基准化的学前教育服务。现实困境是，2000年后，我国幼儿园供给总量下滑，不同性质幼儿园的比例也发展了变化。例如，2000年我国的幼儿园结构中，集体办园约占46%，教育部门办园占20%，其他部门办园9%，民办园约占25%。而到2010年，情况则完全改变了，民办园成为幼儿园的主体部分，占比约为68%，教育部门办园19%，集体办园仅为10%，其他部门办园3%。与此相对应的是，当前我国社会中下层和底层人民对基准化的学前教育需求大致占学前教育需求总量的70%－75%，而收费相对低、并且质量有保障的公办园、集体办园仅占幼儿园总量的30%左右，并且绝大部分的公办园、集体办园的首要招生对象为公务员、机关单位工作人员的子女，提供给普通民众子女的名额非常少。另一方面，尽管当前我国民办园已经占据幼儿园总量的65%以上，成为学前教育供给的事实主体，但与公办园、集体办园相比，在同等保教质量下，民办园的价格往往更高，或者是游离于保教质量标准之外的低质低价。在我国质优价廉的公办园尚属稀缺资源，“僧多粥少”难免会引发家长的激烈竞争。从这个意义上说，幼儿园除了供给短缺之外，“入园难”还是一种供给结构和需求结构不匹配的结构性矛盾。与此同时，幼儿教师的供求关系仍存在结构性失衡现象，主要表现为层次性失衡和区域性失衡。

1.层次性失衡。伴随着九年义务教育的基本普及，师资数量供需矛盾发生了新的变化。尤其随着我国人口控制政策的有效实施，小学适龄人口开始减少并逐渐向初中推移，高中学历人口逐渐增加，使我国当前的教师供给关系由总量紧缺向层次性失衡转变。从目前的师生比来看，小学教师总量过剩，初中教师呈过剩趋势，高质量的幼儿和高中教师严重欠缺。

2.区域性失衡。对于广大农村和经济欠发达地区来说，幼儿教师依然严重缺乏。学前教育师资队伍素质不高与当地缺少培养学前教育师资的高等院校有关。以浙江省丽水市为例，丽水市为经济发达省份中的欠发达县域，只有两所大专院校――丽水学院和丽水职业技术学院，2009年前均没有学前教育本科专业毕业生。唯一一所开设五年一贯制大专学历层次教育的学校是由原省级示范性中等师范学校改制后的丽水中等专业学校，该校学前教育专业建设虽然有20年的历史，但受学校性质和办学层次的制约，只能以挂靠其他高校办学的形式来求得生存和发展，专业发展相当缓慢；其次是该市部分县（区）的中等职业技术学校都开设了三年制学前教育，专业发展无序，师资力量薄弱，生源底子差，层次低，因而高学历幼儿教师的匮乏成为制约丽水市学前教育发展的瓶颈。作为经济大省，浙江早在2005年就实行二级师范体系办学制度。当时只有浙江师范大学、宁波大学、温州大学等高校开设学前教育本科专业，且招生面前全国，数量有限。相当一部分生源在毕业后继续读研，或者进入研究机构，经济欠发达的县域一级幼儿园几乎没有学前教育本科生前来就职。多样化的学前教育需求与师资供给的矛盾在浙江省显得十分突出，县域乡镇幼儿园中相当一部分教师是从富余的小学教师转行过来，同时还招收了大量的普通中职校学前教育专业毕业生。以丽水市为例，该市唯一的全日制本科院校——丽水学院从2009年开始面向全国招收学前教育本科生，招生规模为2个班级80余人，大部分毕业生回到户籍所在地，或者流失到杭嘉湖等经济发达地区。根据丽水市教育局部分统计，2013年全市幼儿教师上岗持证率仅为47.8％。大量的乡镇民办幼儿园由于教师工资待遇低，各类社会保险没有按照规定执行，队伍不稳定，流动性很大。浙西南地区乡镇幼儿入托难、入园难情况在相当长的一段时间内成为当地政府难以解决的问题。

二、多措并举全面提高幼教师资水平

基于上述事实，从社会公平和国家干预社会发展的角度考虑，普通民众和弱势群体的幼儿教育需求应该由政府来满足。在幼儿教育市场中，公办园要体现财政支持的意义，而民办园则体现市场调节的意义。在幼儿教师的培养上，不管是东部地区还是西部地区，本科、专科、中职（幼儿师范）三个层次在相当长的一段时间内依然需要共同存在，特别是后两个层面的师资培养显得尤为迫切。正因为如此，党和政府才在今年的全国职教会议召开之际颁布了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，并以战略性的目光提出要“优化职业教育城乡布局。”“要在城镇化建设中科学规划职业教育，院校布局更加贴近所服务的产业和社区。新增高等职业学校主要向中小城市布局。根据各主体功能区的定位，推动区域内职业院校科学定位，使每一所职业院校集中力量办好当地经济社会需要的特色优势专业（集群）。”根据上述指导思想，我们以江浙闽粤等经济大省为例。这些省份企业众多，从中西部涌进数量巨大的外来务工人员是支撑当地经济高速发展的基础。但他们作为第四、五个级次群体，其子女入托、入园和当地大多数乡镇农村居民的要求一样，只需要收费低廉、质量有一定保障的基准化的幼儿教育服务，他们希望自己在工作时，孩子能够有玩伴，幼儿园有较好的硬件设置和师资条件，能够培养孩子良好的生活习惯与品德以及一定的兴趣爱好。在这些省份中，有相当一部分中等师范学校历史悠久，特色显明，声誉很好，属优质教育资源，应留在教育系统，不要流失。所以，主要应鼓励他们合并到师范院校中，成立幼儿教育学院，培养幼儿教师；或升格为高等幼儿师范专科学校；少数学校可视当地的实际状况而改为普通高中或职业学校。在这方面，福建、江苏等省借助《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》这股春风，改革成绩斐然，普通民众子女入托、入园受益匪浅。在浙江，虽然实行二级师范体系制度，但学前教育本科毕业生远远无法满足民众的需求。无论浙东还是浙西，浙北还是浙南，各县域幼儿园师资仍以初中起点的五年制学前教育专科毕业生为主力军。在相当一部分乡镇幼儿园中，中职学前专业毕业生构成当地师资主体。如果按照浙江省二级师范体系制度，这些师资明显无法达标，理想与现实之间构成了严重的背离。其实，职业教育并不是低层次教育，中国需要构建现代职教体系，中职、高职可以向本科、研究生延伸，普通教育和职业教育也可以相互融通。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也明确把师范教育纳入到现代职教体系，学前教育师资既可以实行中职校与高职校“3+2”分段培养，也可与应用型本科院校“3+2”分段培养；高职校可与应用型本科院校联合进行“3+2”“5+2”分段培养。像浙江这样的经济大省可参照福建等省市的经验，将丽水中等专业学校（原松阳师范）等这些原本有着20余年学前教育办学经验的省级示范性师范学校与相关院校整合，或者单独升格高等幼儿专科学校，扶持其不断加强内涵建设，提升办学实力，明确其作为区域性幼儿师资培养的核心基地地位，服务于地方经济发展。

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首先，受职业价值和职业情感的影响；职业情感是指地方高校教师能从自身的工作中体验到的积极正面的感受认同。它是一种职业价值的内在驱动力，是对其所从事的学术工作的价值和成就达到特定水平的认可，其学术成就和职业价值的期待可以逐渐影响其职业认同程度。职业价值的进步要求地方高校教师既要有学术底蕴又要有较高的职业情感和职业道德，这也是决定高校教育成败的一个重要因素。地方高校的教师在职业选择上除了受到社会环境的影响外，职业情感因素也是非常重要的因素。

其次，职业认同存在显著的教龄和职称的交互效应；在地方师范院校中，不同的职称教师在职业认同能力上存在着明显的教龄差异，一般来说，职称相对较高的教师其职业认同程度也比较高，反之亦如此。只是因为，职称本身就包含着一定的职业认同能力，如果同时具备了相应的教龄，其学术水平和职业教育能力也相应的提高了高校教师本身的职业认同感。目前，高校教师的职称是其实现自身的教学能力和学术价值的重要身份标识，而高校本身在运作过程中也将不同职称的教师的薪资待遇水平分开了较大的差距，当然这也是人事分配制度的改革要求，从而使得职称与高校教师学术成就的高低和外在学术水平的衡量直接挂钩，这也是从外因上影响了地方高校法学专业教师的职业认同程度。

最后，职业认同的发展还受显著学历差异的影响。地方高校教师学历的不同差异直接影响着职业认同程度的发展，显然，学历水平越高，相应的职业认同也就越高，其实，高学历的确可以在一定的水平和能力上提高教师的专业知识和专业素养。而在高校中，对于教师本身的学历要求也反映了这个因素，学历的高低直接关联着高校教师教学能力和科研能力的发展。但是同时我们也应该意识到，职业认同程度的差异不能等同于学历和知识能力的高低，在实际教学和科研实践中，教学经验，业绩和思维能力的运用，以及职业素质和职业情感等因素都是重要的影响因素。地方高校的法学教师应该意识到这些因素的综合作用，否则不能据此得出教师本身正确的职业认同。

二、地方高校法学专业教师职业认同发展的现状考察和影响因素分析

提高教师的职业认同程度是教育发展过程中的一个重要任务，通过对现有教师进行筛查、考核和评价，帮助教师进行职业规划，明确职业目的和方向，增强其职业认同感。同时对教师进行教师职业认知的学习和训练，注重培养科研反思能力等方式，以提高地方高校法学专业教师的职业认同程度，相应的，地方高校法学教师对其自身的教师职业的认同程度越高，同时意味着对其本身教师职业的情感、价值和作用的认识较为深刻，教师本身的教学和科研活动是有积极意义的，也就是说其成就的期望值是高的。关于教师职业认同，在西方已经成为教师研究的重要领域，人们采用文献法、理论分析法、访谈法、问卷调查法、个案研究法和传记分析法对教师职业认同及其影响等方面进行研究，获得了不少有意义的研究结果。例如，美国有相关研究者发现，教师的职业认同与他们的工作压力水平、离开工作场所的意愿和离开职业的意图之间有负相关，教师工作条件会积极影响教师对职业认同的感知等等。