南辕北辙造句范文

导语：如何才能写好一篇南辕北辙造句，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1、“南辕北辙”的意思是指想往南而车子却向北行,比喻行动和目的正好相反。

2、出自《战国策·魏策四》：“犹至楚而北行也。”

3、造句：你想这六条要求，与中央开出的六条款约，简直是南辕北辙，相差甚远，有什么和议可言。

（来源：文章屋网 ）

篇2

一、纵向联系文章语境，望文而生义

文言文翻译还需要联系上下文，结合具体语境来理解文本句意。特别是从来没有接触过的文言文，要顺利进行某些句子的翻译，需要对通篇文意作出一定梳理。在梳理过程中，可以获取更多文意信息，来个“望文”而“生义”。就是通过比对、印证、推演等手法，将文中事件、人物等要素理清之后，找到翻译的切入点。所谓“望文生义”，就是要对上下文意进行反复推敲，占有更多信息和翻译要素，而不是断章取义，或者“想当然”。这样就能提高命中率，赢得高分才成为可能。2014年江苏高考语文试卷中文言文翻译“：(1)若乃名者，方为薄世笑骂，仆脆怯，尤不足当也。(2)亟谋于知道者而考诸古，师不乏矣。”如果不联系上下文，想顺利完成翻译，几乎是不可能的。第一句中“若乃名者”，结合上文可知是“至于老师的名称”，“仆脆怯”是“我懦弱胆怯”。第二句中“亟谋于知道者”，需要联系下文才能知晓，“亟”是“尽快”，“谋”是“商量”，“知道者”是“精通学问的人”。通过联系上下文意，基本掌握文本语意，再进行翻译就不再那么生涩艰难。如果不懂文意，势必要出现张冠李戴现象。这些关键词出现错误，整个句子翻译就会是南辕北辙，失分就是必然结果。

二、纵横交互规范表达，情真而意切

文言文翻译不仅要读懂文本理解文意，还需要有扎实的表达基本功，也就是要遵循基本原则“雅”。翻译可以直译，但更多时候需要意译，由于文言文和现代汉语语序不完全一致，有些词语早已不再经常使用，词类活用、古今异义词情况较多，翻译时自然需要有创造性。所谓创造性，就是指翻译时的遣词造句要符合规范要求，还要做到表情达意的完美精致。在平时训练时，要注意掌握文言修辞，如对偶、互文、借喻、同感等，要尊重原文用法，保留表达特色。“不以物喜，不以己悲。”（《岳阳楼记》）译文为：不因外物的好坏和自己的得失而或喜或悲。这是运用了互文，翻译时要注意。“潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见，其岸势犬牙差互，不可知其源。”（《小石潭记》）译文为：从小石潭向西南望去，溪身像北斗星一样曲折，溪流像游蛇那样流动，可以看到它一会儿显露一会儿隐没，它的两岸像犬牙一样交错，无法探知它的源头。这里就运用了暗喻修辞方法，翻译要保留。

篇3

缘木求鱼，汉语成语，拼音是yuán mù qiúyú，用那样的办法来追求那样的目的，就像爬到树上去找鱼一样。含贬义。一般作谓语、宾语。这里给大家分享一些关于成语缘木求鱼的相关内容，供大家参考。

一、缘木求鱼成语解析缘木：爬树。爬到树上去找鱼。比喻方向或办法不对头，不可能达到目的。 《孟子·梁惠王上》：“以若所为，求若所欲，犹缘木而求鱼也。”

二、缘木求鱼成语近义词守株待兔 [ shǒu zhū dài tù ]

比喻不主动地努力，而存万一的侥幸心理，希望得到意外的收获。

徒劳无功 [ tú láo wú gōng ]

白费力气，没有成就或好处。也说徒劳无益。

刻舟求剑 [ kè zhōu qiú jiàn ]

楚国有个人过江时把剑掉在水里，他在船帮上剑落的地方刻上记号，等船停下，从刻记号的地方下水找剑，结果自然找不到(见于《吕氏春秋·慎大览·察今》)。比喻拘泥成例，不知道跟着情势的变化而改变看法或办法。

问道于盲 [ wèn dào yú máng ]

也说求道于盲。向瞎子问路。比喻向根本不懂的人请教。唐韩愈《答陈生书》：“足下求速化之术，不于其人，乃以访愈，是所谓借听于聋，求道于盲。”

竹篮打水 [ zhú lán dá shuǐ ]

比喻白费气力，劳而无功。

水中捞月 [ shuǐ zhōng lāo yuè ]

也说水中捉月。比喻某种事情根本做不到，白费力气。宋黄庭坚《沁园春》词：“镜里拈花，水中捉月，觑着无由得近伊。”

海底捞针 [ hǎi dǐ lāo zhēn ]

比喻极难找到。也说大海捞针。

磨砖成镜 [ mó zhuān chéng jìng ]

把砖石磨成镜子。比喻事情不能成功。

井中求火 [ jǐng zhōng qiú huǒ ]

在水井里去寻求火。比喻方法或方向不对，根本达不到目的。

钻火得冰 [ zuān huǒ dé bīng ]

比喻不可能实现的事情。

三、缘木求鱼成语造句1、学习上搞缘木求鱼那一套是行不通的。

2、跖犬吠尧，吠非其主;

鸠居鹊巢，安享其成。缘木求鱼，极言难得;按图索骥，甚言失真。

3、不努力却想发财，无异是缘木求鱼!

4、欲觅得此金线，或云真道，或云上帝，何有异缘木求鱼?

5、想不用功而取得好成绩，就像缘木求鱼，那是不可能的。

6、缘木求鱼比喻方向、方法不对，做事达不到目的。

7、若想善出此关，大王乃缘木求鱼，非徒无益，而又害之也。

8、不多读书写作，要想成为作家，无异于缘木求鱼。

9、他若想那样解决问题，无异缘木求鱼。

10、做事要尊重实际,缘木求鱼是做不好事情的。

11、你想事业成功，却只靠烧香拜佛，这和缘木求鱼有何区别?

12、向他这种吝啬鬼募款，无异缘木求鱼，徒劳无功。

13、目的确定后,方法策略就显得尤为重要,如果是缘木求鱼或者是南辕北辙,怎能达到目的。

14、由于专业冷门，找工作犹如缘木求鱼。

15、你用这种方法赚钱,无异于缘木求鱼,是根本不可能成功的。

16、想要公司好，却不用心管理，岂不是如缘木求鱼般达不到目的。

17、要减肥就要多运动，只靠药物，无疑是缘木求鱼。

18、沉稳安宁的心境无法保持，要想修行是缘木求鱼的。

19、在这些政经因素没有根除的情况下，要改变现今日本派阀政治无异是缘木求鱼。

20、是的，让一些正在大赚特赚的人们说他们所在的市场有泡沫，无疑是缘木求鱼。

21、有这么多不同的观点及变量，企业想要落实绩效管理制度来达成目标，恐怕是缘木求鱼。

22、在这家商行里想增加工资简直是缘木求鱼。

23、祝杉觉得激素小刘实在是缘木求鱼。

24、但仅仅寄希望于自律，对于嗜痂成癖者恐怕也犹如缘木求鱼。

25、在这世界上，哀求别人怜悯只是缘木求鱼的愚蠢行为。

26、也违背了他来到学校的初衷，根本就是本末倒置，缘木求鱼了。

27、不需要青灯古庙缘木求鱼，它们随处可得，唾手可取。

篇4

如上海大学中文系李白坚教授在教学作文《比手劲》时当场叫学生上台比手劲。他引导学生观察时要用好“眼耳鼻舌手”，让自己作文时有话可说。他先指导全班学生观察参赛同学的容貌；接着观察衣着打扮；然后观察动作、心理活动、脸部表情；最后观察气氛和环境。比赛一结束，李教授就叫学生开始写作。孩子们通过这些现场活动，有了一肚子的感受要倾诉，再加上李教授有条不紊地引导，知道了观察的顺序，写起作文来自然得心应手，生动具体了。事实上对孩子而言，如果一件事情刚刚做完，马上让他去写，就容易激发兴趣，很少出现作文时无话可说的现象。可是我们的习作训练，大多是让孩子回忆过去的事情，这种与儿童的愿望南辕北辙的训练。很少会让他们感兴趣。因此小学生的习作训练，不应有太多的限制，应尽量创设儿童熟悉、感兴趣的情境，让孩子的想象自由驰骋，用他们的语言表达独特的感受。

二、降低标准，诉说真情

叶圣陶说过：“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，不是为了应付考试，也不是为了当专业作家。”“我们写作只是因为我们有话要说，有感情要吐，我们用文字表达我们的喜怒哀乐。”评价学生的作文标准，必须牢牢恪守《语文课程标准》所提出的“能把自己的见闻、感受和想象写出来，做到内容具体，感情真实，有一定的条理，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用标点符号。”

因此教师批改作文时应尽量用肯定的批语和艺术性的批语，这更能激发学生热爱写作的情感。卢梭曾经说过：“儿童有自己特有的看法、热情和情感，如果我们用我们的看法、热情和情感取代。那简直是愚蠢的。”教师应站在儿童的立场，放低要求，让每个学生都敢于大胆地把自己的想法讲出来、写下来。哪怕其中一个字，一个词，一两句话或一个片断有闪光点，教师都要予以及时肯定和赞赏。如在造句方面，教师可以这样批语：“这个词用在这儿很合适，很到位。”“你的结尾让人回味无穷。”学生读到这样的批语，不仅能体验到成功的快乐，被赏识的激动，还乐于自改作文。把作文写得更好。这样的评语也特别有利于学生情感的激发，拉近师生之间的距离，实现心灵的共鸣。当然，对学生中一些不规范的语言，教师还是应当给予引导、指正。如有学生写道：“此时的我心情实在很激动很激动。”批语可以这样写：“你的心情老师可以感受到，如果换成此时‘我实在难以表达心中的激动’，是否更好?”有的学生写道：“许多人陶醉于溪水的舞姿。”可以这样改成：“许多人被溪水优美的舞姿陶醉了。”

三、回归自然，找活源头

作文课不能把学生局限在课堂中做游戏，或出示题目让学生闭门造车，而应适时带领他们走向大自然。美丽神奇的大自然是写作的重要源泉，日月星云、奇山秀水、花鸟虫鱼、珍禽异兽……每一样自然景物都蕴藏着无限的美感。古人云：好鸟枝头皆朋友，落花水面皆文章。教师应充分利用大自然赐予我们的资源，把它变成习作的好素材。比如有位教师教学习作《燕子归来》时，就带着学生走出教室，来到学校的菜园和果园里，现场引导学生观察菜园里的蔬菜和果园里的果树。以及活跃其间的各种小动物，并让他们把观察结果及时记录到随身携带的笔记本上。特殊的教学过程洋溢着浓浓的生活气息，学生兴致勃勃，思路大为开阔，习作已成为他们表达的需要。不一会儿，一棵棵青翠欲滴的空心菜。一个个红扑扑的西红柿，一朵朵盛开的野花，一只只摆动着小尾巴的蝌蚪，一群群勤劳可爱的小蜜蜂、小蝴蝶等景物便栩栩如生地出现在他们的习作中。速度之快令人惊叹，一改往日一写作文就咬笔杆的现象。实际上观察不仅是用眼睛看，还指用耳朵听到的声音以及想到的事情等。清晨或傍晚的户外锻炼，三餐的锅碗瓢盆曲。全家团聚时的家庭合奏曲，娱乐休闲时的钢琴演奏曲……这些都可以成为学生写作的好素材。

篇5

以上种种，都与上课之前、备课之时的教学目标设定不正确有关。

高效的课堂教学，备课的功劳已占一半；好的备课，正确的教学目标设定也占一半。有了正确的教学目标，才能有有效的教学措施，加上有效地“备学生”，课堂教学才能达到实效。

教学目标，有的是普遍通用的，如思想教育的目标是所有学科的共同目标，不应该作为语文课的重点目标，否则就削弱了语文课堂的语文元素，成了思想教育课。还有的教学目标，是每篇课文大体在第一课时、第二课时都要达到的规律性教学目标，如：第一课时，学会课文中的几个生字，两条绿线内的几个生字只识不写，理解由生字组成的词语，学会用课文中的某些词语造句等等；第二课时，能正确、流利、有感情地朗读课文，懂得某些道理，并能激发学生或保护环境、或热爱大自然、或热爱科学的感情等等。

一、梯级教学目标应有侧重：

语文教学的特殊性造成了某些教学目标是一个梯级体系，它的达成不是一堂课能完成的，所以就有了循序渐进的课文培养目标体系，如关于培养热爱科学的思想感情，苏教版小学语文教材就设置了苏教版小学语文一年级下册《鲁班与橹板》，苏教版小学语文四年级下册的《人类的“老师”》，苏教版小学语文五年级上册《天火之谜》，苏教版小学语文六年级下册的《夜晚的实验》等，但是在具体的目标设置上，又各有侧重。

如苏教版五年级上册的《天火之谜》和苏教版六年级下册的《夜晚的实验》，同样都是写实验，同样都是激发学生热爱科学的思想感情，但是教学目标的设定应该不同。《天火之谜》写了富兰克林求证“天火”是一种放电现象，中心词是“谜”，“解谜”和“实验”是这两篇文章的主题，需要沿着或者寻找写实验类课文的规律：发现问题——实验研究——有所发现——造福人类来学习实验的经过，继而借助具体的语言材料，感受富兰克林勇于探索、敢于实践的精神。备课的重点和难点也是为实现教学目标而服务。

而《夜晚的实验》共写了斯帕拉捷研究蝙蝠飞行的四次实验，借助具体的语言材料，感受斯帕拉捷的观察细致、善于思考、不屈不挠、造福人类的科学精神固然是教学目标之一，但是在这个大目标之下，更应该有本篇课文的侧重点和特点。本文和《天火之谜》的不同之处在于，《天火之谜》写了一次实验，而《夜晚的实验》写了四次实验，第一次实验详细写，后三次实验简写，可以在学生回顾《天火之谜》的写作方法的基础上，把重点放在为什么第一次实验详写、后三次实验略写？都详写好不好？后三次实验分别略写的是哪些部分（结果？猜测？现象？）？能否把第一次实验为何先写结果，后写猜想？这样写有什么好处？把斯帕拉捷略写的实验补写详细的锻炼上，更应该留出多一点时间给学生练笔实践，这样的教学目标设定才能体现循序渐进、循环上升的年级梯级培养层次，才能体现编者的教学意图。试想，如果两篇课文的教学目标设定是一样的，那么，首先是对教材的理解肤浅；其次，也浪费了学生的宝贵时间，并且对学生的实际学习能力提高不大。

二、似是而非式教学目标应矫正：

在语文课堂教学中，我们常发现某些老师对学生的回答的评价左右摇摆，这样理解也对，那样理解似乎也可以，回答总在正确答案周围徘徊，导致学生在阅读理解时抓不住重点，不能一针见血。这是老师在备课时，对教学目标理解不准确造成的。如苏教版第二册第8课《小松树与大松树》，课文很简短：

“山上有一棵小松树，山下有一棵大松树。

小松树对大松树说：‘喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？’大松树没有回答。

小松树的话被风伯伯听到了。风伯伯摸着小松树的头说：‘孩子，山下的松树比你高多了。你能看得远，那是大山爷爷把你托起来的呀！’

小松树听了，惭愧地低下了头。 ”

很多同学把小松树归结为骄傲，似乎小松树“惭愧地低下了头”，就是因为懂得了不能骄傲的道理。其实，这样理解是不准确的。

小松树之所以看得远，是因为它站得高，它把大山爷爷的功劳归为自己了，这里可以与上一学期的《小河与青草》进行比较阅读：

“弯弯的小河边，长满了青青的小草。

小草对小河说：‘你的水真清啊，一眼能看到底。’

小河说：‘这要感谢你呀！是你把河岸的泥土紧紧抱住，要不，我早就变成浑浊的泥水了。’

接着，小河对小草说：‘你长得碧绿碧绿的，真让人喜爱！’

小草说：‘这也要感谢你呀！是你给了我充足的水分，要不，我早就干枯了。’

小河流得更欢了，小草叶长的更绿了。”

这里小河和青草就懂得互相感谢，小松树乍看是骄傲，其实是不懂得感谢，一比较阅读，学生就明白了。

在上课的时候，可以由学生读小松树的话，然后由老师板书：长得高，看得远，再由学生读大松树的话，发现不对了，板书要改一字：“长”改成“站”。这样，就能发现问题了，小松树看得远其实是因为大山爷爷托着它，那么功劳是谁的呢？——是大山爷爷，然后再与《小河与青草》进行比较阅读，课文的理解就不会偏颇了。

我们在设定教学目标的时候，还要注意言意兼得，既要理解课文内容，还要研究课文的表达方式，理解是必须的，但是理解之后必须运用，才能形成学生的能力。有时候，朝前走一步就是方法，停留在这一步就是内容，虽然只有一步之差，但是体现的就是我们教师的教学理念。

篇6

1　“有效”因准确的目标定位而彰显

有效的语文教学不仅体现在对教学内容的选择上，更体现在文本的定位、目标的设置上。“凡事预则立，不立则废”。只有目标定位准确，教学方向才能明确，否则就是“埋头拉车不看路”，有可能就会南辕北辙。

《人有两个宝》一课，我根据低年级的特点而设了如下三个教学目标：①能正确、流利地朗读课文，背诵课文。②学会本课生字，其中田字格前方的几个生字只识不写；理解由生字组成的词语。③让学生知道双手和大脑是人的两个宝，从小养成用手用脑的好习惯。

全课以“猜谜激趣”、“充分诵读”、“理解创造”、“背诵积累”、“指导写字”五大板块无缝链接，有效地促进了学生语文素养的提升。其中喜欢阅读，感受阅读的乐趣；能正确、流利、有感情地朗读课文；借助读物中的图画阅读；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流，在课堂上都得到了很好的体现，实现了目标预设与教学生成的水融。

2　“有效”因和谐的师生对话而呈现

在语文教学中，师生对话既是学生交流心得的最佳“平台”，更是言语操练的最主要“时段”。陈玮老师在教学《月光曲》一课时打破了教师独白，学生倾听“万马齐喑”的局面，课堂一开始就努力营造宽松民主的氛围，精心构建阅读话题，把学习的主动权交给学生，自由问、自由读、自由评……学生始终处于积极的学习状态中，学生真正成为了学习的主人。

请看片断：师：为什么此时贝多芬没有回答，谁来谈谈自己的看法？生1：我觉得贝多芬可能觉得盲姑娘已经猜出他是贝多芬，没回答是默认了。生2：我觉得贝多芬不回答，是因为他知道盲姑娘是自己的知音，不想在她面前明白地说他就是贝多芬。生3：在这里盲姑娘知道贝多芬，我感觉他们之间是互通的，他们心有灵犀。生4：我觉得贝多芬已经知道盲姑娘知道是他弹的了，所以没有必要他非得点明他就是贝多芬，只要让盲姑娘感觉到他的音乐是多么好听就可以了。生5：我的理解是贝多芬是伟大的音乐家，音乐就是他的生命，就是他的语言，所以他并不想用嘴里的语言来表达，他只想用自己的音乐来回答盲姑娘，这是他感谢盲姑娘的一种行为。

对话中，老师对学生个性化的感悟始终抱着乐于接纳的态度，时刻用鼓励的语言、热情的评价点燃孩子们智慧的火把，所以学生才会生成这么多富有灵性的语言，富有创造的发现。正是师生平等的对话创造了课堂无法预约的精彩，让动态生成的课堂丰润、高效！

3　“有效”因扎实的语感训练而凸显

课堂中，老师只有带领学生一起潜入文本，在反复阅读、潜心涵咏、切己体察、展开想象等语文实践中，进行了扎实有效的语感训练，才能让学生触摸到语言文字的温度，充分感受了文本的的意境美、形象美、人格美、语言美。

3.1　充分诵读，触发语感。培养语感，必须让学生反复接触语言、感受语言，诵读则是学生接触和感受课文语言的最经常、最重要的方式。同时课上张老师采用灵活多样的诵读方式，诸如：以自己喜欢的方式读、学生自由读、同桌之间互相读、指名朗读读、根据自已的领悟背诵等。学生在多样的诵读方式反复诵读中接触文本，亲身体验语言，有效触发了语感。

3.2　咬文嚼字，品味语感。培养语感，必须引导学生紧扣课文中某些语感因素很强的地方，反复咀嚼、深入品味。《怀念母亲》一课的教学中，老师引导学生紧扣课文中“食不下咽、寝不安席、抱终天之恨、频来入梦”，“我的祖国母亲，我是第一次离开她。不知为什么，我这个母亲也频来入梦。”等这些语感因素很强的段落和词语，反复咀嚼，细细揣摩，感悟作者对两个母亲同样崇高的敬意和真挚的爱慕之情。

3.3　以情促读，内化语感。培养语感，应高度重视积累和运用。所谓“文章读之极熟，即与我为化，不知是人之文、我之文也”。积累就在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。熟读成诵的过程，不仅是积累大量的感性语言材料的过程，也是内化成套的语感图式的过程。

4　“有效”因适度的拓展延伸而升华

篇7

我教三年级的一节作文课《写一种可爱的小动物》。其中有一个片断：女生灵灵满怀焦急和无奈的神情说：“我最喜欢我家的小狗的叫声，可是，怎样能写出小狗的叫声呢？”没等我开口，一个男生不加思考地说：“汪汪”。另一个生男也站出来，学着幼儿园小朋友奶声奶气拍着手唱：“我爱我的小狗，小狗怎么叫？汪汪！汪汪！汪汪汪！”几个汪字把大伙逗得哈哈大笑。灵灵着急地说：“我家的小狗可会叫了，比唱歌还有趣，不信你听……”。接着灵灵模仿了生气时的狗叫,撒娇时狗叫,受委曲时的狗叫,饥饿时的狗叫，防卫时的狗叫……变化多端，韵味十足，把大伙都听傻了。我明白了灵灵的意思，她是想通过写狗的叫声来写出小狗的可爱。我立即问道：“语言文字就汪汪两个字，怎么能表现出小狗的这么多神情呢？”教室一下子安静下来了。我接着说：“刚才灵灵同学学小狗的叫声一样吗？”同学们异口同声：“不一样。”“那怎么表达这不同的叫声呢？”“用标点”，“破折号！”“感叹号！”同学们又活跃起来。“那就加上这些符号再读一读，还可以加上动作，模仿一下小狗的行为……”场面一下子热烈了，都学起来了，五花八门。只有做不到的，没有想不到的……我因势利导就让学生以《汪汪》为题写下这篇作文，孩子们说得是兴趣盎然，写得童真童趣，我读得童心大发。是的，许多时候，我们语文教学就停在“汪汪”层面，而忽略了“汪汪”背后的东西。关注语言文字背后的问题，才是语文教学的真正问题，才是师生与文本实现对话的真实话题。

—、“汪汪”层面，“乱花渐欲迷人眼”

叶圣陶先生曾经说过：“语文是精神的宠儿，她与功利无缘！”基础教育阶段的语文教育，应该不只是语言文字的教学，还要透过语言文字，潜移默化地影响学生的情感，情趣和情操，影响他们对世界的感受，思考及表达方式，并最终积淀为精神世界中，最深层最基本的东西——价值观和人生观，特别是古诗成为课文，进入教材，古诗本可以吟诵为主线，穿插着背景的介绍，诗眼的挖掘以及意境的构建等等，就能和诗人心心相印。但是，一句“尊重学生独特的体验”，一句“一千个读者就有一千个哈姆雷特”把语文课的价值取向弄得面目全非，让人无所适从，忧心重重。有的语文老师傻傻地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤，还演绎了一段教学版的童话。如教学“春风又绿江南岸，明月何时照我还”时，老师让学生改“绿”字。有的改成“哄”，把老师给乐得：“你怎么这么聪明”；有的改成“艳”，老师特兴奋，感觉突然发现了天才……，有的学生还说：“王安石怎么没有安全意识，应该改成太阳何时照我还，晚上太危险。”老师都一一肯定，赞美学生大胆想象，敢于质疑，向古典挑战，很有创新精神。一节课上得热热闹闹，笑声不断，似乎是皆大欢喜。那么“绿”的背后是什么？“明月”的背后又是什么？这节课的价值又是什么？语文课的文化味呢？经典沉淀民族，人类共同认定的价值取向，这个价值取向就是文化，这样的文化是不能轻易解构的，这就是文化，这是我们民族几千年来传承积淀下来的文化！没有了文化就没有了这个民族！上古诗，我们老师身上一定得有《诗经》的文化，《论语》的文化，唐诗的文化，宋词的文化……这种文化穿越沧桑，流传到现在，仍然温暖着我们。而古代先贤圣人们在千古之前缄默地微笑着，看着我们仍在他们的言论中受益。只有当古典的血液在我们身上流动的时候，才是今人对古典对崇高的致敬！我们语文老师责无旁贷，千万不能上得“乱花渐欲迷人眼”，只停留在“汪汪”层面。

二、价值层面，“众里寻她千百度”

教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，犯了“南辕北辙”的错误，只怕是“此数者愈，而离楚国愈远耳”。文本不等于语文，课本充其量是个例子，是个载体，是为学生学习语言服务的，并不是语文教学的落脚点和归宿。语文教学的落脚点和归宿在哪里？语文课教什么？当然是引导学生在与文本的对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，把握语言规律，提升语文素养。换句话说，我们要用教材教语文，而不是教课文教材。

如张老师在教《西门豹》时，先是师问生答，充分回顾老大爷的话，接着生问师答，教师剔出每部分的总起句，最后，比较师生的回答有什么不同。让学生懂得简要和详细之间的辩证关系，简要是为了让别人抓住要点，详细是为了让另人听得明白。张老师的成功在于，她能跳出文本看文本。教学基于文本，但没有被文本所限。她关注文本本身，更关注文本的教学价值；她并不满足于学生读懂课文，着眼点在学生语言训练和发展上。所以，就这一部分的处理，她的侧重点在老大爷的语言上。显然，老大爷的话先概括后详细，很有特色，学生可以揣摩和学习到语言的规律。这样的定位，立足于学生的长远发展上，无哗众取宠之心，有实事求是之意；这样的训练，让学生实实在在受益，显得质朴而本色，扎实而有效。

（一）怎么引领学生基于内容的了解，学习作者的表达呢？从这样几个方面去尝试。

1、技能性表达。

表达的方式很多元，每种方式所内隐的技能也各不相同。就语言能力形成阶段的小学生而言，必须掌握的基本表达技能大体包括以下这些内容：概括和复述，仿说及表达形式的转换等。

其能力指向是：对所阅读信息的重组能力——表达的完整性、连贯性、逻辑性。教师在这些基本表达技能的训练同时也是引领学生有效梳理文本内容，达成语言的积累的过程。

2、诠释性表达。

诠释性表达指以文本为依托，通过“丰富语境的创设”，引导学生在表达中深入理解和感受文本内容和形式。它的目标是指向一是文本的理解，但并不只是传统意义上的师生一问一答，而是借助文本内容，通过学生片断式的“议论、抒情、叙述、描写、说明”等，达成对文本的解释、说明、理解、评价；二是完成片断式的表达训练。

文本提供情境，使表达的指向（对象意识）更为明确。表达的内容是相关情境的丰富和解释，其包含着读者的理解、体验和感悟。表达的过程使学生思维过程得以外显。应讲求方法的指导，引导学生了解作者的表情达意的方式，并训练学生学会根据不同的情境选择恰当的内容和形式进行表达，逐步养成遣词造句谋篇的好习惯。

三、想象补白，“东风夜放花千树”

文中写“贝壳”的语言十分有限。师生已经“预设”了描绘贝壳的语言拓展点，并主动做好展示与表达准备。学生从家里带来贝壳与大家分享，没有贝壳的就带来了自己课前画的画——他们的目的不言而喻：“秀”一下，当然包括露一“嘴”。

师：西沙群岛海滩上有拣不完的美丽贝壳，大小不一、颜色多样、形状千奇百怪。瞧，它们向大家走来了！（学生展示自己带来的贝壳）。

生：我手里拿的贝壳像只小刺猬。

生：我的贝壳像一只（展翅欲飞的）白蝴蝶。

生：这个扇贝像孔雀开的屏，五彩斑斓。

生：这个小贝壳像一朵欣然怒放的蒲公英。

师：能用上前面课文里的好词，学以致用，好！

生：有的像一顶小巧帽子，我想是给美人鱼戴的吧。

师：同学们的想象力真棒！咱们比一比，看谁还能介绍得更具体、更吸引人。

师：你们看，大海是多么神奇，它把贝壳变得如此千奇百怪、五彩斑斓！

生：我想编一首小诗。

贝壳贝壳真美丽，小朋友们喜欢你，穿成项链送妈咪。

贝壳贝壳真美丽，大海妈妈养育你，快乐幸福属于你。

师：太好了，瞧！在我们大家的想象里贝壳竟真是如此美丽，如此动人，如此充满了情趣。现在出现在你脑海里的还只是那几个字吗？

生：不是了，是那么多非常美丽、动人的贝壳。

课堂教学，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。在这样的随堂课上，师生在宽松、和谐、互动的空间里展开对话。不必搜肠刮肚、绞尽脑汁、苦苦思索，在教师充分预设和有效引导的摧化下，课堂上流动着“生成“的精彩，学生说得意趣横生。

学生的精彩哪里来？一半要得益于教师适时的“点、抛、引、让”。课堂上教师要胸中有“枝叶”，才有底气“成竹待墨”，和学生一同描绘一片葱郁绿林；教师要手中有“砖瓦”，才能有交待 “抛砖引玉”，让学生的语言流转生辉；教师还要搭建一方舞台，舞出自己的曼妙，才能引来学生的精彩。

篇8

论文关键词：中学英语写作；英语思维；文化意识

一、引言

英语写作是学生英语综合能力的体现，培养学生具有较强的英语写作能力是当前英语教学的重要任务之一。然而目前写作仍然是英语教学中的薄弱环节，主要原因是教师在英语写作教学理念上不够明确，在英语写作教学的方法和手段上针对性和实效性不强，未能真正将写作教学与阅读教学、词汇教学、英语思维以及跨文化意识教学有机地结合起来。随着新课程改革的不断深入，中学英语写作教学越来越凸显其重要性。因此，如何有效地改进英语写作教学方法，加强英语写作教学的实效性，提高学生的英语写作能力，是值得广大中学英语教师探索的重要课题。

二、中学英语写作教学存在的问题

英语写作一直是中学英语教学的薄弱环节，长期以来形成了对待英语写作“学生发怵，教师犯难”的现象。产生这种现象的主要原因是：

(一)写作教学脱离其他知识与技能的教学

英语教学是系统工程，阅读教学、词汇教学和写作教学之间具有互动互补与彼此关联的整体性。但在实际的英语教学过程中，教师并没有真正把写作教学置于这个整体性框架之中，存在着为写作而写作的现象。

(二)学生缺乏用英语思维的良好习惯

随着新课程改革的全面推进，英语教师对新课程改革的理念，对新课程指导下的写作教学有了一定的认识，但在实际的英语教学进程中，与词汇教学和阅读教学相比较，写作教学的改革相对滞后。很多教师未能真正重视对学生的英语思维能力进行多方位、多角度的训练，未能有效采取各种方法训练学生英语思维的广阔性、深刻性、发散性和创造性。

(三)跨文化意识未能引起足够的重视

增进学生跨文化理解和跨文化交际能力是新课标的基本理念。语言和文化是相互依存、密不可分的，语言是文化的载体，无论从词汇与句法上还是从篇章结构上，一种语言都会在一定程度上反映出一个民族的文化传统和思维方式，因此“跨文化”应是英语教学的显著特点，但在实际英语教学中，很多教师未能有效地培养学生跨文化交际意识和跨文化交际能力。

(四)写作教学缺乏有效的批改方法

在实际写作教学中，教师尚未积极探讨以适当的方式在语言运用中凸显思维能力的培养，较少采取适当的写作教学策略，缺乏科学和系统的批改方法。学生交上作文后，教师评改的重点往往在词汇、语法与拼写等句子水平上的正误，而忽略学生在整个写作过程中思维能力的培养。有些教师甚至对作文不进行讲评，多采用让学生课下抄写背诵范文等形式。这种批改方法不能真正调动学生写作的积极性。学生不是在主动地认识和改正自己的错误，不是积极的参与者，而是被动的接受者，所以出现了教师反复改，学生反复错的局面，导致学生对写作望而生畏，消极应付，写作水平难以得到提高。

三、中学英语写作教学的对策

为了有效地培养学生的英语写作的兴趣与能力，应当继续深入领会新课程标准，从实际出发反思中学英语写作教学，从理论和实践的结合上切实解决存在的问题。

(一)有意识地把英语写作教学、阅读教学以及词汇教学紧密结合起来

写作教学与阅读教学以及词汇教学是相互依赖、相辅相成的。英语写作可以借助词汇教学和阅读教学，发挥英语学习的整体性效应。以往英语写作教学存在的误区就在于将其与词汇教学与阅读教学割裂开来，或者只求相互问的表面联系。要想真正有效地提高学生的写作水平，教师应该把写作教学与词汇教学以及阅读教学紧密结合起来。

首先，阅读可以为写作提供丰富的语言材料和各种题材的范例。在阅读教学中，教师通过引导学生对篇章结构进行分析，可以有效地帮助学生了解英语文章的篇章结构和各种文体的写作特点，并能增进学生对写作要领和写作方法的了解。文章是信息的载体，文体是这个载体的组织形式，是对信息的组织和布局模式。因此，在阅读教学中，教师应不失时机地指导学生分析文章脉络结构，帮助学生熟悉英语常见文体的写作特点和不同文体在结构与语言上的差异，了解与掌握必备的写作常识和技巧。例如：在阅读教学中，教师可以有意识地引导学生找出文章的主题句，分析扩展句，总结段落大意，把握作者的谋篇布局思路。同时，在进行阅读时，教师可以以阅读材料为依托，创造性地设计写作任务，引导学生灵活地运用刚刚学过的相关表达进行写作训练。这样，不仅能够充分调动学生的写作欲望，使学生思维处于活跃的状态，而且还能使基础好的学生充分发挥自己的水平，让基础差一点的考生有感而发。坚持这样做不仅能开拓学生的思路，系统训练学生的写作技能，而且完全符合《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)所倡导的理念，“课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、形成自主学习能力的过程”。因此，应采取适当的写作教学策略，注重引导学生从阅读中学习写作技巧，在学中用、在用中学。

其次，教师可以通过词汇教学指导学生有效掌握英语写作技巧。词汇文化内涵的导入不仅为学生单一、枯燥的单词记忆注入丰富多彩的元素，而且还能增强学生学习英语词汇的兴趣，有效提高学生的写作水平。长期以来，教师的教仅仅停留在单词、词组、语法的讲授上，词汇知识呈现的多，训练的少。学生学习外语的注意力都集中在词与句的理解上，把学习语法和词汇当作外语学习的全部。结果英语学了十几年，单词背了几千个，语法条目记得头头是道，但由于缺乏对中西文化差异的了解，不熟悉英语表达习惯，语用能力差。具体表现在学生在写英语作文时出现结构不紧密、语句不通顺以及上下文不连贯等现象。学生学习英语写作，不仅仅是要掌握单词、语法和写作技巧，更重要的是要掌握英语国家的语言表达习惯、普遍的情感方式与思维方式等。许多实用的英语句型，如强调句、倒装句、复合句、分词结构、省略结构、独立主格结构以及被动语态等，在汉语中用得很少，有的根本没有。因此，在新课程标准背景下教师应转变观念，努力提高自身文化素养与教学能力，切实把握好词汇教学的广度和深度，不断研究词汇教学和学习的策略，有效提高学生的写作能力。例如：对于常用词一词多义现象，教师可以采取语境教学法，即把单词放到具体的语境中，重“运用”而不是重“词义”，重“质量”而不是重“数量”，不是孤立地进行词汇教学，而是行之有效地把词汇与句子、与语境结合起来，启发学生多造句，并在词汇与句子结合的基础上，引导学生将词汇、句子与语篇相结合，进一步扩大词汇的交流功能。这样做既能帮助学生学习与掌握词汇在不同语境中的词义变化与搭配特点，又有利于学生准确把握词的具体意义特别是文化意义以及语用限制等词汇深层知识。同时，教师应注意运用多种教学方式，充分发挥学生的主体性，有意识地培养学生用英语思维的习惯，加强英语思维能力训练，因势利导地运用英汉语言对比的理论，分析英汉语言结构的差异。注重语言的信息性，以语义为核心，以句型为主线，坚持“词不离句，句不离文”的教学原则，把写作渗透到平时的词汇教学中，以有效地提高学生写作水平。

(二)在写作教学中加强文化意识的培养

新课程标准将文化意识引入中学英语学习，富有启示意义。文化与语言有着密切的关系，文化蕴涵在语言之中。英语写作是跨文化的语言实践活动，具有鲜明的文化特性。因为语言受文化的影响，反映一个民族的文化特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式(邓炎昌、刘润清，1989)。因此要想真正提高学生的写作水平，在写作教学中，教师要善于引导学生从英语和汉语表层的话语方式与表述方式的差异中，发现深层的文化结构与思维方式的差别，注重英语文化背景的教育，有意识地提高学生的英语文化意识，加强有关的文化背景知识的输入，消除文化障碍，培养学生正确的文化观和跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力。

首先，在写作训练过程中，教师应有意识地培养学生用英语思维的习惯。新课程标准对于思维能力培养的强调，极具针对性。英语写作的学习目标既是运用语言知识，培养写作技能，又在于培养获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别是思维能力。英语写作是运用已掌握的内在化语言知识和表达方法，通过思维进行外在化输出的创作，因此英语思维能力在英语写作中作用非凡。一般说来，中学英语写作需要经历从复述、模仿到独立思考以及思维创新能力的培养过程。对于我国学生而言，在英语写作中易受汉语语言思维的影响，难以直接用英语语言进行思维。在写作教学中较为普遍的一种现象就是重知识、重技巧而轻思维，这一点很不利于学生英语写作能力的提高。潜意识中的汉语文化模式是影响学生英语写作能力提高的主要原因。英语国家文化重理性、重逻辑与重分析，汉语文化重感性与重综合。受文化的影响，英语属显性语言，强调句子形式和结构的完整，往往用丰富的连接词来表达旬际关系；而汉语是隐性语言，重意合不重形合，常常是小句与小句之间形式独立，只用逗号隔开，直到意义表达完整。如果用汉语的模式表达英语，使英语句中或句与句之间隐含的逻辑关系不能清楚地表达出来，就不符合英语表达习惯，就不是地道的英语。汉语的具体思维和英语的抽象思维导致语言中动词、名词和介词使用频率不同。汉语是动态的，语言中多用动词；英语是静态的，其语言呈现出少用动词的倾向，英语的抽象表达法主要在于大量使用抽象名词和介词。名词化倾向使语句更加含蓄、耐读，使得句子的英语味道更浓。例如：Thereisagrowingconcemabouttheenvironmentalproblem．(人们越来越关注环保问题。)Igottheimpressionthathewasatachedtohisoldhouse．(给我留下的印象是他很留恋这座老房子。)Thereisnodoubt山atweareingretaneedofadvancedteachingequipment．(毫无疑问，我们急需先进的教学设备。)这些句子用抽象名词翻译出来比较符合英语表达习惯，若按汉语顺序进行字对字翻译，译出来就不那么地道。因此只有加强英语思维能力训练，因势利导地运用英汉语言对比的理论，分析英汉语言结构的差异，才能有效提高学生的写作水平。

其次，在写作教学中教师应当把彰显文化意识作为写作的目标。例如英语文本的段落，起始句就是主题句，全段紧紧围绕着一个主题，一条直线贯穿始终，用语言形式的严整体现内在逻辑的严谨，注重运用连接手段把段落衔接成整体。

我们在写作教学中，就应当引导学生关注英语文本特征，先确定主题句，再考虑扩展句，同时注意语句之间关联和整体衔接等等，从中体味英语文本的文化意蕴。

再如，英语文本的措辞讲求“真”，以理服人，对修饰词使用频率持谨慎态度，追求简约，把不必要的重复视为好文章的大忌；而汉语追求语言含蓄与内容深广，喜欢用修饰词来加强语气，以情动人。在两种存在着明显差异的文化影响下，必然产生两种迥异的文本模式：英语模式开门见山，一线贯穿；汉语模式以语义为中心，曲折达意。用汉语思维、汉语模式来写英语作文，无异于南辕北辙，很容易造成“主题不显豁，上下不连贯”的缺憾。显然，这种缺憾是由于文化意识的差异造成的。中学英语写作如果从起步阶段便纳人英语文化制约的英语写作轨道，就能有效地遏制汉语文化惯性对英语写作的负迁移作用(谢军，1999)。因此，在写作教学中教师要有意识地引导学生揭示中西文化的差异，从文化内涵来把握这些差异，并在差异中寻求共同的精神本质，以达到沟通和交流的准确性，从而促进英语写作。

(三)采用科学、有效的作文批改方法

作文的批改与讲评是写作教学的一个不可或缺、极其重要的环节。然而，传统的英语写作教学基本上是单向灌输式的教学。学生把作文交给教师，就算完成了任务。作文由教师批改，批改的作文发下去之后学生对教师的批改或置之不理，或不认真阅读。这种作文批改方式忽略了学生主体的活动过程，阻碍了学生的思维发展，学生处于被动接受的地位。如何利用多种批改方式进行作文批改以增强学生英语写作的自觉性、主动性和积极性，获得良好的批改效果，是许多中学英语教师正在探究的课题。笔者在教学中尝试了以下批改方式：

1．学生同桌或小组互相批改。在学生上交作文之前，教师引导学生进行同桌或小组互相评改。活动的主体是学生，教师是组织者、调控者与指导者。教师要随时了解学生批改进度和效果。学生有解决不了的问题，教师要及时帮助，予以正确指导。互批结束后，教师要集中讲评具有代表性的问题和错误，指出正确的表达方式。这种以学生为中心的作文批改模式好处很多。首先，教师可以在课堂教学中营造一种民主与友好的学习氛围，增加学生之间互相学习和了解的机会，有利于学生取长补短，最大限度地调动学生的主动性和积极性，有效培养学生的自主学习能力，激发学生学习兴趣和写作热情。其次，这种方法对于促进学生思维大有益处。学生之间的心理具有亲和性，又各具特点，讨论互动既可以相互启发拓展思维，又可以相互提醒激发思维活力。一方面学生可以从同学的作文中学到好的表达法，受到启发，另一方面学生在批改同学的习作过程中要更正所发现的错误，这样能使学生积极思考，取长补短，互相学习。因此，相互评改的方法以学生知识为起点，以学生参与为中心，让学生在交际中感受到使用语言的快乐，能较好地调动学生的积极性，增强写作的真实感。这样做，既能培养学生的成就感、责任感与合作意识，又能减轻教师全批全改的负担。

2．教师面批。在平时教学中，教师也可以见缝插针地采用面批的方式。面批作文可使学生及时、清楚地认识到自己作文存在的问题，教师可以直接、具体地将存在的问题进行分析，指出错误根源和修改的思路。这样学生往往能恍然大悟，问题会迎刃而解。由于教学负担重，完全面批不太现实，将普遍存在的问题放在课上讲，适时地把有类似错误、同等水平的学生召集在一起进行面批，也不失为一种好办法。总之，无论是单个面批还是分类面批都能充分调动学生的写作积极性，发挥学生的主动性。同时，面批可以建构师生间的对话机制，着眼于学生的思维能力培养。对于教师来说，面批的过程，既是与学生“谈文”又是“谈心”的过程，是引导学生思维发展的过程。在重视语言知识与写作技巧的同时，更重视“人”，重视学生的思维活动，在解读英语写作文本的同时，突出思维成长中的人本的解读。面批可以使教师深入学生的内心世界，了解学生的思维过程，针对每个不同程度的学生，对症下药。有意识地对学生的作文作出肯定的与欣赏的评价，是帮助学生挖掘其内在动力的催化剂。对于学生来说，与教师面对面，听教师字斟句酌地边读边评，边听边思考，注意力必然会比上课时更容易集中，对教师指出的作文中的毛病一定会铭记于心，长久不忘。