对教师的评价范文

导语：如何才能写好一篇对教师的评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1. 班主任工作中，为了增强班级的凝聚力，组织了多项集体活动，定期召开主题班会。利用校运会军训学校艺术节的活动教育学生热爱集体。对留守学生，动之以情，晓之以理，在思想上端正学习态度，行为上约束以前的坏本文来自小草习惯，生活中对他们进行无微不至的关怀。通过努力，高级班不论是在班风，还是学风方面，都取得了很大的进步。经学校考核，该同志认真履行了工作职责，圆满地完成了工作任务，年度考核为合格。

2. 该同志在一年的工作中，以饱满的工作热情求真务实的工作态度，认真完成各项任务。充分发挥支教教师的引导作用，耐心细致的指导青年教师，提高本组教师的业务水平。关心爱护学生，利用各种手段激发学生学习兴趣，教育教学效果好，深受广大家长和学生的喜爱。为人师表，作风正派，堪为其他老师学习的榜样

3. 张老师以饱满的热情诚恳的态度投入到这一年的教育教学导师带教工作中。思想上忠于人民的教育事业，教书育人，尽职尽责，积极奉献，出色地完成了本职岗位承担的工作量和工作任务。经常深入到学生当中去，除了做好学科辅导外，还细致地了解学生，循循善诱诲人不倦，与学生建立了民主平等和谐的师生关系，工作中谦虚谨慎礼貌待人以身

4. 作则严于律己为人师表。教学态度认真，治学严谨。精心备课，教学内容充实丰富，能吸收学科新知识新成果，不断更新教学内容，理论联系实际，符合教学大纲要求;能根据课程特点选择恰当的教学形式方法和手段，实行启发式教学，做到因材施教，讲授清晰表达准确，重点突出，难点疑点处理恰当，课堂设计合理，节奏适度。培养了学学习的兴趣，学生学习的积极性和主动性得到提高，学生分析问题和解决问题能力有明显改善，促进了学生的全面发展。此外，张老师还悉心对我校年轻教师孙宝义进行指导，一年来几乎天天坚持进班听课，课后做耐心细致的指导，经过一年的努力，我校孙老师的教学水平有了显著提高。

5. 本学期中，你能积极参加学校组织的各项活动，教育教学水平较往年有所提高，与同事关系融洽。班主任工作一丝不苟，卓有成效。同时能认真负责地做好黑眼睛文学社的日常工作，且本学期中成绩突出，望下学期能做得更好。

6. xx老师上课诙谐有趣，他善于用凝练的语言将复杂难于理解的过程公式清晰明确的表达出来。讲课内容紧凑丰富，并附有大量例题和练习题，十分有利于同学们在较短时间内掌握课堂内容。

7. xx老师授课的方式非常适合我们，他根据本课程知识结构的特点，重点突出，层次分明评价老师的评语评价老师的评语。理论和实际相结合，通过例题使知识更条理化。但授课速度有点快，来不及记录。

8. xx老师授课有条理，有重点，对同学既热情又严格，是各位老师学习的榜样。

9. xx老师上课有时非常幽默，有时非常严格，不过还是非常有教授风度的，不妨自己来听听嘛!大家很崇拜他哦!

10. xx老师治学严谨，要求严格，能深入了解学生的学习和生活状况，循循善诱，平易近人;注意启发和调动学生的积极性，课堂气氛较为活跃;上课例题丰富，不厌其烦，细心讲解，使学生有所收获;半数认真工整，批改作业认真及时并注意讲解学生易犯错误;最重要的是，段老师能虚心并广泛听取学生的意见和反馈信息，做到及时修正和调整自己的教学。总之，段老师是一个不可多得的好教师。

11. 本学期你能从自己的实际出发，在班级管理方面，教育教学方面做得较往年有较大的提高，能坚持学习理论专著，并写好摘抄和心得。如果能一直保持积极向上又有责任感的工作态度的话，你一定会有更大的进步。

12. 你机敏灵活，敢管敢干，强烈的责任心给我印象深刻。在学生管理上，你有一套自己的办法，令人钦佩。你比一般的青年老师多一份持重，我认为，这不仅源于你有深圳从业多年的经历，更因你善于动脑的习惯。中国有句古话“勤能补拙”，在你身上充分印证了这点。现实中，年轻时的成熟容易被人误解为心机过重，但你不必完全理会，尽管在深圳南开这个平台上挥洒自己创造业绩，时间可以说明一切。我对你信心十足。感谢你在学校多项业务中的担当。期待你在明年艺术节上有过人的表现，尤其是你的学生的表现。

13. 你的质朴你的敬业，表明你是一个非常踏实可靠的人，你为训练方块队付出的汗水，对学校“有令即从”的品质，奠定你会有一个很好的未来。你绝对是一个好人，并且是难得的好人，但在深圳这个充满竞争的社会，更需要能人，能担任起重任的人，能独挡一面的人，建议你珍惜南开这个难得的平台，用心做事，多动脑筋，虚心求教，在有限的时间里快速成长，做出几件让皆称道的事情，或者在学校的更多事务中有所担当，并有出色的表现!

14. 你是一位可遇难求的好老师，为人正派，深受同事的欢迎。你教学的踏实劲不花俏，体现了你的功力和老道。家长会上你的发言，给家长留下了一个非常良好的印象。你的作业批改及时(三个班级的数学可不是一项易事)，更因你有与家长主动沟通的意识，在科任老师中，成为与家长成功沟通的典范，甚至一些班主任也远不及你，你孩儿尚小，但丝毫没影响到你的工作ji情。在午休房管理缺人管理，请你替岗时，你毫不犹豫，谢谢你!看来勤勉工作已内化成你的优秀品质，只需提醒你的是：注意三个班的协调均衡发展，适当偏重一()班，另外在个性上，外现出更多的兴奋度和活力，甚至在衣饰上张扬一些时尚的感觉和品位。你会更魅力四射!

15. 老师治学严谨，要求严格，能深入了解学生的学习和生活状况，循循善诱，平易近人;注意启发和调动学生的积极性，课堂气氛较为活跃;上课例题丰富，不厌其烦，细心讲解，使学生有所收获;半数认真工整，批改作业认真及时并注意讲解学生易犯错误;最重要的是，段老师能虚心并广泛听取学生的意见和反馈信息，做到及时修正和调整自己的教学。总之，段老师是一个不可多得的好教师。

16. 老师对待教学认真负责，语言生动，条理清晰，举例充分恰当，对待学生严格要求，能够鼓励学生踊跃发言，使课堂气氛比较积极热烈。

17. 课堂内容充实，简单明了，使学生能够轻轻松松掌握知识。

18. 教学内容丰富有效，教学过程中尊重学生，有时还有些洋幽默，很受同学欢迎。

19. 老师教学认真，课堂效率高，授课内容详细，我们学生大部分都能跟着老师思路学习，气氛活跃，整节课学下来有收获欣喜，使人对此门课程兴趣浓厚。

20. 一开始这门课的时候确实被教材的厚度吓了一跳，虽然现在已在老师的提纲挈领下掌握了重点，仍然对自己不是很有自信。我认为电子化教学是一种很好的方式，它把教材变薄了，把精华的东西展现在我们面前，使大家的学习和复习更有针对性，也增强了大家学好这门课的信心。感谢老师在百忙之中作出了精美的课件，它对我们学习的帮助非常大。

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关键词： 学生评价教学 有效性 评价分析

“学生评教”作为当下众多国内外高校教师教学评价的重要手段，更多的学校采用这一评价分值作为教师教学水平评判的重要标准。教师得到的只是一个没有任何解释的分数，无法据此改进自己的教学或对学生提出有针对性的学习建议[1]。“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[2]。在此之前教师对评教的重视程度与认可程度将直接影响教师改进教学水平的动力和力度。本文选取塔里木大学为例，采用问卷调查法、访谈法等方法，详细分析教师对本校学生评教工作的态度，分析存在的问题及原因，并提出相应对策。

1.研究方法

1.1调查与分析方法

本文在研究国内外已有学生评教文献，综合考量塔里木大学独有特点，结合推敲近20所国内高校的基础上，初步构建了学生评教指标体系，其中有6项一级指标，26项二级指标，通过对塔里木大学教师发放纸质版问卷，在问卷星网络平台发放调研问卷等方式调查，调查结果运用Excel和SPSS19.0软件对数据进行管理和分析。

1.2调查对象

本次调查共发放教师问卷100份，回收78份，回收率78%。由于塔里木大学是一所综合性大学，同时位于少数民族聚居的南疆区域，因此发放问卷的时候，分别选择汉族与民族教师进行调查，其中民族教师占到样本的5.1%；以教师岗教师为主，占到样本的81.3%，样本中职称主要为讲师（64%）和副教授（17.3%）为主。

2.结果与分析

2.1评教主体分析

学生具有评教权利[3]，同时是评教的重要组成部分。评教地位直接影响学生评教积极性与作用。塔里木大学教师教学评价形式主要有四种：教学督导、同行教师评学、学校各级领导、学生评教。表2显示，分别有43.6%、32.1%的教师赞成学生、教师同行是评价教师教学水平的主体，其中学生是教学整个过程的参与者，同时是教学受众，对教师教学水平最具有发言权；由于专业背景等不同，教学督导、课程和教学专家均不是很好的评教主体，不能做出科学合理的评价；由于个人对自己的评价往往存在较大的个人感情和偏好，不利于公正打分，因此不适合作为教学水平评价主体。

虽然认可了学生参与教师教学评价的主体地位，并有74.4%的教师认为学生有能力判断教师的教学水平，能保持公正公平的心态评教，但是从调研数据看，仍然有24.3%的教师否认学生评教能力，说明学生虽然是评教主体，但是，由于评教过程中的个人情感因素、教学中的偶然实践等都有可能影响学生科学合理地评教。

2.2评教效果分析

一定程度上，教师教学质量评价分数高低能较准确反映教师教学水平高低。调查显示，56.4%的教师赞同教学评价分数准确反映教师的教学水平。仍然有近50%的教师持反对态度，从年龄上看，大学生虽然已成年，但身心诸方面都具有一定的不成熟性，这一点在他们评价相对成熟的教师时显得更突出[4]。通过访谈得知，部分教师认为学生因为教师对其比较放任，或者考前透露题目，或者给学生暗示而给教师打高分。部分学生在评教过程中难免受到一些其他个人主观因素的影响，如对课程的兴趣，对教师的偏爱等。部分学生判断失真。不少学生只了解教师授课的表象，对教师讲授内容、难点、方法、目标等很难做出判断，于是随意打分。这些因素使学生评教产生一定的偏差[5]，有可能使一些教学水平一般但由于某一方面特别突出的教师获得学生较高的评价。因此，认为教师教学评价分数高，但教学水平未必高。

2.3学生评教基本操作分析

塔里木大学学生评教主要采用网上评教方式，每个学期期末至下个学期开学初期，只有完成了学生评教才能查阅成绩。对这一做法教师有自己的评价，从评教时间段的选择来说，34.6%的教师认为应该在教学过程中（平时）进行评教，30.8%的教师认为学期末所有课程结束后进行学生评教较为合理，对本校现有做法较为支持；对学生评教后才能查阅成绩的作为较为支持，占到82.1%。

2.4学生评教对教师影响研究

调查结果显示分别有52.6%、55.1%的教师认为学生评教对自己的晋升和收入影响一般，只有30.%、28.2%的人认为学生评价对其影响较大，从激励力度来看，激励作用并不明显。虽然按照塔里木大学的“优课优酬”教学管理办法，教学评价总得分占到学院20%以上的教师将获得“优酬”，但是教师积极性并不是很高，访谈发现，部分教师认为奖励力度并不够大；也有部分教师认为评教并不公正，因此并不认可，采用无所谓态度；当然少数教师认为自己反正评不上优秀，干脆放弃申请“优课优酬”。

3.提高评教质量与教师积极性的建议

3.1正视学生评教中作用的同时，适当增加评教主体

从营销角度来看，学生就是高校的消费者，教师是一线服务人员，教师应本着为了学生长远发展的原则，根据学生课堂教学需求偏好，安排和设计每堂课。民主哲学眼中，学生是具有生命权利和公民权利的社会一员，与教师地位平等，教育应像对待教师那样同等对待学生，在与学生对话协商中施教新知和方法[5]。结合以上两个角度，虽然对学生评教地位的认知略有区别，但均从根本上确认了学生的主体性地位，根据学生个人分析能力、心智成长性等特点，可在评教过程中新增同行教师评价。

3.2选择和确定评教时机，改进评教操作流程

目前本校是在期末考试与查询成绩之前进行评教工作，部分学生基于查阅成绩而草草完成评教，也有部分学生担心评教结果影响老师对自己、或者整个班级的学习成绩，所以“高评现象普遍存在”，甚至部分学生认为评教过程太过繁琐，用简单的复制粘贴完成分数复制。造成评教结果有失客观，学校应该调整评教时间和方式，可选择时间段放宽；对基础、主干课程或青年教师所任课程进行多次评价等，消除评教时机不当产生的误差[6]。

3.3提高教师对学生评教的重视程度

教师对课堂教学的态度是其改进教学质量的心理基础，虽然大多数教师对学生评教工作持积极态度，也认为“生评教”对提高教师课堂教学水平具有积极作用，多数教师根据评价结果积极主动提高教学质量。但是由于学生评教对教师切身利益的刺激作用并不是非常明显，因此，一方面需要通过加大物质奖励与精神鼓励的方式刺激教师改进教学，另一方面需要高校开展与专业教学水平提升相关的培训和学习平台，从而建立科学和合理的奖励制度及为教师专业发展创造条件和提供帮助等[7]。

参考文献：

[1]郑东辉，叶盛楠.高校课堂教学评价现状与需求调查――基于浙江省N大学的报告.宁波大学学报（教育科学版）.2013（1）：58-65.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1986.16.

[3]魏宏聚，刘梦.高校“学生评教”研究述评.国家教育行政学院学报，2013.01：62-66.

[4]洪敏.学生评教”中存在的问题与改进对策―对昆山市若干中学的调查研究.华东师范大学，2005：26-27.

[5]董泽芳，申晓辉.高校“学生评教”的困境反思与价值重构.大学教育科学，2013（2）：47-51.

[6]王家云，方明宝，张敏.高校学生评教现状的调查研究――以H大学为例.淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2013（4）：138-142.

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【关键词】护理教师；情景模拟教学培训评价；质性研究

情景模拟教学培训是指培训者通过根据培训内容制定好相关的工作情景，根据制定好的计划让学习者进入相关情景中担当不同的角色，进行针对性的工作的相关处理措施，使得学习者能直观、形象和生动的理解和学习相关知识，是一种理论与实践有机结合的良好的教学方式，同时情景模拟教学培训也是一种教学新方法和策略，国外以被广泛应用，质性研究是提高学习者的敏感度，使得真实的感觉现实情景进行系统学习，能够加深对相关知识的了解和认识，理解和研究相关的本质[1-2]。为探讨护理教师对情景模拟教学培训评价的质性，特选取2015年2月-2016年2月在学校工作的92名护理教师作为研究对象，报道如下。

1. 资料与方法

1.1 一般资料

选取2015年2月-2016年2月在学校工作的32名护理教师作为研究对象，对92名护理教师进行4天的情景模拟教学培训的相关研究，培训完后对其进行访谈，告知其此次研究的计划，研究的目的和研究的具体实施方法，所有人员均是自愿参与，对92名护理教师进行随机分组，分别为对照组和观察组，每组各46名，对照组男6名，女40名，年龄25-36岁，平均年龄（29.6±3.6）岁，工龄2-9年，平均工龄（5.4±2.4）年；观察男3名，女43名，年龄24-36岁，平均年龄（29.2±3.6）岁，工龄3-9年，平均工龄（5.5±2.4）年。两组的性别、年龄和工龄等方面差异不明显，无统计学意义（P>0.05）。

1.2方法

对培训后的护理教师进行访谈，对资料进行整理，制定访谈提纲，访谈提纲具体内容：①此次情景模拟教学培训培训的内容是否和具体的临床护理有很好的结合？②此次情景模拟教学培训的培训内容、培训时间和相关环境是否有很理性？③此次情景模拟教学培训培训内容与具体的实际情况有什么区别或困难？④此次情景模拟教学培训对你以后工作的具体影响有那些？

1.3 资料收集

与培训完后的访谈者进行系统的交流，时间控制在30-45min之间，分析并记录访谈者的具体感受和态度。

1.4 资料分析

访谈结束后，把记录好的资料进行整理，采用Cilaizzi法对整理好的资料进行系统的分析，具体步骤：①仔细阅读相关资料，对有意义性的建议进行标注。②出现次数多的意见要特别进行标注，记录出来，形成新的编码本。③写出具体内容和无缺陷的相关建议，找出其特点进行编码分类。

2.结果

2.1.主讲者自身对学员的积极影响

主讲者通过详细的讲解自身实践的经历、对护理教育和工作的热爱，付出真诚，感染了学员，提高了学员对护理工作的认可和热情。评判性思维应用相关护理知识经验，对问题的提出、解决方式进行选择和假设及识别，在原有的基础上进行反思，进一步进行系统分析，推理，最后做出合理有效的正确的判断，是一种非常高的思维方式和形式。

2.2.培训经验的不足

情景模拟教学培训在设备、主讲者和经验等方面存在严重的不足。

2.3.传统临床护理教学存在着许多问题

通过此次培训后反应出了传统临床护理教学存在着许多问题。

2.4. 情景模拟教学培训的开展存在一定程度的困难

主讲者和培训者的时间安排、工作任务、相关技术和知识等都存在一定的问题。

2.5.护理教师对临床教学的相关建议

建议：①定期对专业知识进行进修和学习，跟上时代潮流。②理论和实践想结合，提高模拟教学质量。

3. 讨论

护理教师的访谈使用柯氏评估模式制作提纲，根据培训访谈制定了四个层次的有效框架：反应层、学习层、行为层和结果层；其中反应层根据学员对此次培训的满意程度来进行评价，学习层根据学员对此次培训学到多少知识的程度进行评价，行为层根据学员对培训后的知识的运用进行评价，结果层根据学员培训后应用的结果进行评价[3-4]。情景模拟教学培训是一个理论知识和实际操作很好结合的一个教学策略，能够快速和有效的提高学员的专业水平。情景模拟教学培训有着至关重要的作用，情景模拟教学培训能够很好的帮助传统的护理教学模式进行改革，提高整体的专业水平；情景模拟教学培训能够塑造好护理教师的专业思维，形成良好的习惯，越早的开展情景模拟教学培训，效果越好；情景模拟教学培训能加强提高护理教师的相关专业性知识，全面性的提高了护理教师的专业综合素质[5-6]。

综上所述，情景模拟教学培训提高了护理教师的专业水平和综合素质，护理教师受益颇多，同时也证明了护理工作的实践的重要性和进步性，在临床护理中待完善。

【参考文献】

[1]姬晓艳，朱文霞，等.临床护理教师有效教学行为模式建构探讨[J].继续医学教育，2015，29（10）：78-79.

[2]许莹，欧阳霞，丘宇茹，等.临床护理教师教学质量评价指标体系的构建研究[J].中华护理教育，2014，11（5）： 343-347.

[3]侯睿，张振香，杨培常，等.我国临床护理教学师资队伍组成及选拔现状[J].护理学杂志（综合版），2013，28（17）：88-90.

[4]王静，高敏，张会敏，等.护理临床教师现存问题及教学效果影响因素的研究进展[J].中华护理教育，2013，10（5）：236-238.

篇4

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 001

[本刊网址]http：//hbxb.net

目前，高校教师评价工作存在的突出问题是过于偏重评价的人事绩效管理功能，比较忽视其促进教师专业发展的激励机制，采取的往往是自上而下的组织形式和单一的量化评价指标。由于教师仅仅被看做评价对象而不是作为评价主体真正参与到评价中去，势必对教师造成一定的心理压力，也会产生抵触情绪。粗放的评价缺乏客观性和权威性，带给教师的正向激励非常有限。要走出教师评价的误区，不妨运用师生“教学共同体”理论，反思教师评价的基本理念，重新梳理评价各方的角色关系和评价的功能定位，使教师评价走上正轨，发挥其应有的作用。

一、学生：“自我”还是“他者？”

教学共同体理论认为，学生作为教学活动的参与者，与教师一起构成了有机的“教学共同体”，彼此在教学过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务。按照建构主义的观点，知识具有个体性和情境性，即学习者可以对知识进行主动建构并产生有意义的学习，进而生产新的知识，知识谱系由此不断丰富和更新。

一堂课可以看作师生共同完成的一件作品，师生也共同塑造着课程教学的某种范式。无论从传统的教学相长观点，还是现代教育中强调学生主体性地位的理念来看，作为教学效果的“利益攸关方”，学生与教师是课堂教学不可或缺、相辅相成的合作者，教师所得的评价结果中也有学生的一份。但在学生评教实践中，学生们自觉或不自觉地从这个“共同体”中抽身而出，站在“他者”立场来评价“共同体”的另一方。督导（专家）评教也是把学生视为教学的对象和知识的“接受器”而摆在“他者”的位置来审视和评判教师的教学质量。这样，学生作为教学活动的有机参与者和实践者对教学质量的影响因素就会被排除在考量之外。比如，学生素质的差异对教学效果（质量）的影响因素很少被设计进评课表里；教师对不同层次学生采取不同教学策略的努力也会被一刀切的评价标准所忽略。一般来说，教层次较高的学生比较教层次较低的学生所费更省，收效更大，所得评分更高；而教层次较低学生的教师即使再费心去提高教学效率，在听课者的观感上，在一把尺子量众人的评价标准面前，也是得不到肯定的。举例来说，如果师生互动效果不理想，总是会问责教师，成为其教学能力不足的证据，而鲜有考虑学生的状况。而学生基础的好差对于其主动建构新知识的能力会产生明显的差异。如果不能改变此种评价现状，教师会感到不公平，不情愿接受管理难度较大的学生班级的教学任务；以此分值排名，也不会得出准确而服众的结论。所以，评价指标的设计者必须确保体系有效，不会使那些承担艰难教学挑战的教师处于不利的地位。

如何优化学生评教？首先，因为在师生教学共同体中，学生不仅是知识的复制者，而且是一个知识的发现者与生产者，评价指标的设计者要把“学生”摆进去，设计出能诱导学生进入教学内部来重新经验师生共同体活动的指标，而不是干巴巴、专业化的条目。应避免采用诸如“教学过程规范”、“教学方法恰当”、“准备认真充分”等超出学生认知范围的条目，增加诸如学生参与度高低以及教师是否经常询问学生有无问题并对学生的疑问耐心解答，不一带而过等等。其次，评价指标应考虑所评学生的层次即难度系数以及该教师面对此层次学生采取的教学策略是否得当这两条。因为以最高标准对待教学不如以最合适标准对待教学更符合实际，也更科学合理。另外，要创造条件使学生在掌握知识技能的总量上的“增值”作为评价教师努力结果的一个指标，比如可以考虑设计一个学生自我评价表，表达接受教学后在知识、理念和解决问题能力上的提高程度。

二、专家：有限的“在场”还是无限的评判？

专家（督导）如果没有长期的跟踪观察，缺少与教师和学生的充分讨论和交流，就难以作出终结性评价。因为其一，专家由于时间和精力所限，仅能听课一两次，虽然也能发现教学常规性问题，但如果没有对某个教师进行长程的课堂观察，其获取的只能是“片断”信息。教学内容的难易不一导致的教学效果不均齐是难以避免的，同一教师面对不同教学对象其教学效果相差悬殊也是客观存在的。所以，专家评教充满偶然性。严格说来，专家就当次课的评价是有效的、合适的，如果无法就某个发现的教学问题进行深入听课、验证，就对该被评教师作出一般性的量化结论，难免以偏概全，有失公允。如果把这个评价分数用作一段较长时期该教师的教学效果定论，更是不准确和不严谨的。但是，令人遗憾的是，这样的情况普遍存在。其二，诊断式的评价提供反馈意见给教师，促进其改进教学，发现自己的优长与缺点，这正是评价功能的题中应有之义。而满足于分数一打了之，在教师队伍中排名比较，教师无从提高业务水平，反而由于不同专家评不同教师造成的分数失真，教师可能会不认可这个分数而产生某种不公平感。其三，专家也需要专业化，需要学习新的教育理论，接受有关教师评价和教学测量的知识培训，这有助于他们准确描述、分析和确定课堂上的教学行为。

教评相长，专家如果不以权威自居，也能从课堂观察和评价实践中汲取营养，从而反思并改变一成不变的思路和印象式下断语的习惯。每当对教师教学产生某种疑义时，避免武断地下结论。因为这可能是教师的问题，也不排除是督导不理解教师的意图或者对教学内容不熟悉的缘故。例如，一个督导可能观察到教师拒绝回答学生的问题，从而得出教师知识薄弱的结论。另一方面，教师可能是故意选择不回答学生的问题，因为教师想要学生自己独立去寻找答案。所以，课后的交流是必不可少的环节。通过沟通，往往会改变督导先人为主的想法。把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的教学模式的基础上，建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界。这启发我们在教师评价工作中，专家要比着眼于教师在课堂上的主导作用更多地着眼于师生合作关系的状况，观察共同体中各方有无共同的学习愿景和心理归属感，是否积极负责地参与和体验共同体的学习生活。

三、教师：“本真”的存在还是刻意的表演？

德国著名哲学家和教育家约翰?戈特利布?费希特（ 1762- 1814）提倡研讨与对话，在课堂教学中，师生通过不断地发表不同意见成为一种持续的对话关系。教学共同体不同于正式群体，它是师生自愿参与的群体，它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。因此，课堂上师生共同体是有心理默契存在的。当督导（专家）作为“闯入者”介入其中，师生都会产生应激反应，他们的对话关系和心理默契有可能被打破。学生方面表现得比平常更循规蹈矩或者紧张拘束；教师方面有鉴于“闯入者”作为“评判官”和“内行人”的身份，表现得同样紧张。多数教师为了博取好评会表现得比平常更严谨、更认真，甚至改变教学计划以迎合督导。有些教师为了追求表面的形式美感，如激情、风趣、热闹等，容易流于表演。问题是，教师应该讲给学生听还是应该表演给专家看？这种表面的热闹是正常的课堂气氛还是刻意的取宠？正确的做法当然是前者，但教师为了评价的利益，往往自觉不自觉地按照评分标准的要求表演给专家看。评价指标要求师生互动，师生就互动一下，可能这项得分就不会低，但粗心的督导可能不会细究这个互动有多少价值，有没有必要。最终，一次听课活动流于教师形式化的教学表演。这种脱离常态的失真的教学行为掩盖了教学的本来面目，失去了帮助教师发现和解决问题的机会，学生也没有实实在在的收获。

要改善此类情况，可以要求教师进行自我评价，向督导人员说明课前的决策和计划，评估实际教学情况与计划的差异及其原因。设计一份“课后反思表”并让教师如实填写很有必要。内容包括如下项目：据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目的达到了吗？在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时做出哪些调整？为什么？等等。

四、学校：“疾病诊断”还是“生死判决”？

根据评价目的的不同，教师评价分成终结性评价和发展性评价。前者是为了做出最后的决定，作为对教师奖惩、晋升或解聘的依据；后者是为了提高教师的专业技能，比如对教师提出建设性的反馈意见，为教师的专业发展指明方向。大量教师评价工作仅仅停留在获取评价结果，而且这个量化结论被运用到了不适当的地步。作为终结性评价，因为其评价指标体系的不尽合理、督导人员的权威性不足、评价视觉的单一性以及大量随机应变的处理，使其结论也缺乏科学性和客观性。

学校动用大量的人力物力仅仅去获取一堆不太准确的评价数据，运用在教师晋升和业绩考核等人事管理方面，势必造成内部纷争和对评价的抵触情绪。评价目的的偏移既不能保证教学质量，也不能为教师的专业发展服务，评价的专业性和影响力不足已经成为不争的事实。而如果轻视对教学过程的评价，不能用动态发展的眼光看待教师教学水平的提高，忽略通过诊断查找“病因”对症下药，以提高教师的专业技能和教学质量，无异于捡了芝麻丢了西瓜，也是教育管理资源的巨大浪费。有鉴于此，目前非常迫切需要类似于“疾病诊断”的发展性评价，以促进教师的专业发展和教学质量的提高，但由于管理者走马观花式的听课而无法深入开展。对于专业发展的关注，需要教师和督导之间有一种更加温和与彼此信任的关系。在反馈和交流中，督导起的作用不仅仅是评判者，更应是教练和辅导者。教师不需要隐藏他们的忧虑，而是将这种担忧说出来，争取得到帮助。如果人们发现管理者与教师形成了融洽和信任的关系，环境有助于专业学习，教师就会深信这是客观的评价。开展发展性评价，需要做好如下三个方面的工作：

一、以教师的职业生命周期来设计评价体系。为了更好地适应教师具有不同特征的职业阶段，在教师的职业发展和评价上，需要做出区分。学校必须根据教师的专业需要设计出有差异的评价表。这种评价体系包含三个层次：一、针对新手（见习期教师），二、针对有经验的教师，三、针对一些有经验但是因为无教学能力接下去要被辞退或转岗的教师，这三个层次的评价有着独立的活动和不同的时间期限。第一、三层次的教师需每年接受正式的评价，而第二层次教师只需每二到四年参加正式的评价。而且可以规定：表现得越好，进行下一次评价的时间间隔就越长。这里尤其要提到对新手的评价。大多数职业都有一段学徒期，教师简直“被投入困境中，”很少接受学校里其他教师的帮助。在有些情况下，学校分派新教师做大量准备工作，指派最难教的学生给他们，让他们自己沉浮，而当学校来评价他们时，却采用与有经验的教师一样的标准，这样的做法不利于新教师的成长。

二、建立教师业务档案袋（或电子档案）。档案袋评价能够为专业的反思实践提供重要的工具。其信息来源包括课堂观察报告（听课记录和评语）、教师的自我评价、计划文件、学生作业分析以及学生、家长、社会和同事的反馈等等。改变评价结论随评随扔现象，追踪教师成长历程，了解其教学能力的长程变化，才能对教师的专业能力作出客观准确的评估。

三、评价指标既坚持刚性原则，又体现灵活多样。让教师在遵循教学规范、做好教学常规的基础上，有较大灵活自主的操作空间。充分考虑学科专业性质差异、专业课与公共课的不同要求、学生层次的高下。改变一把尺子量众人，单一导向造成的百师一腔、千课一面，毫无个性的局面，使得教学的个性和特色在百花齐放的教学实践中涌现。

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关键词： 英语教师素质 大学生 评价

1.引言

外语教学包含多个要素，其中外语教师、学生、外语，以及外语教学环境是主要的因素（吴一安，2008）。外语教师是外语教学的动力，在外语教学过程中起着举足轻重的作用。鉴于此，许多学者展开了对外语教师应具备的素质的研究，然而这些研究的对象多以外语教师为主，外语教学中的另一主体（学生）却很少被提及。学生对外语教师的评价直接影响他们对待外语的态度，进而影响最终的学习成效。本文以大学生为研究对象，调查他们对高校外语教师的评价，希望能为外语教师的发展作出贡献。

2.文献综述

对外语教师素质的研究基于对教学的理解，Freeman（1996）将教学分为三类。行为主义认为教学是一系列可模仿的行为和技能。认知心理学认为教学是教师的思维过程。教学行为是教师基于思维所做出的计划和决策的体现。现象解释学和建构主义认为教学是一种解释。教师的计划和决策基于他们对特定教学环境和教学经验的理解，教师的个人知识和信念在其中起重要作用。

国外关于外语教师的素质研究成果颇多。Freeman（1941）认为优秀的语言教师应该具备六方面的素质：正确的语音语调、流利的口语、掌握目的语语法和句法规则、掌握目的语词源、对目的语文化和文学的掌握、语言教师的人格魅力。Shulman（1987）强调教师对学生性格和学习环境的把握。Richards（1987）认为外语教师不仅要掌握扎实的外语知识，而且要掌握相关理论知识、一定的教学能力和交际能力。

过去十几年来，国内关于外语教师素质的研究数量偏少，研究方法多以思辨型为主，研究的对象多为英语教师，研究内容涉及外语教师素质结构、发展及新时代的要求。目前为止，针对外语教师素质研究较系统的学者是吴一安。吴一安（2005）基于213名高校外语教师的调查，提出了外语教师的专业素质框架，该框架包含四个维度，分别是外语教师职业观与职业道德，外语教学观，外语学科教学能力，外语教师专业发展。四个维度相互影响，形成一个有机的整体。以学生为对象的研究多采用开放式问卷和访谈的形式，多以理想的素质框架为主体，维度涵盖外语教师的语言能力、思想素质、人格魅力、师生关系，等等。

3.研究方法

本研究采用张宜（2003）编制的《大学英语优秀教师素质调查》（学生答卷），该问卷包括思想道德素质、基本业务素质、心理素质三个方面。选取来自两个本科院校的225名非英语专业大学生为研究对象，问卷由课程负责人在课上或是课间发给学生，最后得到208份有效问卷，有效率达92.44%。回收问卷采用Excel2007分别计数处理。

4.研究结果

调查结果显示，学生对大学英语教师的思想道德素质给予积极的评价，56.42%的学生认为英语教师备课认真，25.68%的学生认为英语教师备课非常认真，49.08%的学生认为英语教师批改作业认真细心。此外，超过一半的学生对英语教师的思想道德素质表示满意。

关于英语教师的语言知识和技能，61%的学生认为英语老师很好地掌握了英语语音、词汇、语法和短语。近一半的学生称英语教师在课堂上主要使用英语，而51.83%的学生称英语教师在课堂上英汉参半。当学生不理解老师用英语讲述的问题时，54.58%的学生称英语教师会用汉语复述。在教学方法上，几个显著选项排序为：多种方法综合（46.79%）、语法翻译法（22.48%）、听说法（21.1%）。73.85%的学生称英语教师花费大部分的时间讲解课文，60.09%的学生称英语教师利用多媒体上课，73.4%的学生认为英语教师安排课堂合理，自己确有收获。57.8%的学生称英语教师经常介绍西方文化的知识。

在心理素质方面，学生对英语教师的评价表现为不甚满意。多于一半的学生认为英语教师很少在生活上指导学生，68%的学生认为英语教师很少或几乎不参加学生的课外活动，只有36.7%的学生认为英语教师经常在学习和生活上鼓励学生。然而，85.78%的学生认为英语教师的人格魅力是吸引他们学习的一个重要因素。

5.结语

从研究结果来看，大学生对英语教师的思想道德素质和基本业务能力持满意态度。然而，在细节问题上出现一些矛盾，超过一半的学生称英语教师课堂上英汉参半，用汉语复述不易理解问题，以及花费大量时间讲解课文，这些数据与教师的自我评价有所差别（张宜，2003）。大部分学生认为教师会综合运用多种方法及利用多媒体上课，数据均高于前任研究（张宜，2003）。而在教师心理素质方面，多数学生对教师的人格魅力表示关切，数据显示，英语教师在与学生相处方面做得还有欠缺。

学生对英语教师的评价与教师的自我评价存在差别，在成长过程中，英语教师应多与学生交流，了解学生对自己的反馈，与学生保持良好的师生关系，从多方面提高职业素质。

参考文献：

[1]Freeman，D.Redefining the relationship between research and what teachers know[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[2]Freeman，S.A.What constitutes a well-trained modern language teacher？[J].MLJ，1941，（25）.

[3]Richards，J.C.The dilemma of teacher education in TESOL[J].TESOL Quarterly，1987，21（2）.

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关键词：主题性；区域游戏；指导；评价

《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园应以游戏为基本教育活动，要充分保障幼儿游戏的权利和时间”，在游戏中幼儿的认知、记忆、思维、想象、有意注意等应在没有任何强制关系的背景中维持较高水平，幼儿在游戏中实现着现实世界中一些无法实现的愿望，从而得到心理和情感上的充分满足。现阶段，我们就主题性游戏的指导方式、评价手段等做了大量的研究，采取开放式的组织指导并与各领域教育整合，从而保证幼儿园主题游戏顺利、高效地开展。

一、主题游戏中的教师指导

在幼儿游戏过程中，教师要合理地对幼儿施加一定的影响或干预，即指导，以保证游戏发展价值和教育作用的切实实现。教师对幼儿游戏的指导，一方面需通过创设体现一定教育意图的游戏环境间接影响幼儿的行为，激发其对周围事物的兴趣，使他们积极投入游戏；另一方面，还需通过直接参与游戏过程，具体指导幼儿的游戏，引导其深入，不断提高行为质量和活动水平，通过游戏促进幼儿身心全面和谐发展。如果说为幼儿创设主题游戏的环境条件以及做好游戏开展的组织工作及其计划的制订，是对幼儿游戏活动的外界帮助和支持，是一种场外指导，那么教师对幼儿游戏过程的介入和指导，就是对游戏活动本身的现场指导，教师对游戏过程的现场指导是游戏实施计划得以实现的关键环节。

由于电视里经常会播放许多运动赛事，在幼儿园里经常能看到孩子三个一帮，两个一伙地在一起谈论有关运动的话题，为了让孩子们了解相关讯息，我们开展了“小小奥运会”的主题游戏活动。游戏中按“开幕式—开展单项竞赛—举行集体竞赛—统计奖牌数—颁奖、奏国歌”这一游戏情节开展，而单项竞赛环节又是按区域游戏的形式开展（幼儿自选项目到各个场馆竞赛，其中有摔跤、体操、游泳、举重、射击五个竞赛项目），教师的指导在整个游戏过程中起到了举足轻重的作用。

1.重点游戏的观察记录与指导

只有认真观察记录才能充分了解幼儿参与游戏活动的情况，因此，我们精心设计了游戏观察记录表，在全面观察的基础上对重点的游戏重点指导，做到观察有重点、指导有重点。如，在“举重”竞赛项目中，针对运动员多次出现同样的犯规行为，教师要及时记录下来，并引导项目裁判及时终止比赛，裁判向运动员再次讲解游戏规则与玩法，指导运动员正确参加比赛，在接下来的比赛中，教师再次观察与指导，使游戏能顺利有序地开展。

2.游戏进程中的指导

幼儿游戏的发展与其他领域的发展是整合一体的，幼儿在游戏中能实现知识经验、学习策略的迁移，如，在“体操”竞赛项目中，幼儿以转呼啦圈的圈数多少来判断比赛的输赢，可在实际的竞赛过程中他们发现这样的标准并不科学，往往会发生漏数或是多数的情况而影响比赛的结果，这时我没有给他们科学的方法，而是引导幼儿自己动脑，在我充满期待的眼神下他们进行了积极的讨论，最后决定以转呼啦圈时间的长短来决定比赛的输赢，这样的方法既科学又合理。

3.教师的指导应给幼儿想象、成长的空间

要想提高幼儿的游戏水平就必须对游戏进行深入的指导，通过多种途径引发幼儿独立思考、善于发现，生成各种主题与玩法的能力。如，在“体操”竞赛项目中幼儿以时间的长短作为比赛输赢的标准，而他们是即将步入小学生活的孩子，为了让幼儿认识到时间的宝贵，我引导幼儿在以后的活动中体验“一分钟游戏的快乐”，引导幼儿珍惜时间。又如在集体项目“皮划艇”的竞赛项目中，幼儿通过小组的共同努力，以最先到达终点的小组为比赛的获胜方，但很多时候幼儿缺乏的就是这种团结合作、为了共同的目标而努力协作的意识，于是便拓展出“齐努力、共分享”的游戏内容等，让幼儿通过此类游戏的开展知道“团结就是力量”，很多时候，不论做什么事都要和同伴一起努力才能获得成功，个人并不能代表集体的道理。

二、主题游戏中的教师评价

幼儿园教育指导纲要明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”而幼儿园又是以游戏为基本活动的，因此，有效的游戏评价就显得尤为重要。

1.保持新情境进行主题游戏的评价

对于主题游戏中出现的一些富有创新的行为、结果，我们采用保留现场进行评议的方法。如在开展主题游戏《小小奥运会》的“皮划艇”比赛项目中，教师没有设计起点的标记部分，幼儿认为这样很不好，因为不在同一起跑线上会影响比赛的结果，于是有幼儿找来了长条的彩纸粘贴在地面上，在活动结束后收拾场地时，我让幼儿保留这一现场，引导幼儿讨论“这样的做法怎么样”？在这直观、积极、愉快的情绪下参与评价，可以收到事半功倍的效果。

2.抓住新创意进行主题游戏过程中的评价

在主题游戏的开展过程中，教师不可能完美地设计游戏的全过程，在很大程度上是以参与者的身份与幼儿一起玩，在玩中指导。因此，教师要善于运用随机评价的方法，特别要灵活地抓住游戏中有意义的小事,及时地加以肯定,推进情节发展。如主题游戏“小小装潢设计师”中，为了让墙面色彩更漂亮，粉刷匠用各种不同颜色的颜料粉刷墙面，但在短时间内不停地换刷子粉刷让他们觉得很麻烦，而且颜料也会洒得满地都是，这时，有孩子想到了好办法：先有选择地在不同地方的墙面上刷同一种颜色，然后依次更换其他不同颜色的颜料进行粉刷，实践中他们发现这种方法既卫生又快捷，教师发现后及时对这些幼儿的新创意进行表扬和肯定。随机评价，变点滴小事为有意义的事，闪光点转眼变成闪光片、闪光面，进而给全体幼儿以良好影响。

3.以发散性问题促进幼儿自主评价

幼儿进入大班，逐渐变得有主见，是非观念也逐渐明确和增强。在评价过程中可引导他们开展讨论，在讨论中寻找答案，解决游戏中出现的问题，从而进一步发挥他们的主动性和积极性。如在主题游戏“环保总动员”中，有一名幼儿是专门负责向班级成员分发环保宣传资料的，可没过多久他的任务就已经完成了，当他看到同伴此时正在快乐地游戏时，显得很失落，于是我把他带到了身边，询问其他幼儿：“现在的他该怎么办”？有的说：“可以让他加入我们的游戏活动中。”有的说：“可以让他做摄影师，负责帮我们拍摄录像。”有的说：“可以让他去其他的班级分发宣传资料。”这种讨论的方法不仅提高了孩子们解决问题的能力，而且也确实帮助这名幼儿找到了自己的游戏项目。可见，讨论也是一种评价游戏的有效方法。

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Study on the Teacher Evaluation Orientation and Its Impact on the Teaching Reform based on the Structural Equation Modeling

YAN Xiuxia， LIU Lijie， BI Yanzhao

（Business School， Shandong University of Technology， Zibo， Shandong 255000）

Abstract Teacher evaluation plays a batons role in the teaching reform. Through summarizing the existing research literature of teacher evaluation， we summarize five guiding， such as heaving student's assessment but lighting peer's evaluation， heavying scientific research but lighting teaching， the professional development orientation is poor， pay more attention to result not the process and heaving evaluation but Lighting feedback， following the five orientations， this paper design the questionnaire and complete the questionnaire survey and collect data， establish the structural equation modeling of the teacher evaluation orientation， screened the typical indicators according the path coefficient， at last， use the regression to analysis validate the indicator's impact on the teaching reform. The results can be used to guide the teacher evaluation orientation and the teaching reform.

Keywords orientation of teacher evaluation； the structural equation modeling； key index； teaching reform

高校教师评价既是一个理论问题，也是一个实际问题，在理论上对教师评价有一个客观、科学的认识，在实际工作中对教师进行正确、客观、科学的评价，对于调动高校教师教学、科研、服务社会的工作积极性，推动教学改革，提高教学科研水平和服务社会的能力，都具有根本性的意义。高校教师评价是一个非常复杂的问题，涉及到很多方面，不同高校教师评价的导向、方法、评价指标也不尽相同。本文主要探索高校教师评价中的导向性问题，以及描述这些导向的关键指标和对教学改革的影响，以期为高校教师评价提出一些建设性意见。

1 高校教师评价的导向

随着近些年来高校教师评价改革的兴起，许多学者开始对教师评价进行思考与研究，特别是对于在教师评价中存在的一些问题或者教师评价机制中的一些弊端进行了相关论述，张浩（2014）认为现有的高校教师评价机制存在着重理论轻实践、重定量轻定性、重科研轻教学、重结果轻发展的评价导向。[1]史晓燕（2014）在对教师教学质量评价的联动机制进行研究时，将联动机制分为了四种，即：课程选择与课程评价的联动机制，评价过程与评价结果的联动机制，评价者与评价对象的联动机制，教学水平鉴定与教师发展的联动机制。其通过研究发现，在课程选择与课程评价的联动机制中现有的教师评价缺乏控制，评价质量控制线、学生评价依据偏离评价重点；在评价过程与评价结果的联动机制中阐述了教师评价与教师评优和晋级的关联度较大，终结性强；在评价者与评价对象的联动机制中阐述了评价者与被评价者的互动性不强；在教学水平与教师发展的联动机制中阐述了现有的评价目的与促进教师发展相背离。[2]张其志（2014）在阐述目前高校教师评价存在的问题时，认为高校教师评价中主要存在四种矛盾：评价内容存在重研轻教的取向；评价的标准存在一致与多样的矛盾，即面对教师之间的众多差异，各高校都统一使用一致的教师评价标准；评价主体存在一元与多元的矛盾，评价主体多元化并不是多个一元评价主体评价结果的简单叠加，而评价主体之间的“交互主体性”或“主体间性”；评价方法方面存在着量化与质性的矛盾，即许多高校在教师评价时较多的注重量的评估而对于质的评价指标却较少。[3]白新欢（2010）为了解决教学模式与社会需要的矛盾，提出了教师评价中存在的重学生评价轻同行评价、重科研轻教学、重课题立项轻具体研究、重数量轻质量和重形式轻内容导向，并研究了这些导向对教学改革的负面影响。[4]

综合以上学者对教师评价导向的研究成果，结合本文对西北农林科技大学、长安大学、山东理工大学三所高校教师评价现状所做的调查，最终将目前高校教师评价的导向归结为：重学生评价轻同行评价、重科研轻教学、重短期评价轻长期专业发展、重结果轻过程、重评价轻反馈。

2 高校教师评价导向的指标设计

2.1 导向之一：重学生评价轻同行评价

教师是教育工作的主要参与者，而教师评价中往往忽视教师在评价中的地位，赋予学生的评价结果很高的权重，这是不科学的，大部分学生所看到的教师工作往往只是课堂上的五十分钟，教师在课堂以外的劳动量他们根本不得而知，而且大部分学校的学生对教师的评价主要采取网上评价，评价过程中存在着各种各样的问题：许多学生甚至不清楚评价的标准和依据就根据自己的主观意向进行打分；学校在进行学生打分前对教师评价并没有做详细的解释和重要性的阐述，导致学生对评价的不重视；学生对自己评价的结果所产生的后果不了解；相比于群体庞大的学生，同行评价的比重往往较小。对重学生评价轻同行评价的导向可以通过学校（学院、系）对教师评价的宣传力度（est1）、学校对学生评价的重视程度（est2）、?W生对自己评价作用的感知（est3）和同行评价在评价主体中的比重（est4）来衡量。

2.2 导向之二：重科研轻教学

虽然当前高校按照教学和科研的侧重分为教学型、研究型、教学研究型和研究教学型，但大部分学校的教师似乎对这种分类并不关注，而是一味的注重科研，这种趋势的产生源于社会对高校实力评价主要看重科研实力；学术研究成果比教学研究成果更能为大学教师带来实际利益；当前我国大学教师职称评审的主要依据是科研。[5]由此导致了一系列问题，诸如：许多教师认为科研就是自己本职工作的全部；许多老师将科研和教学绑定，默认为科研做的好，教课也会好；学校在发展规划中对科研的重视程度比教学高。重科研轻教学的导向可以通过教师对科研的重视程度（ere1）、教师认为科研对教学的促进作用（ere2）和学校对科研的侧重度（ere3）来衡量。

2.3 导向之三：重短期评价轻长期专业发展

教师评价虽然在各大高校中广泛实行，但教师评价的初衷就当前的情形来说，绝大部分仅仅是对教师当前的综合水平进行客观评价，而通过评价促进教师在自己专业上的不断发展才应该是教师评价的终极目的。重短期评价轻长期专业发展的导向主要体现在教师评价对教师的教学工作是否起到了促进作用；现有的教学评价方式并不合理；教师对现有的教师评价并不十分认可；教师对教学评价过程没有及时进行反思，这会削弱教师评价效果；有的教师评价会因为刻意迎合评价的标准而失去了自己原本独特的教学风格。因此，对重短期评价轻长期专业发展的导向可以通过学生评价对教师教学评价的影响程度（epd1）、学生评价的合理性（epd2）、教师对教学评价的认可度（epd3）、教师对教学评价的重视程度（epd4）和现行教学评价对教师专业发展的阻碍程度（epd5）来度量。

2.4 导向之四：重结果轻过程

教师评价主要用在教师职称的评聘和各种评奖中，终结性较强，至于对在教师评价中不理想的评价指标和被评价对象的后续改善的关注并不多。因此，重结果轻过程的导向可以通过教师评价结果在学校职称评聘及评奖中的重要度（efi1）、教师评价对教师个人素质的决定度（efi2）来度量。

2.5 导向之五：重评价轻反馈

没有将教师评价当做一个闭环的系统来运作，联动性不强。[6]主要表现为：评价前学生对评价工作不了解，打分时对教师评价的标准不熟悉；学生主动与教师交流少，对教师工作不了解；学生对教师评价的热情不高；有的教师对评价不关心，不参与评价的改革；教师评价没有对教学氛围的改善起到积极的推动作用；教师对于评价活动参与积极性不高，更少关心评价的改革与创新；教师主动找学生沟通的频率少；有的教师为了获得高的评分往往讨好学生或给予暗示，影响评价结果的公正性；学校（学院）只是提供给评价教师一个最后的评价分数，没有定性的评价说明。为此，轻评价轻反馈的导向可以通过学生对评价标准的了解程度（eco1）、学生与教师的沟通程度（eco2）、学生参与评价的热情度及学生评价结果的反馈（eco3）、教师对评价的了解度（eco4）、教师对整体教学氛围的促进程度（eco5）、教师参与评价的热情度（eco6）、教师与学生的沟通度（eco7）、教师对学生评价结果的干涉程度（eco8）来衡量。

3 高校教师评价导向的解释结构模型

3.1 样本来源与数据收集

本文通过对西北农林科技大学、长安大学和山东理工大学三所高校不同专业的学生和教师发放问卷的形式进行数据的收集，共发放问卷500份（教师300份，学生200份），回收问卷398份（教师210份，学生188），有效问卷375份（教师208份，学生167份），回收率79.6%，有效率为75%，符合结构方程模型要求的样本数与指标数之比大于5：1的要求，通过利用结构方程模型，分析各个评价导向指标对评价导向的影响，进而找出影响高校教师评价导向的关键指标。

3.2 信度和效度分析

根据调研获得的数据，通过计算得到Cronbach Alpha信度系数平均数大于0.7，单项与整体项的相关性都大于0.3，达到了可接受水平，问卷具有良好的信度，具体结果见表1。

本文确定的教师评价的导向基于众多学者的研究成果，问卷的设计则是在咨询了相关专家的意见后经过修订而成，故具有合理的内容效度；在结构效度方面，本文主要通过结构方程模型中的一系列拟合检验进行验证，拟合优度结果如表2所示。

表2 拟合优度

拟合指标中，x2/df应小于2，GFI、AGFI、CFI、IFI应大于0.9，RMSEA应小于1，由表2可知，表中的拟合指标均符合标准，所以本次调查问卷的拟合性良好，具有良好的效度。

3.3 高校教师评价导向指标的解释结构模型

本文运用AMOS21.0对调查问卷的数据进行处理，对教师评价的导向指标间的关系进行验证，结果见图1所示。

由图1可知，在重学生评价轻同行评价导向下，学校对学生评价的重视度est2对该导向的影响最大，同行评价在评价主体中的比重est4以及学校（院、系）对教师评价的宣传力度est1的影响次之，学生对自己评价作用的感知est3对该评价导向的影响最小。由此可见，尽管各个学校都很重视学生对教师的评价，但在实施具体的评价过程中，并没有通过多种方法让学生意识到他们的评价对教师的重要性。

为了进一步研究重学生评价轻同行评价导向对教学改革的影响，根据该导向所属因子的负荷数t，不难发现est3的t3t1。因此，重学生评价轻同行评价导向对教学改革的影响可以通过研究学校对学生评价的重视度est2和同行评价在评价主体中的比重est4对教学改革的影响来体现。

在重科研轻教学的评价导向下，学校对科研的侧重度ere3对该导向的影响最大，教师对科研的重视程度ere1最小，因此，尽管各个高校都很重视科研工作，但大多数老师的科研积极性并不高，学校还需要进一步完善科研绩效评价体系，完善科技成果、知识产权归属分配、股权激励机制，保障科研人员成果转化收入，实施分类评价，调动教师对科研工作的投入和积极性。而学校对科研的侧重度ere3影响着教师认为科研对教学的促进作用ere2，即学校对科研的侧重度越大，教师认为科研对教学的促进作用也会越大，在其所属因子负荷值e上表现为：e3>e2，e1

在重短期评价轻长期专业发展的评价导向中，学生评价的合理性epd2对该导向的影响最大，学生评价对教师教学评价的影响程度epd1和教师对教学评价的认可度epd3对该导向的影响次之，而学生评价的合理性epd2影响着教师对教学评价的认可度epd3，两者成正相关。现行教学评价对教师专业发展的阻碍程度epd5、教师对教学评价的重视度epd4的负荷值d4

在重结果轻过程的评价导向下，教师评价结果在学校职称评聘及评奖中的重要度efi1和教师评价结果对教师个人素质的决定度efi2对该导向的影响都很大，因此，在研究重结果轻过程的评价导向对教学改革的影响时，efi1、efi2都予以考虑。

在重评价轻反馈的评价导向下，从学生的角度看，学生参与评价的热情度及学生评价结果的反馈eco3影响着学生与教师的沟通程度eco2和学生对评价标准的了解度eco1，在负荷值O上表现为：O3>O2>O1；从教师的角度看，教师与学生的沟通度eco7影响着教师对评价的了解度eco4，进而影响了教师参与评价的热情度eco6和教师对学生评价结果的干涉程度eco8，在负荷值O上表现为：O7>O8>O6>O4。而教师对整体教学氛围的促进程度eco5的负荷值O5

综上所述，大学教师评价导向对教学改革的影响可以通过学校对学生评价的重视度est2、同行评价在评价主体中的比重est4、学校对科研的侧重度ere3、学生评价对教师教学评价的影响程度epd1、学生评价的合理性epd2、教师评价结果在学校职称评聘及评奖中的重要度efi1、教师评价结果对教师个人素质的决定度efi2、学生参与评价的热情度及学生评价结果的反馈eco3、教师与学生的沟通度eco7来衡量。

4 结论与建议

篇8

关键词：小学语文，课堂评价，评价对象

常识告诉我们，小学低、中、高年级语文教师在课堂上使用的评价语言是大不相同的。造成这些差异的主要原因是各年段学生的年龄特点、知识经验和心理成熟等不同。要优化小学语文课堂教师评价语言，就必须把握阶段性原则，针对不同年龄阶段选择不选择不同的评价语言。

1 低段小学语文课堂教师评价语言特点

根据瑞士心理学家皮亚杰的研究：“在小学低年级，尤其是学龄前儿童，认知水平尚处于前运算阶段，抽象概括能力很低，动作学习和活动教学法对儿童的发展是非常有益的。”他们的注意力不稳定、不持久，很容易受更加强烈的新异刺激物的影响而转移。他们的记忆力以具体形象性和机械性记忆为主，鲜明的、生动有趣的内容，很快能够记住。他们的情绪体验非常丰富，但容易受到外界情境的影响，而且很容易表现在外显行为上。他们对自己的评价完全依赖于外部评价，对老师言听计从、完全崇拜。“儿童最初对自己的评价以父母对他的评价为转移，稍后又以父母和教师的评价为转移。”小学低段学生在生理和心理上表现出的上述这些特点，决定了在小学低段语文课堂中，教师应采用以下特点的评价语言。

①简洁明确

由于年龄小、知识水平有限，注意时间短，低年级学生对教师评价语言的理解能力是有限的。因此，低年级以简短、明确的显性表扬为主。如：“你读得很有感情！”“你的声音很宏亮！”这样的评价语言简洁明了，具有明确的指向性，对于有效调控课堂教学，激发学生的学习积极性起到相当大的作用。

②形象夸张

低段学生以形象思维为主，教师的评价语言应该形象夸张，让学生易于理解。“生字宝宝”“词语宝宝”等形象的描绘让学习的内容形象化，“哇，生字宝宝都在为你鼓掌呢！”“你给生字宝宝找到了朋友，真了不起！”对低段学生的表扬可以夸张一些，让他感受到老师对自己的赞赏，可以很好地树立自信。

③活泼童趣

低段学生天真，富有童趣，所以教师的评价语言还应该活泼富有童趣。对学生进行评价时，就像讲述“童话”一般，让学生身临其境，感受到语文学习的快乐。比如，“你就像文中的小猴子一样可爱。”“你是一只快乐的小蜜蜂。”这样的评价语言让学生置身于学习情境之中，学习兴趣自然高涨，效果不言而喻。

2 中段小学语文课堂教师评价语言特点

小学中段学生正处于从低年级向高年级过渡的时期，其总体发展较平稳、稳定。他们对外部的依赖性减少，但是自我调节能力差，情绪还不稳定，还不能有效地调节和控制自己的日常行为。在对自我的评价上，老师及父母的评价已经不能完全左右他们的思想，他们开始有了自己自主的认识。然而，他们的自我认识又不太客观，一些学生开始表现出强烈的自我主张，而另一些学生因为某方面的不足或成绩不好，自信心不足，对自己评价过低。针对中段学生上述特点，在使用课堂评价语言是，要注意评价语言的激励性、针对性和启发性，要注意对不同的学生给予不同的评价，让每个孩子在自己的跑道上不断前进。

①富于激励性。

由于中段学生情绪还不稳定，容易冲动，意志力也不强。特别是学生升入中年级后，学习难度加大了，任务加重了，他们更容易产生畏难情绪，遇到困难就退缩。此时，教师的激励非常重要。富于激励性的评价语言可以帮助学生增强自信。

②富于针对性。

中段学生随着年龄的增长，已经开始逐步建立是非价值观。他们不再完全依赖于老师的评价，此时教师如果还是沿用低段时形象夸张、活泼童趣的评价语言，只会让学生感到无所适从，甚至会觉得老师的评价非常虚伪。因此，对于中段学生，教师的评价语言更应该富于针对性，能明确指出学生的“好坏对错”，能给予学生方法的指引。比如评价学生的朗读，与其说：“你读得真好。”不如这样评价：“你通过重读一些关键词语，读出了作者想要表达的情感，真好。”这样有针对性地评价既明确指出学生朗读的优点，更让其它的学生心服口服。

③富于启发性。

子曰：“不愤不启，不悱不发。”启发式性的评价语言能够促进学生进一步思考问题，激活他们的思维，使他们产生主动探究的心理与创造的欲望。小学中段正是学生探究欲和创造欲活跃的时期，教师的评价语言应该富于启发性，吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，启迪学生的思维。

3 高段小学语文课堂教师评价语言特点

进入小学高段，学生在生理和心理方面发生了巨大变化，与低、中段学生间存在很大区别。小学高段学生处在身心发展的关键期，他们的思维处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段。此时，学生的自我意识、独立意识明显增强，不仅已经摆脱了对外部评价的依赖，逐步依靠内化了的行为准则来监督、调节和控制自己的行为，而且开始从对自己表面行为的认识、评价专向对自己内心世界更深入的评价，喜欢尝试着从个性品质、人际关系、自我价值等方面的特点来描述自我形象。这就决定了教师在语文课堂上使用的评价语言呈现阶段性特点，实质是儿童言语发展规律的体现。针对高段学生的学习特点以及身心发展的要求，高段小学语文课堂教师评价语言应该具备以下特点：

①体现人文关怀

课堂教学活动对学生而言，不仅是获取知识求得生存的途径，更是生命历程中的重要经历。知识的学习不仅仅局限于认知范畴，它已经扩展到情感、人格等领域，体现着学生的生命价值。在小学高段，学生更加关注教师在情感、人格等方面的评价，因此具有人文关怀的评价语言更让学生易于接受。教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，关注每一位学生的进步，鼓励他们克服困难，支持他们大胆创新，宽容他们的个性，理解他们的烦恼，善待他们的缺点。

②体现语言艺术

有人说：“语言不是蜜，但能粘住一切。”小学高段学生对教师的语言，普遍有一种期待的心理。如果教师的语言优美、好听、有意思，就会对学生产生吸引力，他们就爱听，也乐于接受。同时，规范、优美的语言还能进一步影响学生，感染学生，熏陶学生的心灵，从而使他们远离粗俗的不文明语言。艺术的课堂评价语言可以是催人奋进的激励之言，可以是令人叫绝的机智之言，也可以是耐人寻味的幽默之言。而无论是怎样的艺术语言，真诚、尊重、赏识、包容都应该成为其价值内涵。

③体现思维深度

随着高段学生抽象思维的发展，他们更愿意完成那些具有挑战性的学习任务。从发展学生思维的角度来说，教师应该提出具有挑战性的学习任务。而在进行评价时，教师则应该更多地采用疑问句，启发学生深入思考，在经历思考的体验中，发展学生的思维能力。

参考文献

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[关键词]高职教师；双师型；实践能力；评价

中图分类号：C96 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）23-0338-01

2009年我院提出了实施教师五项能力建设，即教育教学理论研究能力、专业实践能力、教学实践能力、科研能力和提高学历层次能力。为强化师资队伍建设工作，力争通过三年左右的时间，提升学院整体师资水平。师资是提高教育教学水平的关键。为做好做实学院师资队伍建设工作，依照教师五种能力内涵及评价标准，学院每名教师结合自身实际，查找不足，制定详细的自身培训计划，进行五种能力的培养，从而全面提高学院教师的教学能力，提升学院的人才培养质量。通过教师五项能力的建设，我院师资队伍素质有了明显的提高，下面我就五项能力的内涵介绍一下我院：双师型“师资队伍的建设情况。

一、教育教学理论研究能力

具有教育学、心理学、职业教学论等教育科学基础理论，具备现代高等职业教育理论知识，具有现代教育理念；了解教育教学改革发展动态；熟悉高等职业教育的特征和规律；有一定的教育教学实践研究能力，能主持或参加教育教学研究项目，且研究成果应用于教学实践，能促进教学质量的提高。

评价标准：1、在省级以上刊物发表三篇以上教育教学理论研究论文；2、在所在二级学院做两次以上教育教学理论专题汇报，经二级学院学术委员会评价，效果良好；3、取得高校教师资格证。

教师建设的具体措施：阅读丰富的教育教学理论书籍，认真学习先进的教育教学理论；参加教育教学理论培训；与具有丰富经验的同行交流；将先进理论与自身教学工作实际相结合，进行总结、创新和提练，完成论文的编写工作。

二、专业实践能力

具有直接参加与职业有关的企业实际工作的经历和能力。熟悉企业的工作过程和经营过程；熟悉并掌握相关的典型的职业工作任务和职业工作过程的经验和知识；熟悉本专业职业标准与职业资格要求等；了解本专业领域技术发展的前沿信息。

评价标准：1、具备下列条件之一：⑴具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近五年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；⑵近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；⑶近五年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。2、参加二级学院学术委员会答辩并通过。

教师建设的具体措施：全脱产或利用假期和业余时间去施工单位（设计院）进行挂职实践。

三、教学实践能力

具备现代教育理念，掌握必备的教育科学基础理论，具有较扎实的专业基础和基本的专业教学能力，具有良好的教学基本功和职业素养，胜任本专业教育教学工作。能参加与职业有关的教育过程的设计与实施，具有分析教学内容、确立教学目标、制定教学计划、编制教学文件、设计教学方案、选择教学方法、运用教学语言、使用现代教育技术。

评价标准：1、项目化课程改革获得良好以上；2、督导成绩90分以上。

教师建设的具体措施：对所讲授的课程进行精心设计，合理使用教学方法和手段，参加项目化课程设计验收，验收通过后进行项目化课程实施验收。

四、科研能力

了解国家、地方政府的科技工作的方针、政策和战略重点，以及当前和未来经济、社会发展中的科技需求，具有科研意识和科学素质；熟悉科研选题、项目的组织申报和实施要求。有从事科技推广和服务工作经历和经验；主持或参加教育教学方面和本专业技术领域的科学研究；主持或参加企业的技术攻关和社会服务工作。不断提高创新能力和科研素质。

评价标准：1、副教授职称以上的教师应主持省级科研一项；2、中级职称的教师应参与省级以上科研二项并排名在前三名；3、助教职称的教师应参与省级以上科研二项。

教师建设措施是：在老教师的带领下，发挥自身的能动性积极参与到科研中，学习科研项目建设的流程、理论，提高科研能力。积极参与课题研究和申报青年课题等。

五、提高学历层次能力

不断更新自身的知识结构，提高自身的学历层次和业务水平，增强分析问题、研究问题、解决问题的能力。

评价标准：男教师45岁、女教师40岁以下，获得硕士研究生学位。

教师建设措施是：本专业只有一位在读研究生，其余教师均已达到学校要求，一名博士在读，其余均顺利完成研究生课程毕业。

通过为期3年的教师五项能力建设，我院师资队伍水平有了明显的提高。其中教育教学理论研究能力、科研能力、提高学历层次能力达标率较高，教学实践能力百分之八十五达标，专业实践能力五年内完成现已达标百分之七十。这一举措对专业建设、课程建设都起到了积极的促进作用，大大加快了我院教学改革的步伐，也为我院后示范性建设打下了良好基础。

注：本文为2012年黑龙江省教育科学“十二五”规划课题《高职土建类专业教师实践培养的评价考核机制研究》成果，课题编号为：GZC1212017

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〔中图分类号〕 G630

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）

02—0046—01

在新课程改革中，教师能否积极参与是影响课程改革能否取得成效的重要因素。因此，探寻科学合理的教师评价机制已成为新课程改革亟待解决的热点问题之一。

传统的教师评价制度在评价目的、内容、主体和方法等方面偏离了新课程的要求，在很大程度上影响了教师的专业化成长，阻碍新课程的顺利实施。具体来说，传统教师评价存在以下问题：

1.强调管理功能，忽视激励功能

学校对教师的评价主要采用绩效式评价制度，是泰勒式的以目标为核心， 以指标体系为基本形式的评价。

2.淡化主体地位，忽视主体功能

我国目前的教师评价认为，评价不需要教师的主动参与，单纯把教师视为评价对象。从价值取向而言，总体上淡化了教师的主体地位，忽视了教师的主体功能。

3.评价欠客观科学，评价方法传统单一

传统的教师评价，只是当作一种对教师的管理手段，采用的评价方法多是单一的定量方法，把教师复杂而丰富的教育教学活动僵死化、简单化、教条化和表面化。

4.评价注重成绩，教师缺乏专业自信

学校片面追求升学率、社会上对于课改期望值错位等原因，形成了偏重于以学生考试成绩来衡量教师的局面，而教师还没有完全掌握新的专业技能，这就与“新课程改革”的高要求形成矛盾，致使教师普遍缺乏新课程下的专业自信和专业能力。

因此，在构建新课程背景下发展性教师评价体系，应做好以下几个结合：

1.基础性目标与发展性目标相结合

一般说来，基础性目标和教师的名誉及利益是相关的。评价要对教师的基本素质、工作态度、工作量和履职情况等教师基础性目标进行考核。发展性目标是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的工作能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。从而使教师的基础性目标考核与教师的发展性目标评价有机地联系起来。这样才能既在短期内完成学校的目标任务，又有利于教师专业的长足发展。

2.评价科学性与实用性相结合

评价的主要目的，不是单纯为了体现奖惩，而是为了促进教师专业发展、促进学生健康成长。所以评价要依据现代教育教学前沿的教师评价理论、依据当地校情，要根据当前教师队伍普遍现状，力求使评价内容与新形势对教师提出新的、更高的要求相吻合，力图避免提出的评价标准过高或过低及不切合当地实际情况。要对不同专业技术职务教师的自身素质和发展提出不同的要求，尽量使教师处在同一可比的评价基础上，努力做到评价标准的公平和公正。

3.自评与他评相结合

自我评价能较充分发挥被评者的主观能动性，被评者易生成尊重感、信任感、责任感和使命感。他人评价，对被评者来说是被动的、外在的，尤其是不客观的他人评价，易挫伤被评者的自尊心，自觉不自觉地“培养”评价者和被评者的不良作风和不良行为，也将弱化人们在心理上对教育评价价值和意义的认同。因此要减少或停止那些弄虚作假的主管部门或主管部门授意的他人评价，因为这种评价易引起被评者的心灵震撼，毒害着被评者的灵魂，因此评价中做好做到二者的有效结合。

4.通常评价与结果评价相结合

通常的教师评价工作，评价的目的主要是检查和评比，评价人员往往只注意教师的工作结果而忽视工作过程。在发展性教师工作体系评价中，要注重过程评价，但也不能废弃结果评价。评价既要着眼于教师教育教学的工作表现和绩效结果，更要注重教师实施教育教学的过程和教师自身的专业发展，使评价过程真正融合于教师的教育教学的过程。评价既要肯定教师工作最终取得的成绩，激励教师继续钻研教育教学工作，更要关注教师工作、学习的发展导向，促进素质教育的落实，促进学生全面发展。