唯一的听众教案范文

导语：如何才能写好一篇唯一的听众教案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

    只有不断地改革，才能不断地进步，因此新一轮的课革不仅是教育发展的需要，也是时展的需求。今年我国实行了第八次课改，其根本的目的是促进教育的发展，符合社会发展的需要。 

 为了响应课改的号召，真正地做到教书育人，营造宽松自由的学习氛围，不管是上级领导，还是身在一线的教师们都尝试着从多方面来进行改革，同时也是摸着石头过河，从响应课改的精神到付诸于实践到理在已有一段时间了，在这段时间里，作为一名小学的语文老师，我已看了新的变化，且有了较深的体会： 

（一）教师地位的转变 

由传统课堂教学中的以教师为中心的主体地位，转变为教育课堂教学活动中的组织者、设计者、指导者与参与者。在传统的学习方式中，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。在课堂上，学生被当成是单独的学习个体，而教师往往居高临下地对待学生，有点唯老师独尊的架式，而且一味地强调学生接受老师灌输的现有知识，很少甚至没有考虑过学生的真实感受。而此次课改中强调教师是学习活动的组织者和引导者，同时认为学生才是课堂的主体，老师应尽可能地把课堂还给学生，让尽可能多的学生参与课堂，把“主宰”权还给学生。我认为，学习的目的是为了学以致用，而不是单纯地为了考试，为了升学，因此，作为教师确实有必要转变一下自己的角色地位，顺应课改的需求，把放飞心灵的空间和时间留给学生，营造宽松自由的课堂氛围，在这种轻松的氛围里真正地引导学生们积极、主动地学习，这样一来，学生有了较自由的学习窨，有了与老师平等对话的机会，变得越来越大胆，在课堂上踊跃发言，积极地表现自我。 

（二）学生地位的转变 

变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地札根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫学生学习，使得大部分的学生失去学习的主动性。而今，通过课改，教师的观念转变了，方法也改变了，成为学生学习的帮助者、引导者。如此一来，学生学习的积极自然而然地提高了，变得爱学习了。 

（三）教学评价体系的转变 

篇2

1、教师对新课改感到困惑。经过新课改的培训及教学实践,大多数思想品德教师的理念以及他们的教学方法都发生了改变,他们开始关注学生的需求,注重使学生成为学习的主人,调动学生充分参与课堂教学。在使用新修订教材过程中,教师经常会碰到很多困难。由于新修订的教材删除了许多抽象的概念以及一些“繁、难、偏、旧”的内容,使教材实用性强,教材内容贴近学生实际生活,同时教材又增加了许多小栏目,有时候教师不知道这些小栏目在具体的教学过程中怎样合理利用。

另外,有的时候教材中所给的材料并不十分恰当,离学生较远,这时需要查阅大量资料,教师感到查起来有困难,没有配套教材的辅助材料。有的教师感到新的课改强调学生多参与课堂教学,但当课堂上学生的活动多的时候,教师感到时间不好调配。新教材对教师自身的综合素养提出了较高的要求。而且,教材中大量的跨学科、跨文化、超时代的素材更是要求教师必须具有深厚的知识文化底蕴。教师自身知识和水平方面的欠缺会影响到教学的质量,这是农村思想品德教学师资中普遍存在的问题。

2、目前课改存在的问题和困难

(1)专业教师缺乏。部分学校领导很不重视思想品德的学科教学。长期把思想政治课作为“辅科”对待。当前,就是实施新课程以后,情况还是如此。具体表现为:在师资安排上非常随意,都是在安排完其他学科后,再考虑这些学科,认为谁都能上政治课。有的是年老教师的“照顾课”,有的是语、数、外教师为凑工作量的“搭头课”,仅有几位专职教师,也是因其无法胜任其他学科而转过来的,由于师资安排随意临时,这些教师都没有参加学科的培训就上岗,这些因素直接影响了政治学科的教学效果。相当多的学校出现教师结构性短缺,教师超编,但缺少政治教师。

(2)穿新鞋走老路,新理念与教学实践脱节。有的老师在理论上知道课堂应以学生为中心,应把学生当做学习的主人,也知道新课改后,课堂倡导以“主动参与、乐于探究,交流合作”为主要特征的学习方式,但一到教室,教师依然以权威自居,仍把自己当成教学的主角,把学生当配角:有意无意把学生的思维纳入自己的思维范畴:无视学生的反应和教学效果,只管按照预设教案,落实自己的课堂计划,不管课程的灵活性、生成性;把教材当唯一的课程,抱着死教苦练;另一方面,教师忽视自己的主导作用,一堂课设计诸多问题,让学生就问题读读念念、讲讲说说、比比画画,而自己仅仅只作一个提问者、点名者、旁听者,面带微笑不断地说着“好”,“很棒”,而不是适当引导、点拨、纠正、收放、总结和拓展,这就错误地理解了“自主学习”的含义。

(3)教师的教学行为形式变了,但有效性值得怀疑。当前,通过培训教师的教学观念都发生了变化,师生合作、生生合作、探究和交流成为常见的教学方式。但目前,教师注重的是表面形式的变化,至于效果如何,则思考很少。非凡是小组合作学习方式,新课程实施后,我们听到的每堂课上教师都安排了小组合作学习这一形式,但教师对小组合作的目的、时机及过程没有进行认真思考和设计。只要有疑问,无论难易,甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组中讨论。讨论时间又没保证,有时学生还没进入合作学习状态,小组合作学习就在老师的要求下草草收兵。在学生方面,由于缺乏平等的沟通和交流,结果往往是优秀者的意见和想法代替了其他成员的意见和想法,学习成绩差的学生成了陪衬,他们更多的是在当听众,即使他发表意见也不会受重视。在小组汇报时,汇报往往成了成绩优秀学生的专利,成绩差的同学的意见往往被忽视。这样小组合作学习实效就值得怀疑了。

篇3

通过新课程培训学习，我受益匪浅，眼界开阔许多，新课程是课改的重要内容，是顺应新时代的变化，因势而出，旨在通过课改，增长教学的创造性发展，培养能在世界经济，文化、科技、军事领域具有创新发展的新型人材。

响应课改的号召，真正地做到教书育人，营造宽松自由的学习氛围，不管是上级领导，还是身在一线的教师们都尝试着从多方面来进行改革，同时，也是摸着石头过河，从响应课改的精神到付诸于实践到理在已有一段时间了，在这段时间里，作为一名初中的实验老师，我已看了新的变化，且有了较深的体会：

一、教师地位的转变

由传统课堂教学中的以教师为中心的主体地位，转变为教育课堂教学活动中的组织者、设计者、指导者与参与者。新课程要求教师抛弃传统的教师身份与角色，将过去历史的刻板面变成满面春风的微笑，与学生结为朋友关系、建立平等的和谐的师生关系。以利于学生敢于当堂质疑。

在传统的学习方式中，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。在课堂上，学生被当成是单独的学习个体，而教师往往居高临下地对待学生，有点惟老师独尊的架式，而且一味地强调学生接受老师灌输的现有知识，很少甚至没有考虑过学生的真实感受。

受传统观念的影响，许多教师在教学中常常以知识传授者的面目出现，以管理居高临下地对待学生--教师不仅是教学过程的控制者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评定者，而且是绝对的权威，不容丝毫的冒犯和怀疑。就有这种意识，教师就不可能公正的对待学生、真心倾听学生的看法和见解、尊重学生的质疑和创新。在教师这样的角色意识下，学生只能被动的做知识的接受者、储存者和知识的反复训练者。而新的课程改革，要求教学活动师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将有居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位与师生互教互学，彼此间形成一个真正的“学习共同体”；教学不只是一个忠实的执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程实施将变成一种动态的、生动的、发展的、富有个性化的创造过程。

课堂开放以后，教师的作用不是削弱而是加强了。教师的目标意识要加强，要从整体考虑课堂教学的育人目标；创新意识要加强，一切从有利于学生的发展出发；合作意识要加强，教师应该走下“讲坛”，走到学生中间，与学生一起探讨与交流；调控能力要加强，再开放性的课堂教学中，很多情况是无法预料的，这就需要我们不断加强学习，不断研究课堂调控艺术。由于我对新课程改革学习还很不够，只能谈点粗浅的看法，有待于今后进一步努力学习，才能不断提高。

而此次课改中强调教师是学习活动的组织者和引导者，同时认为学生才是课堂的主体，老师应尽可能地把课堂还给学生，让尽可能多的学生参与课堂，把“主宰”权还给学生。我认为，学习的目的是为了学以致用，而不是单纯地为了考试，为了升学，因此，作为教师确实有必要转变一下自己的角色地位，顺应课改的需求，把放飞心灵的空间和时间留给学生，营造宽松自由的课堂氛围，在这种轻松的氛围里真正地引导学生们积极、主动地学习，这样一来，学生有了较自由的学习窨，有了与老师平等对话的机会，变得越来越大胆，在课堂上踊跃发言，积极地表现自我。

二、学生地位的转变

变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。

学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫学生学习，使得大部分的学生失去学习的主动性。

1.培养学生的自主学习能力。传统的教学是以教师为主，填鸭式教学，以教师讲授为主，学生被动接受，此法不利于学生开通思路。新课程要求注重学生的自主学习，教师的传统角色要彻底改变，课堂上，教师只是组织者、引导者，充分发挥学生的自主学习性，把“要学生学”变成“学生要学”。

2.培养学生的合作学习能力和精神。新课程要求学生的学习过程是合作学习，合作学习既能增强学生的知识互补，又能培养学生的社会生活合作意识。

合作学习也就是学习合作，学生在学习过程中互相讨论、互相质疑，互相解决疑难问题，在合作中知识互补，学习兴趣高昂。

培养学生的合作学习能力是教师的主要任务之一。

3.培养学生的探究学习能力。新课程要求学生对所学知识要灵活掌握，举一反三，从所学知识中拓展延伸，这既是对所学知识的深刻认识，也是学生创造能力的潜意培养。

通过课改，教师的观念转变了，方法也改变了，成为学生学习的帮助者、引导者。如此一来，学生学习的积极自然而然地提高了，变得爱学习了。

三、教学评价体系的转变

打破过去单一地以“考试”分数为评价手段的一统天下，建立全方面、多角度，定性与定量相结合多元化的教学评价体系。

以往，不管是评价教师的教学能力，还是评价学生的学习能力，都是以考试作为手段，从而形成了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的局面。

按照课改的精神，将不再以分数作为唯一的评价手段。我们都知识评价与考试主要是为了发现学生的进步与存在的不足，在此基础上促进学生发展和改进教学。如果只在学习期末对学生评价和考试则不能有效地达到这一目的；而且，有很多的学业与非学业的内容不适合通过一次评价与考试进行检查，某些考试也要求评价不能局限在很短的时间内，如需要较长时间的任务和活动。因此，现在我们提倡学期末对学生的评价应根据不同的内容确定期末评价与平时评价相结合，这样既能减轻学生的期末考试的负担，避免出现“临时抱佛脚”的现象，同时，也有助于通过不断的日常评价更好地促进学生发展和改进教学。

篇4

【关键词】课程意识 主体 生成 资源 共建

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0170－02

课程意识是教师的一种专业意识，是教师在课堂实施过程中的课程观与方法论，是教师对课程系统的基本认识，其核心即课程观。

在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识，而课程意识十分淡薄。新一轮基础教育课程改革，将课程意识提到了重要位置，强调课程是由教科书、教学材料、教师、学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，这就意味着课程观的重大变革。

生成性课程观认为，课程不是给定的一成不变的教育要素，而是与教师的人生履历和独特的教育理念，师生所处的独特社会环境、教育情景等直接相关的教育要素。

教师是课程的创造者――教师是动态课程的设计主体。教师要吃透教材的编写意图和知识结构，确定科学有效的教学对策。

教师即课程――教师以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预计的课程，教师本身就是课程。

教师是课程实施的创生取向――在课程实施的过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和生活领域的各种有意义的背景，去改造着给定的课程。教师要了解学生已有的学习经验、学习意向、兴趣爱好、主要困难等来解决因材施教、差异教育等问题。

以生成性课程观为核心理念的课程意识：

一、主体意识

1．学生是课程的主体

学生的现实生活和可能生活是课程实施的依据，要根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、选择学习方式，发挥学生对课程的批判能力和建构能力。

在教学中，首先应考虑学生在某一个知识方面、某一领域已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以活化对这些知识的理解与掌握等，要给学生时间和空间让他们去操作，让他们去观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……有助于学生建构知识。

在传统的课堂教学中，课堂教学以传授知识为中心，教师以知识的权威和拥有者居高临下，而学生则作为忠实的听众，去接受、记忆这些现成的知识。在这样的课堂上，教师的答案是唯一的标准，教师的尊严约束着学生。学生怕说多了、说错了受老师的批评和同学的嘲笑。学生没有提出建议、彰显个性的机会，缺少对人的发展的关注和能力的培养，压抑了学生学习的主动性、独立性、创新性。因此，在新课程的改革中，把学生的发展作为教育的终极目标，确立了学生在教学中的主体地位，即让学生成为课程的主体，让学习成为学生实现自身发展的追求，这样的课程也就成了培养学生创新能力的沃土。

例如：在九年级物理“测量物质的密度”一节课的教学中，我没有去讲实验，更不去演示实验，而是把这一节课完全交给学生，让学生自己去探究实验原理、讨论并设计实验方案、互相评价，归纳总结结论，使学生获得一种心理上的追求。于是，在“测量液体的密度”的实验中，先测量空烧杯的质量，先测量量筒的质量，再用量筒盛装液体测出总质量等方案都出现了，同学们就在互相评价中学会了如何正确的测量液体的密度。在这种宽松、民主、和谐的教学环境中，使学生成为学习的主体，点燃起学生创造思维的火花完成了课程的实施。其特征是教师“讲”得少，学生“想”得多，强调“认知是一个过程，而不是一个结果”。

2．教师是课程的主体

教师和学生是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发。教学不仅是实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，是课程内容持续生成和转化的过程。在课程的实施过程中，教师要用独特的眼光去理解和体验课程，将自己独有的人生履历和体验渗透在课程实施过程之中，融入课程内容之中。

例如：在九年级物理“分子热运动”一节课的教学中，分子间的作用规律的教学是一个难点，知识抽象，我就大胆的用同学间相处关系做比喻，距离近了便有了矛盾，分子间的作用力表现为斥力，距离远了便互相留恋，分子间的作用力表现为引力等来理解作用力与分子间距离的关系。并用“距离产生美”，“距离有了，美却没了”来幽默了一把，让学生在体会切身感受的欢愉的气氛中理解了较为抽象的知识。

二、生成意识

课程的生成意识要求教师做到以下几点：

1．对预设课程进行批判与改造

先理解，把握课程预设，由预设课程变成创造，对课程进行再生产，内容的增删拓展，改变学生的学习方式，在教学中不断丰富和生成新的内容。

例如在教完九年级物理“浮力”一节课后，给学生留的作业不是习题，而是探究性思考题，“死海不死”、“盐水选种”、“饺子熟了会上浮”等问题让学生通过探究发表意见，引起学生极大的兴趣。

2．课程意义的动态生成与重建

使课堂成为一个开放系统，让科学世界观、书本世界向生活世界回归，鼓励师生即兴创造。

课程应向自然界开放，与自然界融为一体；课程应直接面向社会，与生活融为一体；课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，让学生可以自由地展示他的智慧和情感，学生自主学会选择、学会创造。

例如：在九年级物理“大气压强”一节课的引入时，我从学生的实际生活入手，让学生很顺利地将茶壶中的水倒出，然后暗做手脚，将壶盖上的小孔用透明胶带粘上，再找同学倒水。当同学信心十足地来到讲台上不能顺利将水倒出时，学生对司空见惯的现象禁不住感到好奇，这时我揭去透明胶带露出小孔将水倒出，大部分学生会恍然大悟：“是大气压的作用”，顺势引入新课。在教学中我没有去讲什么是大气压强，而是让学生联系生活实际认识大气压强、设计证明大气压强存在的实验，演示实验，并将其应用于生活实际。这样一节课下来，不仅拓展了学生的思维和视野，也体现了从生活走向物理，从物理走向社会的物理新课程理念。

三、资源意识

拒斥“圣经”式的教材观，确定课程的资源意识。教材仅是一种文本资源、课程的一种载体，不是全部。

课程的资源意识要求教师做到以下几点：

1．创造性地使用教材

在物理课堂教学中，要创造有特色的教学模式，不拘泥于教材，要挖掘教学内容蕴含的创造因素，把教材看成是一个话题、引子、案例，不是课程的全部。结合学生的生活实际，联系经验等使用教材而不是教教材；是紧扣课标，不是紧扣教材。教师可根据学生的情况和自己的教学实际，创造性地运用教材、处理教材、超越教材。

例如：在八年级物理（下）“欧姆定律”的教学中，我打破课程内容顺序，把定律放到上一节的探究中让学生去总结，下一节完全是理解与应用，使学生容易理解和掌握。

2．利用和开发多种课程资源

为学生的发展提供多种机会、条件、时空、途径。人类积累的文化财富浩瀚如海，教科书中的知识信息不过是沧海一粟。教材、教室、学校并不是知识的唯一源泉，大自然、人类社会，都是人生的教科书。学生的成长不完全是通过书本知识的学习来实现的，还需要在生活中、在实践中学习。教师要积极帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，引导学生探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流。

例如：在九年级物理“摩擦力”的教学中，我首先给学生留了一道作文题“假如生活中没有摩擦”，让学生去调查、体验生活实际中的摩擦知识，完成课程实施。也实现了从生活走向物理的教学理念。曾有一名学生在作文中从放学走路回家到家吃饭、睡觉，描写到第二天早晨起床，生动有趣，博得大家的阵阵掌声。

总之，现在的教学，已不能再像从前那样“1支粉笔＋1块黑板＋1张嘴＋1本书”单一的传统教学模式，就课本教课本，而应当是基于教师和学生的经验，将教学活动变得活泼、有趣，使学习气氛变得轻松、和谐，能充分调动学生的注意力，易于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习动力，激发学生主动参与、内化、吸收的热情，在教学中不断丰富和生成新的内容，即课程是师生共建新知识的过程。

参考文献

篇5

关键词：例题教学、灵活、多解、多变、反思

一、数学素质的培养是教育之本

21世纪，随着信息化社会的到来，数学地位显得越来越重要。所谓数学素质是指通过后天的学习所获得的数学观念，知识能力的总称，是一种稳定的心理状态。它包括良好的数学意识，科学的思维品质，较强的创造能力和熟练应用数学语言能力等四方面的有机结合，课堂教学中的每个环节都应以培养数学素质为目标而进行教学活动。“问题是数学的心脏。”学习数学关键之一是学会解题。解题教学是数学教师的基本功，解题是数学教学中的“微观艺术”，而任何艺术的精彩之处和感人之处，也许就在这“微观”之中。

例题教学是帮助学生掌握概念、定理及其他数学知识的手段；又是使学生掌握数学思想、方法，形成技能技巧及培养学生数学能力的重要手段。如何充分发掘课本例题的价值，是数学教育工作者正在积极探索的一个热点问题。

二、例题的功能

20世纪80年代Sweller等心理学家发现，学习者直接学习例题的效果即好于进行练习，也好于原理学习，他们的研究，一方面推动了例题研究，另一方面也使例题学习，即从例题的详细解答步骤中抽象出隐含的抽象规则来解决问题的学习，成为一种重要地的学习指导方法。例题学习的优越性主要体现于三个方面。首先，例题学习能够使学习者集中注意的结构，减轻认识负担，有利于学习者形成问题解决的图示；其次，例题中解决问题的具体步骤比抽象的规则或原理容易被学习者掌握和运用；第三，例题提供了专家解答问题的方法供学习者模仿和学习。

三、目前例题教学存在的一些弊端

1.例题本身的缺陷

例题存在众多优点的同时也有它的不足，主要表现在学习者从例题中获得的知识有时是僵化的知识，导致他们在解决与例题情景有所不同的题目时，他们常常会感到束手无策，或者照搬硬套例题中解法，出现错误。究其原因是因为例题只提供了专家思考问题的结果，而没有展示专家当时是如何思考问题的，同时例题也不能把学生解决问题所需的更多的解法都表现出来。有时反而限制了学生的思维。

2.教师对例题的态度

课堂教学设计能力是教师的一项基本能力，是教师授课前的教学预设行为，是结合师生实际的集中体现。而许多教师对教学设计不够重视，认为教学参考书就是教案，是现成的教学设计，就去一味的照搬，把本来应该生动活泼的课堂变得僵死、呆板。众所周知，大多数教学参考书是按照某种模式来设计的，它不一定适合我们复杂多变的实际课堂教学活动，也不一定适合教师和学生的实际。如按照教参进行教学设计，往往还受当地教学设备、学生基础、师资水平等不同情况的影响，课堂教学难以达到理想的效果。此外，新课程要求教与学的个性化，而教参的使用会让教学局限在教参的模式里，无法发挥师生的主观能动性。

3.学生对例题的态度

多数学生认为教师的例题讲解就是要求自己加以记忆和模仿，教师的职责是“给予答案”，学生的职责则是“接受”，过分依赖教师，教师给出的问题都是可解的，都只有唯一的正确的解题方法，认为教师是最后的仲裁者，学生充当了听众的角色。这些错误的观念导致学生缺乏主动获取知识的积极性，不善于探索数学的内在联系与规律，影响学习效果。

四、解决的策略

针对以上问题，围绕如何设计更加有效的例题，使之更符合学生的学习规律，从而使学生能够解决更加难的迁移问题。提高学生的问题解决技能，改变目前教师教得累，学生学得苦的现状，笔者做了以下几点探索：

1.呈现例题形式灵活多变

数学知识具有高度的抽象性和严密的逻辑性，往往使得多数学生感到数学课繁难且单调乏味，尤其是例题教学，因此教师要精心设计，巧妙处理，利用多媒体，把静止的东西动态化，从已有的生活现象，熟知的生活事例，常见的自然现象，亲近的社会生活中导入新知，体会数学的价值，用趣题激发好奇心。

这种喜闻乐见的方式，激发了学生学习用字母表示数的强烈兴趣，不知不觉提高了学生对数学符号语言的理解和运用的能力。

2.增加对例题步骤说明

针对例题只说明了专家思考问题的结果，而无法表达为什么这样做的缺陷。因此，在例题教学中就应该说明例题的解答步骤来增加例题的有效性。研究表面，在例题中加入附加说明能促进学习，补充部分给学生提供了说明或对规则地诠释，帮助学生将例题的解答步骤运用于测试与考试中。

如，在学三视图时，教材给出了一个长方体地视图。

画视图本是一个动态的过程，书上静止的呈现了三视图，学生很难正确画出。况且学生一看“长对正，高平齐，宽相等”这9个字不理解。因此，教师就要对这9个字加以诠释，俯视图的长与主视图的长一样，左视图的高与主视图的高一样，左视图的宽与俯视图的宽一样，而且一定要结合操作，实物观察等方式，才能把这静止地画面讲深讲透彻。

3.例题与练习结合搭配

在问题解决的学习过程中，只有将例题和问题解决结合起来，才能真正的掌握解决问题的知识或方法。例题与练习的搭配往往有两种方式：交互式与分块式。交互式是指呈现一个例题后紧跟着一道相仿的练习题。分块式是指呈现几个例题之后再呈现几个相仿的练习。研究表明交互式比分块式条件下学习时间短，正确迁移的数量多。

基于这点，我在新课的例题教学中，时常采用交互式，备课时先把后面的习题做一遍，看看哪些可与例题配对练习，倘若没有相应的匹配或觉得必要就从课外去寻找一些配对练习。

学完此例紧跟着补充出示与生活实际紧密相连的一练习：

某果园有100棵橙子树，每一棵树平均结600个橙子。现准备多种一些橙子树以提高产量，但是如果多种树，那么树之间的距离和每一棵树所接受的阳光就会减少。根据经验估计，每多种一棵树，平均每棵树就会少结5个橙子。

利用函数表达式描述橙子的总产量与增种橙子树的棵树之间的关系；

增种多少棵橙子树，可以使橙子的总产量最高？

但在复习课时，我往往采用分块式教学。

4.例题教学要注重一题多解

奥加涅相说得好：“必须重视，很多习题潜在着进一步扩展其数学功能、发展功能和教育功能的可能性……从解本题到向独立地提出类似的问题和解答这些问题，这个过程显然在扩大解题的武器库，学生利用类比和概括的能力在形成；辩证思维、思维的独立性以及创造性的素质也在发展。”

数学教育家比利亚也认为：“一个有责任心的教师与其穷于应付繁琐的数学内容和过量的题目，还不如适当选择某些有意义但又不太复杂的题目去帮助学生发掘题目的各个方面，在指导学生解题过程中，提高他们的才智与推理能力。”

基于上述理念，笔者以一道课本题为例，借题发挥，探索一题多解，以期培养学生学会从多层次、广视角、全方位地认识、研究问题，培养学生的创新意识和创新能力。

例如：在学习八年级上册第一章平行线之后我引入了以下一题，如图折线AGB夹在两平行线CD和EF之间，求证：∠AGB=∠DAG+∠GBF，一道数学题，由于思考的角度不同可得到多种不同的思路.体现一题多解。

5.设计例题的变式，提高学生的思维能力

重视例题的变式进行教学，让学生学会就一反三，触类旁通，以不变应万变，提高解决问题的能力。如果学习者学习的都是结构不变的样例，就无法学会正确的进行深层结构关系的匹配。

研究表明，变化例题的表面内容就会促进学习地迁移。就是说，在一节课内，呈现给学生的例题首先应该在表明，变化例题的表面内容上有一些变化，接下来，还应该呈现结构有所变化的题目，不断变换例题的角度教师所要做的是把课本中的例题加以适当的变式，引导学生灵活运用例题中的知识，因此教师应注意将例题进行改造，引申和课化，形成套题，使学生掌握规律性知识。

同是一个例题，如果静止地、孤立地去解答它，那么再好充其量只不过解决了一个问题。数学解题教学应突出探索活动，探索活动不仅停留在对原习题的解法上的探索，而且应适当的有机的对原习题进行深层的探索，挖掘出更深刻的结论.这就是数学的变式艺术。变式，是一种探索问题的方法，也是一种值得提倡的学习方法；变式，可以激发学生学习数学的兴趣，可以有效提高学生的数学水平。

要把例题教学上精彩，方法远不止这些，有待于我们在教学中不断创新，不断改进。愿我们共同努力，在数学这块绿草地中开垦出更耀眼更闪亮的明珠。

参考文献：

[1] 刘兼，孙晓天主编.《数学课程标准解读》[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002年.