教师幸福感论文范文
时间：2023-03-23 11:10:55
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篇1
幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：
1.与领导、同事、家长和谐相处。
这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。
2.随着工作的努力和时间的积累
自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。
3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。
最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。
（二）幼儿教师职业幸福感的意义
1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。
幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。
2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。
在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。
3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。
幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。
二、影响幼儿教师职业幸福感的因素
（一）外在因素
1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。
我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。
2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。
首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。
3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。
幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。
（二）内在因素
1.幼儿教师的工作态度。
幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。
2.幼儿教师工作中的成就感。
幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。
3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。
已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。
三、提升幼儿教师职业幸福感的途径
（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识
对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。
（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力
幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。
（三）建议教育部门针对幼儿教师生存现状给予制度保障
篇2
关键词：中小学教师群体；幸福感；河北省
中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02
近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。
基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。
一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析
（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态
本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2.44，12.3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69.9%认为不太幸福；17.8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。
（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大
从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。
（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距
从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。
二、中小学教师职业幸福感影响因素分析
（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析
本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：
从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。
1.热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感
幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。
在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62.4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94.5%的教师选择了优秀和称职。91.8%的教师对自身的教学效果感到满意。80.7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81.9%的教师感到能够受到社会尊重。
因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。
2.人际关系融洽
中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87.5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89.1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94.5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。
3.在工作中不断成长和发展
调查结果显示，72.3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50.1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56.7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50.7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。
4.工作与收入的相对稳定
调查结果显示，54.4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8.61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。
（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析
表4 教师工作满意度得分较低的项目
从调查结果看，有63.1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。
1.对工资收入和福利待遇不满意
教师对收入与福利的满意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教师收入在2 000元以下。76.7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87.3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52.0%的人感到不满意；74.5%的教师对付出与回报的比例不满意；30.8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。
虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。
2.工作简单重复，压力较大
对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1.99，远远低于平均分2.44。61.4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23.3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38.0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82.9%的教师每周的周课时在12节以上。65.0%的老师每天的工作时间在10小时以上。
中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。
3.人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感
在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7.5%，30.7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24.7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67.8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。
与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2.04。64.5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56.0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。
4.来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等
81.9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38.6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30.3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。
三、提高中小学教师幸福感的策略和建议
（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍
在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37.7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。
（二）任用一批德才兼备的学校管理者
在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。
（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观
教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。
（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容
在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。
参考文献：
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【论文摘 要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[J]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81
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幸福感 职业幸福感 幼师生
职业幸福感，是指个体在从事某一职业时由于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续而快乐体验。
幸福是一个古老永恒又与时俱进的话题，对幸福的追求是每个人生活的动力，也是每个人奋斗的目标。随着社会的不断发展，人们追求幸福的愿望愈来愈强烈。幼教职业是一种长期育人的工作，既是复杂的脑力劳动，也是繁重的体力劳动，在教师劳动的过程中是否拥有职业幸福感，既是对教师职业的满意程度、忠诚度的体现，又是教师本人生活质量的一个衡量，更是焕发职业激情，创造性的投入职业活动的需要。然而，由于近年教师待遇低，社会地位不高、压力大等原因，使幼儿教师职业幸福感现状不容乐观，许多幼儿教师感受不到工作的幸福，厌烦幼儿教师的工作，这种状况势必也会对在校的幼师生产生一定的影响。据一项对在校生的调查显示，67%的幼专生是出于好找工作或出于无奈而选择了幼儿教育工作，这种无奈的选择怎么会有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目标，幼儿教师的幸福感是他们在教育儿童的工作中，对物质、文化和精神等方面需要获得满足的一种快乐的体验。幸福感是幼儿教师做好工作的重要前提，是幼儿教育事业取得成绩的坚实基础，是幼儿教师专业发展的内在动力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼儿教育活动中真正体验到教师幸福的教师还为数不多，主动去追求教育幸福、创造教育幸福的教师则更少，因此，要提高幼儿教师对幸福的认识，提升幼儿教师追求幸福的能力和水平，努力培养教师的幸福感，就要从幼师生开始培养。
要培养幼专生良好的职业幸福感，首先就要提高他们对幼儿教师角色的认识，帮助他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。我们在调查中发现，初专起点的学生对幼儿教育和幼儿的热爱要远远好于高专生，原因就是初专生在初中毕业时由于喜欢、自身特长不愿意接受高中教育、无法上大学等因素而选择了幼儿教师的职业，而高专生则是在高中毕业后，没能考上更理想的大学，出于无奈而选择了幼儿教师，很多高专生生在选择专业的时候，对幼儿教师的职业缺乏正确的理解，对于所学专业缺乏正确的认识。例如，有的高专生认为学前教育专业毕业后就是看孩子的，是家庭妇女干的事情，不学都会；还有的学生家长认为幼儿教师是女孩子的职业，是吃青春饭的，没有多大的出息等。这些错误的理解多是来源自于社会对于幼儿教师的偏见和歧视，但是却严重挫伤了幼专生学习的积极性。对于学前教育专业的发展也产生了消极的影响，因此要通过良好的专业教育，帮助高专幼师生提高对幼儿教育的认识，正确定位幼儿教师角色。
在高专幼师生入学教育阶段，就要开始对高专生进行专业教育和专业意识的培养，并且贯穿在校学习的始终，让他们明白自己即将要担负的责任，激发他们内在的学习动力。使幼专生认识到自己将要担任的角色，绝不是保姆和阿姨，也绝不是家庭妇女所能够承担的，而是一个“能使儿童感到温暖和有安全感，能够安排一个适合每日生活和学习的环境。得计划课程，教导儿童和他们建立关系并提供学习的来源，在一天之间，你既是个朋友，又是个母亲、同学、护士、管理人员和教师。”同时，幼儿教师还应该是家长的合作者，要能够积极引导并影响他们，与他们相互交流学习，使家庭教育能与幼教园配合一致，共同担负起促进幼儿发展的任务。此外，幼儿教师还要担负一定的社会责任，通过积极的社会宣传，创造有利于儿童发展和教育的大环境，为民族的进步，国家的富强做出自己的贡献。
法国著名作家、教育家罗曼・罗兰曾说过：要撒播阳光到别人心里，先得自己心里有阳光。教师如果能对幸福有一个正确的认识和理解，就算工作再辛苦，他们也一样会感到幸福。因此，在幼专生培养过程中，学校的各位教育者要通过言传身教，在日常与幼专生的接触中潜移默化地影响他们的专业思想观念，通过课内外的交流，关注学生的思想动态，及时给予指导；另一方面，还要利用社会资源，邀请优秀幼儿教师、校友通过讲座、座谈等方式跟学生交流，以榜样的作用促进这些未来的幼儿教师逐步树立自己的职业价值取向，从单纯的关注物质生活过渡到关注精神生活，逐渐实现职业上的自我成长、自我发展，激发幼专生对于幼儿教师职业的热爱，不把幼儿教师的职业当作一种谋生手段，而是当作一种事业来经营，树立起坚定的职业信念。其次，要理解和尊重每一位幼师生，赏识学生的点滴进步，教育他们学会享受学习的快乐。美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛1943年在《人类激励理论》论文中提出了著名的需求层次理论，马斯洛认为，人是有需求的动物，人类的需求主要有五个方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求，这五种需求构成了一个体系，同时也是有层次的，任何一种需求的出现都是以上一层次需求的满足为前提的。不同的人有不同的需要，不同人对同一事物有不同的期望，当个体的期望与需要得到满足的时候，人就会产生幸福感。幼专生在高中学习的阶段，由于学习成绩的不理想导致他们受到了许多歧视和打击，进入幼专院校以后，这种影响往往使他们背上了心理包袱，再加上艺术类课程的开设，使他们在学习舞蹈、声乐、键盘等课程上有难度，因而他们常常很自卑，有许多学生还出现了自暴自弃的念头，反正也学不会，干脆就不学了，要改变幼专生的心理现状，剥去他们自卑的阴影，就要发扬以人为本的思想，教师及学校的管理者要协同一致，充分的尊重每一位幼专生，给予他们心灵的关怀，关心他们的成长，让学校成为他们积极学习、快乐成长的乐园。让每个学生都享受到心灵的温暖；要通过多种形式营造宽松、和谐、奋进的学习氛围，通过优美的环境、良好的人文关怀，实现环境育人；广泛开展各种活动，调动幼专生学习的积极性，通过舞蹈、钢琴、美术等单科比赛、摇篮杯综合比赛、学习标兵评比、运动会等活动为每位学生崭露头角提供平台，使每位学生的特长都能被发现，最大限度地发挥他们的聪明才智，对于他们在学习过程中的点滴进步给以充分的肯定，使每位学生的进步都能被置于阳光下，满足他们被尊重的需要，满怀幸福地投入到幼儿教育的事业中，为祖国的幼教发展做出自己的积极贡献。
参考文献：
[1]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
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【关键词】尊重生命；教师；主观幸福感
20世纪90年代后期，生命教育的理念由台湾、香港被介绍到国内，并迅速引起了较为广泛的社会关注，逐渐成为现代学校教育体系中不可缺少的重要内容，与此同时，尊重生命的理念越来越成熟完善并日益深入人心，成为指导教育改革与实践的重要基础性理论。尊重生命，不仅要尊重学生的生命，而且同样也要尊重教师的生命。
对于高校来说，尊重教师的内涵和意义是多层次、多元化的，而这其中最为根本的就是想方设法提升教师的职业幸福指数，提升其幸福感受。近年来，随着社会各界对于教育事业和教师队伍建设的日益重视，教师的社会地位、经济待遇、生活条件、工作环境等因素均发生了巨大的变化。但是，调查统计显示，高校教师的职业幸福感，特别是主观幸福感并没有因为这些条件的满足和改善而有较大幅度的提升。教师职业幸福感偏低的现象普遍存在，并已经成为制约教育质量提升和教师自身专业发展程度的重要因素，鉴于此，如何有效地提升教师的主观幸福感就自然而然地成为了教育管理部门和每一所学校都必须要认真思考的重要问题。
一、幸福、幸福感和主观幸福感的释义
向外部世界和自身的存在寻求幸福，是人类在历史发展过程中凝聚与积淀起来的一种意识和感情。幸福是人永远无法回避的关系自身命运的永恒主题。追求职业幸福，作为人的目的和权利，具有恒久而又常新的意义。北京师范大学的檀传宝教授认为：“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感”。简而言之，幸福感主要是指人类在生活或从事某种工作的过程中，能够体验到的、持久的、稳定的快乐愉悦感受，据此，我们可以将教师幸福感的定义总结为：“教师在从事教书育人工作过程中所产生的持续稳定的快乐体验”。
主观幸福感是幸福感研究中的一项重要内容。在有的研究中，主观幸福感和幸福感是两个可以通用的概念，在笔者看来，主观幸福感更侧重于当事人的主观感受，侧重主体自己所设定的检验标准。Diener（1984）将主观幸福感（Subjective well-being, SWB）定义为个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价。他认为主观幸福感有三个特点：第一，主观性，即主观幸福感的评定主要依赖于行动者本人内定的标准,而不是他人或外界准则；第二，相对稳定性，即指虽然在评定主观幸福感时会受到情境和情绪状态的影响，但从总体上讲，主观幸福感是一个相对稳定的值；第三，整体性，即主观幸福感是一种综合评价，它包括对情感反应的评估和认知判断，即包括正性情感、负性情感和生活满意度三个维度。由此，教师的主观幸福感可以被定义为教师依据自己设定的标准，对其特定的生活领域和工作领域所作出的一种主观性的整体评价，这个过程包括认知成分和情感成分两部分内容，其中认知是教师对自己目前生活和工作状态的一种认识，是涉及理智的；情感是教师对自己目前生活和工作状态的一种情绪体验，是涉及感情的。教师主观幸福感内涵的二元性特征既彰显了教师主观幸福感结构的复杂性，也为学校之中提升教师主观幸福感指明了方向和思路。
二、高校教师主观幸福感的影响因素
随着社会的进步和教育的发展，教师工作所面临的对象、环境与任务也同样在发生着巨大的变化，在这个过程中，影响教师主观幸福感的因素也日益呈现多元化、复杂化的特征，这其中既有物质方面的因素，又有精神方面的因素，既有主观方面的因素，又有客观方面的因素，既有人为可控的因素，又有非人为不可控的因素。对于学校管理者来说，明确教师职业幸福感的影响因素才能在提升教师幸福感的过程中做到有的放矢。为配合课题研究，有效提升我校教师的主观幸福感，2010年4月开始，我们在浙江省几所高校的教师中开展了主观幸福感影响因素的问卷调查。结果显示，在高校教师看来，影响其主观幸福感的因素呈现明显的多元化特征，与此同时，在提升教师主观幸福感的过程中，也同样需要多元入手、多管齐下。
根据问卷调查的结果，结合现有的针对教师主观幸福感的研究文献，我们认为，当前阶段下，影响高校教师主观幸福感的主要因素可以归结为以下几个方面：
（一）物质生活待遇层面的因素。人们常常用“春蚕”、“蜡烛”来比喻教师，这一比喻包含着对教师职业的崇敬与感激之情。随着时代的发展，人们越来越感觉到教师的薪酬与付出不成比例，教师的付出远远不是实际收入所能衡量的。虽然近年来，国家已经出台一系列政策、法规，不断提高教师的物质生活待遇，但从总体上看，教师的工资和福利待遇依然偏低，严重挫伤了教师的工作积极性，也是造成教师职业主观幸福感指数不高的最重要原因之一。根据马斯洛的需要层次理论，在人的诸多层次的需求之中，生理层面的需求是最为基本的，只有满足了生理层面的需求，人才会激发出更高层次的精神层面的需求，鉴于此，继续提升教师的物质生活待遇显然是提升教师职业幸福指数的首要举措。
（二）身心健康层面的因素。据调查显示，教师心理问题突出:近60%的教师觉得在工作中烦恼多于欢乐，70%的教师有时忍不住要生气发火。教师中较普遍地存在着烦躁、忧郁等不良情绪。教师身体健康状况较差，职业病发病率较高，在每年的中小学教师体检时发现，总患病率高达70%左右。45岁以上的男教师患高血压、心脏病的占60%左右；女教师患妇科病的占70%左右；口腔及咽喉类疾病排在首位，患病率高达70%以上；30%左右的教师患胃肠道疾病；患有颈椎及腰椎类疾病的教师占20%以上，这些数据充分表明教师职业已经成为身心疾病多发的“高危职业”，而我们知道，健康的身心状况是人生幸福的首要指标，从这个意义上说，关注教师的生存状态，替教师减轻身心负担，同样也是提升教师职业幸福感的重要内容。
（三）人际关系层面的因素。有研究者指出，就我国高校的实际情况看，人际关系的好坏程度是事关教师职业幸福与否的最核心因素，和谐的人际关系是实现职业幸福感的重要保证。一个和谐的人文环境应当有领导的关怀、同伴的互助、公正的评价、社会的认可等。由于教师与外界交往机会少，视野欠开阔，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，造成了不应有的人际障碍。教师与领导、同事、学生家长等人的交往是教师职业的常态，是每一位教师必须时时面对的现实。但在现实生活中，教师人际关系的紧张是极为常见的事情，因教育方法不当导致的学生不尊重，同事之间因为竞争而导致的关系紧张，不能以诚相待，与领导意见不合，感觉不到公平公正地评价等，都会影响教师的人际关系，进而对教师的职业幸福感造成影响。
（四）人生价值与自我发展层面的因素。教育是一项漫长的事业。正所谓“十年树木，百年树人”。教师的教育幸福不仅是来自工资的增加、待遇的提升和社会地位的提高，而是更多地来自精神的回报，来自他从教生涯中对学生、对周围世界影响的深度和广度。所以做教师是需要去等待的，因为他们对学生的精神影响是漫长的，不可能一蹴而就，有一个长期的过程。这些因素也导致教师的成功具有不确定性，职业成就感不像其他职业那么明显，甚至可能会带来过程与目标的不统一，造成理想与现实的冲突，工作责任感与工作疏离感的冲突，自尊心与自卑感的冲突，从而影响教师的自我价值判断和幸福指数。同时，每一个有责任心的教师，都应该具有一定的自我发展意愿，然而学校之中能够提供的教师专业发展机会确是相对有限的，当理想与现实出现矛盾冲突时，教师的职业幸福指数就会呈现明显的下降态势。
（五）环境与制度层面的因素。学校的环境通常包括硬环境和软环境两个层面，本文主要是指学校的硬环境。众所周知，优美的学校工作与生活环境，能够给教师带来愉悦的情感体验，能够有效消除教师工作中产生的不良情绪，鉴于此，学校外部环境的建设，应该成为学校日常建设与管理的一项重要内容。此外，学校的日常制度也会对教师的职业幸福感造成影响，充满民主氛围和人文关怀的学校规章制度有助于激发教师的主人翁意识，让教师体会到被尊重、被认可的感觉，进而也会影响到他们的主观幸福感受。
三、基于教师需要的主观幸福感提升策略
从定义上看，主观幸福感从根本上讲是一种主体对客体满足自身需要情况的综合判断，基于这样的认识，提升教师的主观幸福感，最为有效的切入点应该是教师自身的需要，这既是尊重生命理论的应有之意，也是经过实践检验的有效思路。
（一）尊重教师的民利，鼓励教师参与学校制度建设。高校教师群体是一种独特的群体，他们拥有较高的思想道德水平和理论修养，他们有着较高程度精神层面的追求，对于民主的向往是这个群体的一个重要特征，他们不喜欢被束缚、被管制，他们有充分发挥自己主观能动性的强烈要求，可以说教师的民利能否得到保障，是关系到教师职业幸福感受高低的重要因素。基于这样的认识，在学校发展和制度建设的过程中，应该注重对教师民利的尊重，注重吸引教师参与学校的日常管理和制度建设过程之中。在参与学校管理和制度建设的过程中，广大教师可以深深感受到自己是学校发展过程中不可缺少的重要力量，内心的主人翁情感油然而生，这种精神层面的愉悦感可以在很大程度上提升教师的主观幸福指数。
（二）尊重教师的生存权利，提升教师的物质待遇和薪酬水平。教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着“圣人”的崇高角色。在这种观念的支配下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。但教师也是人，也有自己的物质需要。人的幸福的实现不能离开自身物质需要和欲望的满足，如果没有了生存的基本保障，人就无法生活，人的幸福也无从谈起。教师幸福的获得必须是先满足教师的基本物质需要，对于高校来说，就是要尽可能地提升教师的物质待遇和薪酬水平。在这个方面，学校可以做三方面的工作：其一，全面贯彻和落实绩效工资改革，从整体上提升教职工的薪酬水平；其二，设立专门的爱心基金，对于青年教师和家庭有特殊困难的教职工给予一定的生活补助；第三，酝酿实施项目工资制度，将教师的物质收入与其科研工作密切挂钩，在提升教师物质待遇的同时也有效促进了教师的专业发展。
（三）尊重教师的发展权利，搭建教师专业成长的多元平台。教师是教书育人的专业人员，教师职业的特殊性决定了教师职业幸福感的主要来源应该在于教书育人工作所取得的成就，就笔者对教师进行的问卷调查看，本职工作领域中的表现也是教师们普遍比较认同的幸福感指标和来源。然而对于教师来说，领导和家长的肯定、学生的认同、教育教学成绩的取得几乎都要依赖于教师自身的专业发展，从这个意义上说，教师自身的专业发展水平在很大程度上决定了教师的主观幸福感受。基于这样的认识，高校在提升教师主观幸福感的过程别注意从教师的专业发展入手，以专业发展带动教师生活幸福指数的提升。一方面要转变部分教师的观念，逐渐使树立起将教书育人视作一种生活状态的科学认识，从而增强教师对本职工作的认同感；另一方面，充分考虑不同年龄阶段教师其自身发展需要，让每一发展阶段的教师都能够在专业发展的道路上体验到成功的喜悦；最后要通过开展校本研修、课题研究、送教师外出进修、举办各类比赛等方式，为教师的专业发展搭建平台。
（四）尊重教师的健康权利，创设教师身心健康发展的有利条件。身心健康是教师顺利开展工作的必要前提，也是教师职业幸福的最重要条件。所以要从身体和心理两个角度入手，确保教师队伍的身心健康。从身体角度上看，学校可以创设条件确保教师每天需要参加一定时限的课外活动，如健身操、羽毛球、跳绳等，这些活动很多时候都是与学生同时进行，一方面锻炼了教师的体魄，另一方面增进了师生之间的情感。从心理上讲，一方面可以注重利用校外的专家资源，通过聘请校外专家开展心理辅导讲座等方式，对教师的心理问题进行预防和诊治；另一方面利用学校现有的心理师资力量，设立教师心理成长工作坊，通过定期开展活动的方式及时发现和预防教师群体性的心理危机。
教师的主观幸福感是教师做好教育工作的重要前提和坚实基础，是教师个人成长的精神力量，是教师专业发展的归宿，也是教师专业发展的动力源泉。从促进教师专业发展和对教师给予生命关怀的视角来看，社会、各级政府和学校有必要联合起来为教师职业的幸福建构完善科学的支持系统，只有教师的职业幸福感得到保障，教师工作的积极性才能得到调动，学校教育教学质量才能得到提升，学校的办学目标乃至基础教育整体的发展目标才能最终得以实现。
参考文献：
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[2] 冯建军.生命教育的实践困境与选择[J].中国教育学刊，2010,（1）.
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[6] 卢清.教师幸福感研究综述[J].江苏教育研究，2008,（2）.
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【关键词】 优化 管理 教师幸福
随着经济发展、社会进步，幸福感越来越成为我们在构建和谐社会、实现“中国梦”道路上的重要追求。在幼儿园管理和队伍建设中，幸福感是一项重要内容和指标。教师职业幸福感近些年广受社会关注。不断提高幼儿教师的职业幸福感，也是广大幼教工作者所一直关注、思考和探索实践的一个重要问题。
幼儿教师职业幸福感是对自身作为教师的发展状况的感受和体验，是在保教育人的过程中获得的成功、快乐的精神感受，是对自身的价值感和成就感的体验和满足。在当前许多地方、许多的幼儿园中，不同程度地存在着教师职业幸福感不高的问题，比较突出的表现是，教师们感到工作辛苦、精神疲惫、报酬相对偏低，等等。这其中，固然有保教工作责任心强、幼儿安全等精神压力大、工作量大等的原因，同时也更有幼儿园内部的管理问题。优化幼儿园内部管理，不失为一条立足实际，在其他因素不变的情况下，提高教师职业幸福感的有效途径。
1 要坚持以人为本，变管理为服务，给予教师温情关怀
要树立管理即服务、园长同时是教职工的服务员的理念，坚持以教师为本，以教师的发展为本，以教师的幸福为本，把对教师的关心、关怀、关爱渗透在日常的幼儿园管理工作中。要尊重教师。园长要把尊重作为管理的第一要义，把尊重作为对教师的第一态度。譬如许多办园条件较为优越的幼儿园都配备了教学监控系统，不仅仅是监控教师教学时间的活动，而且全天候监控教师在园的一举一动。这以旨在加强教学管理的举动一直备受争议，就是因为它“冰化”了教师的教学活动环境，弱化了对教师的尊重；有的幼儿园的教学工作决策、教学管理制度出台，往往就是园长的“一言堂”，忽视教师诉求，不重视教师呼声。而幼儿园管理中园长与教师、教师与教师、教师与家长之间的尊重，不能单靠园长的个人喜好、个人修养等，而要靠一个相应的机制和相应的制度来实现。一般说来，教职工代表或全员职工大会制、园务会制等集体议事决策管理机制，就是尊重教师、凝聚集体智慧的较好机制和形式。要信任教师。一遇到家长投诉，一些幼儿园的园长就会不分青红皂白地先让教师给家长道歉，即使经过调查确认家长为无效或者无理投诉，也仅仅只跟家长说明情况，而很少请家长跟教师做一次表达歉意式沟通，或由园长对教师进行支持性的安抚。信任不仅是态度，更是行动，而且通过必要的管理程序表达这种信任。再以考勤管理为例，如遇教师迟到，可以通过个人说明事由、专门小组核实、园务会决定处理意见等程序，用程序保证客观，用程序释放信任。
2 促进教师专业发展，让专业发展成为教师职业幸福的重要源泉
如同其他岗位上的教师一样，幼儿教师职业的专业性、专门性、不可替代性，既是职业特征、职业价值，也是教师职业幸福感的来源之一。幼儿教师专业化当然需要教师个人的不懈努力，但又不局限于此，还需要幼儿园和社会各方面的大力支持。以园本培训为重点，以“请进来、走出去”为重要补充，提高培训实效，不断提升教师的专业水平和岗位工作能力。从个人学习、小组研讨、集体培训等形式入手，丰富园本培训组织形式，实现园本培训的全员覆盖。结合本园实际，立足经济、有效，加强对外横向交流，积极请有关专家、同行来园传经送宝；积极走出去向先进园所学习，吸取同行先进经验，推动办园理念、教育理念的不断更新和教育实践的不断优化。特别在外出培训方面，注重教师机会均等，使人人都有学习提高的机会，并通过回园后的二次培训，最大限度地提高外出学习效益。积极拓宽培训领域，丰富培训内容，将教师心灵成长和心理健康纳入外配内训范围。许多幼儿园开设的团队建设培训、心灵成长培训等课程，非常适合当前幼儿教师队伍的需要，受到广大一线教师的欢迎和好评，收到很好的效果。
3 不断优化教学管理，减轻过重工作负担，开拓教师自主创新空间
要减轻教师过重的文案负担。可以将教学、安全、卫生保健等有关班级工作的各项内容统一、合并为一项班级工作计划中；将教师的业务学习笔记、观察记录、教学反思等合并到教育叙事研究中；对教龄十年以上、经考核达到一定标准要求的中、老年教师可以写简案，等等。循序渐进地通过撤、并，精简文案，使教师能有更多的时间和精力投入到备课和其他保教活动中去。
优化评价机制，改革评价方式，给广大教师充分的自主创新空间。如每日或每周拿出一部分时间，给教师和班级自主支配安排教学活动项目和内容，使教师有机会、有条件根据本班和个人实际开展教学活动，进行教学创新。在教师工作评价方面，减轻对论文撰写、课题研究等的文字表述比重，减轻教师不必要的写作任务压力，而根据幼儿园特点，加大对教师教学现场效果的评价力度，鼓励广大教师重一线、重现场、重幼儿发展。在教学组织方面，鼓励教师勇于创新，保护和打造教师个性化风格，营造探索争鸣的良好氛围。
4 营造和谐家园关系，倡导家园相互理解、尊重和支持
除了了内部和谐的人际关系外，家长对教师的理解、尊重、支持，也是幼儿教师职业幸福感的源泉之一。一方面，广大幼儿教师要努力以自身良好的师德、精湛的教学技艺、丰硕的教学成果赢得家长的满意和肯定；另一方面，幼儿园也要通过各种渠道、多种方式，开展丰富多彩的家园互动活动，使广大家长能有充分的机会能够走近教师、了解教师、理解教师、欣赏教师。开放日、家长会等都是比较常见和有效的家园沟通方式和渠道。而组织专门的才艺展示、成果汇报等特色活动，则可以将这一工作做得更加深入有效。
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关键词：高校图书馆 馆员 主观幸福感 工作倦怠
中图分类号： G251.6 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2011）03－0099-05
Investigation and Analysis on Subjective Well-being of College Librarians in China
Liu Fangfang （Chongqing Children's Library, Chongqing, 400014）
Wang Fu （Library of Inner Mongolia University of Technology, Neimenggu Hohhot, 010051）
Zhang Bingmei （Chongqing Library, Chongqing, 400037）
Abstract：251 college librarians in China are investigated with "librarians working and living conditions survey" to learn the status of subjective well-being of them and to explore the relationship between job burnout and subjective well-being. The result indicates that the college librarians' subjective well-being index is 60.423 on average and the level is low. The scores in indexes of respect and self-realization needs are low. The "reduced personal accomplishment" factor embodied job burnout. 14.44% of total variance of librarians' subjective well-being can be explained by job burnout through three variables. According to the results, this paper presented 3 measures to improve college librarian's subjective well-being.
Key words：college library； librarian； subjective well-being； job burnout
CLC number： G251.6 Document code： AArticle ID： 1003-6938（2011）03-0099-05
1 引言
人们对幸福生活的追求，自人类诞生以来从未间断。社会学角度的幸福主要讲的是人的生活质量问题，它包含社会提供的客观物质生活环境和人对这种环境的主观心理感受及评价两个层面。积极心理学关注生活质量问题的第二个层面，因为它体现了客观生存发展条件和主观心理体验的统一，强调了个体的内在体验对于实现人的全面发展的意义，国内一般译之为主观幸福感（subjective well-being）。 ［1 ］国内关于主观幸福感的研究始于20世纪80年代中期，主要关注老年人、青年学生、教师、特殊病人等。［2 ］新世纪以来，邢占军等开发出适合中国文化的主观幸福感测量工具，以城市居民为对象开展了大量的实证研究。从整合的角度，他提出体验论的主观幸福感是指人们所具备的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用产生的个体对自身存在和发展状况的一种积极的心理体验。从内容方面讲，主观幸福感是人们所体验到的一种积极地生存方式与发展的状态。
国内以图书馆员为对象的主观幸福感研究成果很少。在中国知网、万方数据、维普资讯数据库中（检索时间2010年12月6日）在“全文或任意字段”项中以“幸福感”+“馆员”进行检索，并对检索结果的参考文献进行回溯，我们仅查到论文16篇，时间自2006年至今。其中实证研究3项，论文9篇，徐建华2006年围绕邢占军博士论文中的主观幸福感理论和十因素量表，设计了八因素“快乐指数”问卷作为研究工具开展研究，但其研究工具的标准化过程中试测和因素筛选等环节还有值得商榷的地方； ［3 ］ ［4 ］ ［5 ］沈弘2009年修订美国学者Diener等人编制的国际大学调查问卷（ICS）对高校馆员的主观幸福感进行了调查研究，［6 ］但其省略ICS修订过程的报告，因此其结论“认为高校馆员主观幸福感的总体水平处于中等稍偏上”存疑；付慧英2010年用邢占军的研究工具，［7 ］对上海的中小学图书馆员主观幸福感进行研究，结果显示中小学馆员群体主观幸福感指数（62.64）偏低，其研究中也存在相关数据报告不完善的不足。思辨式的研究中，邱锦［8 ］、王庆雯［9 ］、陈岚［10 ］、邱轶［11 ］、刘立军等对图书馆员职业幸福感的影响因素［12 ］、原因及对策等进行了探讨。如此看来，系统、规范地考察我国高校馆员的主观幸福观是有必要的。
工作倦怠是个体职业状态的反映。Maslach & Jackson认为工作倦怠是“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状”。情绪耗竭，又称情绪衰竭，是指由于人际工作的要求导致个体的情感资源过度消耗；人格解体，又称玩世不恭、工作怠慢，是指个体对待服务对象的负性、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就感降低，又称成就感低落，是指个体对自己进行负性评价的趋向。［13 ］李宏利等基于进化论观点，［14 ］总结认为食物、财富、婚姻、友谊、职业等会影响人的幸福感。职业即是主观幸福感的来源之一，那么作为职业状态反映的工作倦怠，它和主观幸福感存在什么样的关系？针对这些问题，本研究以国内高校馆员为对象进行实证探讨。
2 方法
2.1 样本
教育部高校图工委数据显示，2008年我国628所高校图书馆正式职工人数为29322人。［15 ］2010年6月至9月，我们在图书馆学术交流QQ群、E线图情论坛、图林博客圈等群体中，获得了东部113名、中部51名、西部87名共251名各级各类高校的馆员作为研究样本，其中男性9 9名，女性152名；30岁以下64名，30-39岁98名，40岁及以上89名；初级职称及以下69名，中级107名，副高级65人，正高级10人；工龄不满一年13名，1-5年65名，6-10年58名，11-15年40名，16-20年26名，20-25年27名，25年以上21名；现岗工龄不满一年29名，1-5年129名，6-10年60名，10年以上33名；图书馆藏书规模在25万册以下22个，25-50万册36个，50-100万册80个，100-150万册50个，150万册以上60个；调查对象中第一学历高中及以下18名，大专51名，本科144名，硕士38名；最后学历高中及以下2名，大专12名，本科127名，硕士105名，博士4名；图情专业119名，其他专业127名；经常接触读者130名，很少接触读者119名；月收入2000元以下38名，2000-3000元98名，3000-4000元56名，4000-5000元35名，5000元以上22名。
2.2 研究工具
编制以中国城市居民主观幸福感量表简本（SWBS-CC，后称简本）和工作倦怠量表通用版（MBI-GS，后称通用版）为主体的图书馆员工作和生活状况调查问卷。①简本，采用由邢占军编制的六级计分量表，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验等10个分量表共20个项目，得分越高表示主观幸福感体验越强。量表а系数为0.8457，信度良好，并具有良好的效标效度和较好的构想效度。［16 ］ ［17 ］ ［18 ］②通用版，用李超平等修订的中文版。7分等级量表，共15个项目，包括情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落分量表。情绪衰竭和玩世不恭方面，得分越高，倦怠程度越强；成就感低落方面，得分越高，倦怠程度越低。三个分量表a系数分别为：0.88，0.83及0.82。［19 ］③量表适用性检测，简本KMO＝0.834，Bartlett球形检验近似χ2＝1586.150，df＝190，p＝0.000。采用主成份分析法和方差最大正交旋转法进行因素分析，抽取10个公共因素累计方差贡献率达79.027%，表明效度良好。通用版KMO＝0.898，Bartlett球形检验的近似χ2＝2381.263，df＝105，p＝0.000，抽取3个公共因素方差贡献率为72.028%，效度良好。简本的克伦巴赫а系数为0.868；通用版三个分量表а系数分别为0.886，0.888和0.912，表明简表和通用版的信度较高。
2.3 程序
将编制好的电子问卷链接（http：///74318-81086.aspx）在QQ群、论坛、新浪博客等，告知调查为匿名进行，邀请馆员参与。问卷提交成功后数据进入Excel列表，数据用SPSS For Windows 17.0统计分析。
3 结果与分析
3.1 高校馆员主观幸福感和工作倦怠现状分析
主观幸福感量表计分中，分量表最低分为0，最高分为10，总量表最低为0，最高为100。从平均分看，主观幸福感指数60.423，分量表中低于6的有五个，最低是知足充裕体验4.976，最高是成长进步体验7.080；从分布范围看，主观幸福感指数最低18，最高94，标准差12.839。综合说明高校馆员主观幸福感指数偏低，在知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、目标价值体验、身体健康体验上表现突出，情况不容乐观（见表1）。将高校馆员的工作倦怠水平与三项同类研究结果的加权平均数（见表2）进行单样本T检验，发现：高校馆员工作倦怠在情绪衰竭上显著低于综合水平（t＝－4.216，df＝245，P＝0.000），在成就感低落上显著低于综合水平（t＝－14.101，df＝246，P＝0.000），在玩世不恭上低于综合水平，但差异不显著，表明高校馆员工作倦怠主要表现在成就感低落因素上。
3.2 高校馆员主观幸福感在人口统计学和职业特征上的差异分析
为探讨人口统计变量和职业特征对高校馆员主观幸福感的影响，分别以性别、年龄等为自变量，以主观幸福感及其十因素为因变量，进行多变量的Wilks’Lambda检验，考察各变量对主观幸福感影响的主效应，结果发现性别、婚姻状况、年龄、现岗工龄、职称、月收入水平、图书馆规模因素对高校馆员主观幸福感影响的主效应显著（Wilks’λ＝0.907，P＝0.011；Wilks’λ＝0.904，P＝0.009；Wilks’λ＝0.807，P＝0.000；Wilks’λ＝0.802，P＝0.009；Wilks’λ＝0.865，P＝0.027；Wilks’λ＝0.765，P＝0.015；Wilk’λ＝0.780，P＝0.040）。进一步分析发现：男性馆员在知足充裕和心态平衡体验平均分上显著低于女性馆员；有婚姻生活的馆员在知足充裕体验上显著高于无婚姻生活馆员，心态平衡体验上显著低于无婚姻生活馆员；40岁及以上组馆员在知足充裕和目标价值体验上显著高于其他两组；现岗工龄不满1年组馆员在身体健康体验上显著高于其他三组，而心态平衡体验上现岗位工龄10年以上组馆员显著低于其他三组；初级职称及以下组馆员在知足充裕体验上显著低于其他两组，目标价值体验上显著低于高级职称组；知足充裕体验上月工资2000元以下组显著低于3000-4000元组、4000-5000元组及5000元以上组，2000-3000元组显著低于4000-5000元组及5000元以上组，3000-4000元组显著低于5000元以上组；图书馆藏书规模为150万册以上组馆员主观幸福感指数上显著高于25万册以下组、50-100万册组及100-150万册组。
3.3 高校馆员主观幸福感和工作倦怠的典型相关分析
为探讨高校馆员工作倦怠三因素和主观幸福感十因素两组变量之间的关系，以工作倦怠的情感衰竭、玩世不恭、成就感低落为控制变量，以主观幸福感的足充裕体验等为效标变量进行典型相关分析。结果：①得到三个典型变量CV1（χ1，η1），CV2（χ2，η2），CV3（χ3，η3）；三个典型相关系数CR1＝0.626（Wilks’λ＝ 0.458，p＜0.001），CR2＝0.403（Wilks’λ＝ 0.753，p＜0.001），CR3＝0.317（Wilks’λ＝ 0.899，p＜0.01）；②得到控制变量、效标变量与典型变量的典型负荷系数、解释变异数百分比、重叠指数（邮表3）。
可以发现：①高校馆员工作倦怠主要通过三个典型变量影响其主观幸福感。②工作倦怠的χ1可以说明主观幸福感η1总变异量的39.2%，而η1可以解释主观幸福感十因素变异量的33.0%，工作倦怠与主观幸福感重叠指数为0.1296，也就是说工作倦怠三因素通过CV1可以解释主观幸福感十因素总变异量的12.96%。依此可以得到工作倦怠通过CV2，CV3对主观幸福感的解释量分别为1.57%、0.93%。③工作倦怠和主观幸福感在三个典型变量上的重叠指数，共计0.1444，即馆员工作倦怠三因素经过三个典型变量可以说明其主观幸福感十因素总变异量14.44%，而三个典型变量可以直接解释高校馆员主观幸福感总变异量的65.5%。④三个典型相关及重叠指数以第一个较大，第二个和第三个很小，可见工作倦怠主要由CV1影响主观幸福感。工作倦怠三因素中情绪衰竭及玩世不恭与χ1的相关高，典型负荷系数为0.801、0.935，成就感低落与其有中等强度相关，典型负荷系数为-0.471；在主观幸福感中，目标价值体验与η1关系密切，典型负荷系数为-0.836，其他除自我接受体验（-0.277）与其关系强度较低外，均有中等强度关系。所以，在CV1中，主要是工作倦怠中情绪衰竭和玩世不恭因素，影响知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验。由于典型负荷系数中，情绪衰竭和玩世不恭为正值，成就感低落为负值，幸福感十因素均为负值，所以，情绪衰竭与玩世不恭表现越严重、成就感越低的高校馆员，其目标价值体验越低、心理越不健康、心态难以平衡，进而主观幸福感越低。⑤如果以主观幸福感为控制变量，工作倦怠为效标变量，则它们在三个典型变量上的重叠指数共计为0.2831，即对总变异量的解释率为28.31%。
4 讨论
4.1 高校馆员主观幸福感在高层次的尊重和自我实现需求上满意感不足
幸福感是人们体验到的一种理想的（或者非常满意的）存在状态。［23 ］高校馆员主观幸福感现状上，平均幸福感指数为60.423，水平偏低，在知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、目标价值体验、身体健康体验上未能达到满意的状态。如果将高校馆员主观幸福感现状结果与我国城市居民主观幸福感一般水平进行单样本T检验，就会发现：①馆员幸福感指数60.423低于城市居民，但差异没有统计显著性（P＞0.05）；②知足充裕和心理健康体验水平显著高于城市居民（P＝0.044；P＝0.003），社会信心和目标价值体验水平显著低于城市居民（P＝0.000）；③人际适应体验水平低于城市居民，差异接近显著水平（P＝0.064）；④身体健康和家庭氛围体验低于城市居民，成长进步、心态平衡和自我接纳体验高于城市居民，但差异都没有统计显著性（P＞0.05）。这个结果与一项以高校教师为对象的相同研究方法的研究结果认为的“高校教师的主观幸福感处于较良好的状态”［24 ］是不一致的。我们认为高校馆员群体的平均文化水平远远高于城市居民平均水平，这种差异带来的对生活环境认识水平不同造成的需求不同，可能是原因。社会信心是指对社会发展是否充满信心；是否相信社会的发展趋势对人们有利。目标价值是指是否有充实感；是否感到手头做着的事情充满乐趣；是否清楚自己一生的追求，并理解当前所做的事情的意义。按照马斯洛的需要层次理论，社会信心和目标价值体验所包含的内容可以归为尊重和自我实现需求的内容，高校馆员社会信心和目标价值体验水平显著低于城市居民一般水平说明了高校馆员在高层次的尊重需求和自我实现的需求上的满意感是弱于城市居民的。
4.2 图书馆规模、现岗工龄和月收入三个因素对高校馆员主观幸福感的影响需要关注
在影响高校馆员主观幸福感主效应显著的性别、婚姻状况、年龄、现岗工龄、职称、月收入水平、图书馆规模因素中，我们发现高校馆员主观幸福感有随图书馆规模增大而增加的趋势，在馆藏50-100万册与100-150万册中间有一个拐点；有随现岗工龄增长而降低的趋势，在工龄1-5年和6-10年中间有个拐点；有随月收入增加而增加的趋势，在月收入3000-5000元中间有一个拐点。以藏书量为指标的图书馆规模一般反映一个学校在发展历史上对图书馆的重视程度，这具体体现在教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的通知里硬性地要求上。图书馆工作既有综合性的服务岗位，又有专业性很强的技术岗位，我们通过图书馆学术交流QQ群了解到，当前高校图书馆实现岗位轮换制度的情况和方式差别甚大，有的实行三年一次双向选择并制度化，有的只对新进人员轮岗，有的不定期的大轮换和小轮换并行等等。很多高校在人事改革设岗上，把图书馆员定为管理岗、教学辅助岗，而且区别于教学岗，并体现在具体收入分配上。后续研究可以对这些问题进行关注。
4.3 提高高校馆员主观幸福感的措施
我们无法确定工作倦怠和主观幸福感的因果关系，但从工作作为幸福感的来源之一的角度来考虑，馆员工作倦怠症状严重，意味着馆员工作状态的消极，这要影响其主观幸福感，这提示我们减轻工作倦怠症状是提高馆员主观幸福感的有效措施。有研究者提出可以通过建立畅通的沟通渠道、提高馆员对图书馆的认同感、提供馆员压力管理、心理健康教育等学习训练课程来预防和缓解馆员的工作倦怠，这些措施在提高馆员主观幸福感上也是适宜的。就本研究有关结论，我们还可以从以下几个方面来提升高校馆员主观幸福感：①国家层面立法保证图书馆的地位以及经费、馆员的职业回报的持续增长等，杜绝管理者行政权力使用不当导致的对图书馆工作的不重视，造成馆员主观幸福感降低。②高校图书馆管理者在管理中实行轮岗制度，特殊岗位特殊考虑，综合服务岗位定期轮换，增加馆员对图书馆各项业务工作感性和理性的认知程度，进而提高对图书馆工作的认同感，提升主观幸福感。③高校馆员要积极主动加强业务知识的学习和对读者的研究，提升自己的服务技能；加强和同行的交流，了解行业发展的动态；丰富自己的业余生活，以能够及时疏导工作带来的不良情绪；关注自己的心理健康和综合素养的提升。幸福包含的内容很多，工作仅为一部分，馆员只有自己发挥能动性才能通过工作这个途径提升自己的主观幸福感。
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篇8
培育阳光心态，提升教师幸福感受力
幸福感受力是指人们对于幸福的认知和体念能力。人们常说：幸福自定义。在同样的环境中，做同样的工作，有的人感觉是幸福的，有的人却感觉不幸福，这与个人的心态相关。因此，在工作中需要通过多渠道、多途径培养教师积极、乐观的心态，不断提升教师职业幸福感。
“幸福，不是我们得到的多，而是我们计较的少”。从这句话中，我们得到一点启示，即辩证的看待生活、工作中的各种问题。作为幼儿园的管理者，需注意引导教师用哲学的方式看待问题，学会快乐思维。面对工作中的压力，教师也要有正确理解：不论从事什么工作都会有压力，关键是怎样将压力转化为动力，适宜的压力能催人不断进步、成熟、提升。许多人也是在经历“山穷水尽疑无路”的巨大压力后，才会有“柳暗花明又一村”的幸福感受。同时，在管理过程中引导教师学会感恩，一个人懂得感恩，他就会感到幸福。
《感谢你，孩子》
那天，我值班时，何仁鑫拉肚子了，大便便在了身上，他用无助、惊恐、慌乱的眼神看着我，我赶忙安慰他说：孩子，不要紧，有老师在！我一边安慰孩子，一边给他洗净身上、裤子上的大便。当我处理完一切，我从心里有一种说不出的成就感。我做了一位优秀教师应该做的一件事，一件让家长感到满意的事，一件让园长感到欣慰的事。本周我的爱心故事有内容啦！
感谢你，孩子！是你给我一个成长的机会，是你让我不断超越自己，走向优秀。感谢你！
――摘自一位教师的爱心手记
这位教师，她遇到许多教师感到麻烦的事情，因为她学会感恩，学会辩证的看待问题，所以她依然感到快乐、幸福。另外，在幼儿园的工作中，家长对工作的不理解、孩子调皮带来的诸多麻烦是常有的事。我们通过举例、摆道理使教师明白：幸福是人的一种感悟，关键在于教师自身树立良好的心态。有文童写到：“埋怨环境不好，常常是我们自己不好；埋怨别人太狭隘，常常是自己不豁达；埋怨天气太恶劣，常常是我们抵抗力太弱；埋怨学生难教，常常是我们方法太少。”“你看别人都是天使，你就生活在天堂中；你看别人都是魔鬼，你就生活在地狱中。”因此，幼儿园管理者引导教师辩证地看待问题，学会自我调适，以积极的心态面对自己的工作，就会使教师成长为积极、乐观、开朗、豁达、上进、充满激情和活力的阳光教师，职业幸福感也会随之增加。
营造和谐氛围感受职业的幸福
1.关心、爱护教师，让教师感受集体的温暖 在幼儿园的管理中，增强教师的职业幸福感，必须坚持“以人为本”的管理理念，奉行“教师第一，孩子至上”的原则。耍想让孩子快乐，就必须要先有快乐的教师。
2.信任、尊重教师，强化教师幸福体验
在许多关于幸福感的调查中，人们发现：一个人的幸福感和金钱的多少并不成正比，而“朋友、信任、尊重”却成为幸福的关键词。我园在管理中，注重营造一种和谐、民主、平等、信任、尊重、互助的工作氛围，让教师感受作为团队一员的幸福。首先，在幼儿园建立一种教师间和谐互助又竞争有序、轻松愉快的工作环境，增强教师工作的凝聚力。如每次外出公开课，每个教师都畅所欲言，积极发表意见，使每位教师的专业水平在切磋交流中不断提高，大家互相分享幸福。其次，园长注意信任、支持、尊重教师，工作中认真分析每位员工的特点和所长，委职放权，充分信任、支持她们。同时，精心维护教师的自尊，不随意指责教师的弱点和失误，善待每一位员工，让教师获得最大的尊重，促使教师以饱满的热情，全身心的投入工作，从而获得最大的成就感、愉悦感和满足感。
3.爱心故事交流分享幸福体验
幼儿教师从事的是繁忙而琐碎的工作，我们定期举行“用爱心守护童心，让幸福伴我成长”的爱心故事交流会，让教师在加强教师责任感的同时，共享教师职业的幸福。
《被幸福的人》
这几天嗓子出奇的不舒服，虽然在幼儿园医务室拿了药吃，却还是严重到说话时只有口型没有音量。周三早上，一如既往的来到幼儿园门口，迎接孩子们的到来。今天第一个到园的是悦悦，可爱的宝贝很远就跟我打招呼，我很想回应，但张了张嘴，只能招招手，待孩子走近之后，我耳语般地回应一句“早上好”。
悦悦婆婆惊讶的问：“董老师嗓子怎么了？连话都说不出来了，是不是上火了？你吃药了吗？”我笑着点点头，用干涩的嗓音回一句：“嗯，吃了！”老人眉头皱成了一团：“哎呀，这样可不行！尤其是你们这个工作，得多喝水啊！对了，我家还有一些泡水喝的药，可管用，我现在就回家给你拿去！”没等我说话，老人转身就走，还冲我摆摆手：“嗓子疼别说话了，等我一会儿就回来！”看到老人那胖胖的身体急急地小跑着，我突然哽咽无语。
十分钟以后，老人气喘吁吁的跑来。她喘着粗气地告诉我：“这是泡水喝的，这是口含的，这是……还有你一定要多喝水。”还没等我致谢，老人摆摆手说：“不用说话了，快去吃药吧！”
说完老人匆匆地走了，望着手里那一捧药，我的眼睛湿润了，那一刻，就像雨天被淋湿，妈妈端来一碗热乎乎的姜汤；就像吃了苦苦的药，但心里却有说不出来的甜…一
我想：我是幸福的，在经历了这样被幸福之后，在这次爱与被爱的回馈中，我更加坚定我的工作，以及我对于孩子爱与责任的诠释。
――摘自爱心故事手记
协助教师专业成长，获得持续幸福体验
1.搭建成长平台，让教师在成长中幸福
幼儿教师这一职业是一个不断学习、不断创造的动态过程，教师专业发展如何决定教师事业成功的高度和幸福感的强度。因此，在幼儿园的管理中，注重为教师搭建成长平台，让教师感受成长的幸福。首先，幼儿园通过丰富多彩的园本培训，促进教师全面成长。如定期组织教师各种业务学习，通过师徒结对、名师指点、能者为师、“每月一名家”等方式完成对青年教师进行重点的训练和指导。其次，幼儿园及时地为教师才能的发挥创设多样化的平台，如环境创设评比、优质课评比、自制玩教具比赛、区域活动评比、户外活动评比，优质课评比、说课比赛、课件制作比赛、教师论文比赛等等，使教师的创造性和潜能得到极大地调动，在活动中体验进步与成功的幸福。另外，注意对新手教师、成熟教师、骨干教师、品牌教师进行分层培养，使每个教师心中有目标，在不断地实现目标的过程中感受成长的幸福。
2.做“专家型”教师，让教师在成功中享受快乐
篇9
一、农村初中教师队伍目前的现状和问题
1.学校用人机制和分配制度不利于人才成长
校长负责制明确规定校长是学校的法人，有权以法律规定处理学校内部的人和事。但现实中却不可能做到，特别是对教师的聘用和工作调动，以及对违纪教师的处理，学校往往只有建议权，这使学校在管理教师时缺乏权威性。有人说：班主任工作辛苦，责任大，许多教师都不愿意当班主任，这是事实。但调查发现，学校中高层管理干部更有许多不能说出来的心酸。例如国家允许设置班主任岗位津贴，学校也相应提供了适当的补贴，却明文禁止学校管理干部不准设岗位津贴和其他补贴，所以造成从优秀班主任和优秀教师中选的管理干部职务升了、工作重了、责任大了、花消多了，待遇反而少了，评优推先的机会少了。很明显，这样的用人制度和分配制度不利于人才的成长。据调查，学校中高层管理干部认为当管理干部是人生价值的体现，这是合理的，占10%；认为这不合理，但可以接受的，占20%；认为这不合理，不能接受的，占30%；认为这不合理，明确表示不想当管理干部的，占40%。
学校管理干部工作繁重，责任大，但却有“官”无权，有名无“利”，工作成就感不强，阻碍了人才的成长，同时也降低了学校管理的质量，不利于教师整体素质的提高。
2.年龄结构极不合理，教师老龄化
农村初中教师老龄化现象已经异常严重了。以我们上坝乡为例：全乡初中教师中，30岁以下教师仅占7.7%，30～45岁的占40%，45岁以上教师的占52.3%，50岁以上的占23.1%。全乡初中教师平均年龄已经达到42岁。
农村初中教师老龄化的根源何在呢？笔者通过调查分析，发现其主要原因有两个方面。
一是新教师难以分配到农村学校任教。农村义务教育实行以县为主的管理体制，由于种种原因，县财政紧张，能保住现有教师的工资就不错了，无力再承担新分配教师的工资。因此，县政府就拒绝（或尽可能少的）接收新的师范类大中专毕业生，致使农村初中教师虽然十分紧缺，却无法补充新鲜血液。如近五年上坝乡基本没有分配新毕业的大专毕业生。
二是城市学校和其他行业招考，优秀青年教师外流。由于农村教育长期投入不足，办学条件难以改善，农村教师工资待遇普遍偏低，城市学校和其他行业招考，使很多优秀青年教师纷纷外流。
教师只出不进，造成农村学校教师结构不能得到良性改善，并形成了恶性循环，农村初中教师老龄化便不可避免。而且这一现象有愈演愈烈之势。
教师老龄化严重制约着农村教育的可持续发展，表现在以下三个方面。
一是教师由于年龄偏大，体力、精力不济。
二是知识窄化让老教师选择安于现状。我乡初中教师相比城区学校教师观念陈旧、教学能力差、学历水平低，大多数转正的民办教师或老师范生没有进过正规大学学习，往往是通过函授、自考等形式取得合格学历；他们又不肯接受或难于接受新生事物。“年龄大了”，总是他们抵御各种新知识的托词；“记忆力减退”总是他们拒绝读书的理由；“几十年的教学经验”成了他们沾沾自喜的资本，所以一般不肯弯下腰来和青年教师切磋教学的成与败，更不肯直面个人的教学自我揭短。外界的信息无法储存到这些老龄教师的“语言的仓库”里，他们只知道年复一年、日复一日地干吃老本，抱着课本教课本，和现在信息量日益丰富的学生很难相融。
三是高级职称让他们无后顾之忧。由于人事制度改革不够深入，职称只上不下，让老龄教师无后顾之忧。在调查中，很多中老年教师坦诚反映：现在已经是中高级职称，也算达到了教学的顶峰，只要熬到一定的工作年限就可以在退休后领到全额工资。现实的确是这样，中老年教师90%都已评为中高级职称，在教学生涯中不可能再有所攀升。出人头地、争强好胜似乎已经脱离了他们的生活轨道；无论什么事“让青年人上”已经成了他们的口头禅。再有什么论文评比了、课题研究了都统统不再参与“凑热闹”。“年龄大了”“脑子笨了”“学不会了”成为他们为自己开脱的最好理由。所以他们的目标就是平平安安地送走每一届学生，平平安安地退休，别无所求！
教师老龄化，不只是会影响农村教育质量，加剧城乡教育不均衡、不公平的问题，更令人担忧的是，若干年后，农村初中教师队伍将出现老教师退休、大批青年教师被迫顶岗的青黄不接和中青年教师的断层现象。教师队伍的年龄、知识结构将严重失调，这样势必会制约农村教育的可持续发展。
3.教师的职业观不适应教育的发展
农村教师中常常存在这样的职业观：教书一为学生，如果学生有出息、学习刻苦，教师愿意为他付出一切，这种教师身上能够体现教师灵魂深处的职业责任感，但这样的学生太少，使教育不能面向全体学生；教书二为家长，如果家长对子女教育重视，时常与教师联系，即便学生较差，教师也会看在家长的面上，重视对学生的教育，但这样的教育往往不能尊重教育规律，不能深入实质；教书三为“人民币”，如果学生、家长都不行，教师则把教书当做一种求生职业，对待学生不求有功，但求无过，不尊重客观事实，只求当时管理不出问题，不为学生发展担心，最终危害了学生的一生。
4.教师专业化水平低，学科教师不配套现象严重
目前上坝乡初中教师52人中，中文专业的28人，占53.8%，语文教师严重超编，而物理、化学、音乐、美术专业的教师根本没有，专业结构极不配套，中文专业教师教外语、数学、物理现象非常普遍。在一些学校，课程是按上级规定开设了，但教师不能保证到位，课表形同虚设。这样的师资结构不可能适应素质教育和新课程改革的需要。
5.教师继续教育不务实，教师专业成长慢
由于学校经费困难，时间不能保障，农村小学教师外出参观学习的机会不多，“充电”较少，吸收新鲜东西不够。目前农村教师的继续教育也是务虚多于务实。这些问题都在一定程度上制约着教师自身素质的提高。
6.农村初中教师付出与回报反差太大，职业幸福感丧失
对全乡初中教师调查“是否喜欢教初中？”其结果让人心忧，有60%的教师不愿从事初中教学。其原因可以归结为四个方面。
第一，“工作太忙，无暇顾及幸不幸福”。
据调查显示，75%的教师每天工作时间在10―12个小时；20%的教师每天工作8―10个小时。以每周法定工作时间40小时为标准，90％的教师是超工作量的。如此超工作量，要老师具有所谓幸福感是不现实的。
第二，“繁重的非教学工作”更让教师疲惫。
这个“非教学工作”，一是各级各类行政机关的检查与验收。比如全乡学校马上要迎接“两基”国检和素质教育评估。为了迎接这些检查，我们中层以上干部连暑假也都没有多少时间休息。二是老师的各种培训、进修，这个更令老师们应接不暇。
第三，待遇低，让教师苦中难以求乐。
由于人事制度和工资分配制度改革深入不够，行业差别、城乡差别和义务教育阶段与非义务教育阶段教师差别太大，农村初中教师工作付出与回报反差太大(如初中学生管理难度大和教师工作时间长，但教师待遇极低。如我县规定的教师中级职称比例是县直初中为40%，县直小学为60%，农村小学为30%，农村初中为25%，这样就使农村初中学校许多教师取得中级职称资格而不能聘用），造成农村初中教师流动大(只出不进，新鲜血液补充难)、工作消极。另一个事实是由于学校的女老师很少愿意和男老师结婚，造成了农村初中男教师很难找一个大学毕业、有正式公职的配偶，其家庭生活无论物质还是精神都难以达到他们读大学时所向往的水平，使他们对教师职业幸福感丧失。
第四，老师的工作没有成就感。
老师没有幸福感在我看来并不只是物资上的，更多的是精神层面上的。人除了生理需要、安全需要外，更重要的是受人尊重的需要、归属与爱的需要与自我实现的需要。但后三种需要基本上是与中小学老师无缘的。同时农村初中老师很难成为真正的教学专家，他们的工作基本上是重复劳动。这种没有创造性的单调重复劳动只能使老师疲惫不堪，疾病丛生，何来“幸福感”？
让人心忧的是，如果我们的教育不能给教育者以“幸福感”，那么，作为教育者的老师是不可能给学生以多少“幸福感”的。没有“幸福感”的教育，是不能培养出具有“幸福感”的学生的。
大多数人不愿从事初中教学，造成农村初中教师紧缺，教师年龄结构极不合理，教师素质整体较低。许多学科连开展教研活动讲公开课的教师都找不到，毫不夸张地说，农村初中教师队伍已经是青黄不接了！
二、解决当前农村初中教师队伍状况的建议
尽管农村初中教师队伍存在着这样那样的问题，但是，只要我们认真思考，深入调研，探索出一条符合农村教育实际的路子，就能够解决制约农村初中师资队伍发展的问题，实现农村教育持续健康协调发展。
1．深化人事制度改革，让教师队伍“活”起来
深化人事制度改革，打破一潭死水。要大力推进教育系统的人事制度改革，实现人才的合理有序流动。可以考虑采取四点措施：一是招聘一批师范类大中专毕业生，为农村初中教师队伍补充新鲜血液；二是中高级职称比例向农村倾斜，吸引一批素质高、年纪轻的中高级教师到农村任教，缓解一下当前农村师资紧缺的矛盾；三是从城镇学校富余人员中，选派教师下到边远穷乡支教；四是改革教师内退制度，将农村教师的内退年龄提前，动员年龄偏大的教师提前退休。
2．加大农村学校投入，让优秀教师扎根农村教育
应该认真贯彻国务院《关于进一步加强农村教育工作的决定》等文件精神，完善经费保障机制。加大对农村教育的投入，逐步改善农村学校的办学条件，提高农村教师的工资、福利待遇，缩小城乡教育差距。大力宣传农村优秀教师的先进模范事迹，以待遇留人，以事业留人，以感情留人。使农村青年教师安心从教，遏制农村青年教师外流的势头。
3.加强农村教师培训，提高教师教学水平
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关键词：美术高考生；幸福式教育；以人为本；可持续发展
一、针对美术高考生，幸福式教育有其独特的实质、要素以及功能
1.幸福式教育的实质
幸福式教育在美术高考生的教育中有独特的针对性，其实质是使考生处在一种理想化的心理状态下，使其在紧迫的学习压力中解救出来，获得满足感，感受到快乐、愉悦，并且可以持续较长的时间。它可以是对生活的满足或是在生活中获得的乐趣而感到心情愉悦。幸福是一种主观精神层面的情绪体验，或者说是一种称心如意的主观体验。幸福式教育并不是把学生的优点当作克服其缺点的工具，而是把培养学生的优点作为教育本身的根本目标。但传统教育过分强调克服缺点，有失偏颇。其实，学生的缺点也有存在的必要，因为人不是为了没有问题而存在，人是为了生活的幸福而活着。如，嫉妒虽然会使个体本身不快乐，但它却是人进取的源动力之一，教育有时候在保存学生的缺点方面的重要性远远要大于克服这些缺点。针对美术高考生，其真正的幸福就是在绘画中得到成就感，得到教师的赏识和肯定，哪怕是不起眼的小肯定，也会使美术生获得一定时间的满足。所以针对美术高考生的幸福式教育的实质是教师对学生给出肯定的赏识评价，而使学生获得一定时间的幸福感。当然，在教学过程中还需要具体问题具体分析。
2.幸福式教育的三要素
第一，生命教育，指学生对生命的歌颂、珍惜、把握的教育。学生不仅仅要珍爱自己的生命，还要珍爱他人的生命。西方文艺复兴时期提出了人文主义的重要思想，被称为“文艺复兴人文主义之父”的彼特拉克曾说过，“我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”。所以把对人性的诠释提升到一个新的高度就是以人为本的思想。
第二，文化教育，指提高学生对精神文化方面的教育。中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，体现了鲜明的人文特点。教育的目的就是要促使社会历史和客观文化向个体文化的转变，从而培养完整的人格。曾写道：“文化教育在于使广大的中国民众都成为享受文明幸福的人。”对于美术生而言，不仅要学习自己专业的相关性知识，同时应该渗透一定的文化知识，提高美术生的精神层面，进而加强学生对绘画的热爱和浓厚的兴趣，增强积极主动学习的动机，产生相应的幸福感。
第三，创新教育，指无论是教师还是学生在绘画中都能够有独特的想法，并且能够“无中生有”地开辟新路。教师要开创出新颖的教育方法，从而提高学生的创新能力，不断激发学生的想象力。绘画教学中会存在很多的问题，教师不能把自己的主观思想强加于学生的思想上，每个个体都有独特的发展空间，要使每个学生都能够发挥本我个性与想法，体现以人为本的重要思想。
3.幸福式教育的功能
幸福式教育对美术高考生的教育具有独特的功能，它不仅增加了学生对绘画的热爱，还能促使学生真正在美术教育中享受幸福、满足、成就感。教育在现代社会已经不只是充当反愚昧的工具和武器，它在某种程度上更是为了使现在的世界和人民的生活变得更美好，并为未来世界的幸福做好充分的准备。因此幸福式教育是为了世界的美好未来而存在的，是为了培养出现代化美术类高层次人才，并实现现代社会所需要的人才的可持续发展。
二、美术高考生和教师应该如何实现幸福式教育的研究
1.考生学习绘画时必须要有正确的动机
即学生是积极主动地学习绘画，而非被动地学习绘画，并且要在对绘画产生了浓厚的兴趣和热爱的基础之上加以培养和塑造美术类人才。同时也要像米开朗基罗说的那样，“画画是要用心画，而不是用眼睛画”。
2.教师要更加关注学生的身心发展，支持个性发展
美术教师是实现幸福式教育的主导，要做到以下几点要求。第一，要有大的教育观，要明确教书育人是教学的最终目标。第二，要有高水平的专业知识，让学生相信教师，达到师生互信，学生才能更加体会到在学习中的幸福感。第三，要给学生渗透相应的文化知识和创新意识，进而真正实现幸福式教育。第四，要积极地发挥学生的优点，进行正确的评价。
三、中外对幸福式教育的理论研究、比较分析及启示
我国从古代就已经提及幸福带给受教育者的影响，古语说得好，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。就是说，要由知道学，到爱好学，再到以学为乐，更多的是重视学生的积极性和自觉性，最终实现学生把学习当做一种幸福和快乐的目的。
参考文献：
[1]教育史研究室.孔子教育思想论文选[M].北京：教育科学出版社，1981：237.
