可贵的沉默教学设计范文

导语：如何才能写好一篇可贵的沉默教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

《17.可贵的沉默》教学设计

学习目标

1.认识“迅、蕴、霎”等9个字，会写“贺、顾、迅”等14个字，能正确读写“祝贺、神气十足、左顾右盼”等词语。

2.正确、流利、有感情地朗读课文。

3.读懂课文主要内容，懂得应回报父母的爱，学会理解和关爱别人。

4.学习在人物语言、动作和神态的描写中体会人物心理。

课前准备

1.课文插图及歌曲《懂你》。

2.文字投影片。

3.学生查找自己最满意的生日照片或一份生日礼物。

教学过程

第一课时

导入课题，整体感知

1.朗读课文，读准字音，了解大意。

a.学会自由读课文。

b.检查生字读音：蕴，读“yùn，不读wēn;霎，读shà，翘舌音，不要读成sà；拙，读zhuō，不要读成zhuó。

2.（出示两幅课文插图，板书课题）同学们，我们在单元导读时已大致了解了课文内容，请大家认真观察这两幅图中学生的表情和动作，试着用合适的词语形容两幅图。（如，第一幅图：热闹、兴奋、骄傲、兴高采烈；第二幅图：沉默、不安、羞愧、不好意思等）

3.那么，到底发生了什么事，学生在同一节课堂上会有这样截然相反的表现呢？让我们再一次默读课文，找一找，哪儿到哪儿是写这一堂课的，哪些段落是写第一幅图片的，哪些段落是写第二幅图片的。

提出要求，合作学习

1.同学们在读书中一定发现了课文中对话很多，而且这件事好像就发生在我们身边，那我们就以演课本剧的形式来学习这篇课文，好吗？

2.要想演好课本剧，我们应该做好哪些准备呢？（在学生回答基础上提出几点要求）

a.每个人都要认真练习朗读，将课文读正确、读流利。

b.组内商议扮演老师和学生的角色。

c.画出描写自己所扮演角色的语言、动作和表情的句子，再认真多读几遍，读出人物的语气，仔细体会应该怎样才能演好。

d.共同讨论一下扮演老师和学生有哪些需要注意的地方，然后在组内排演。

深入小组，个别指导

教师深入小组，了解一下各组学生读书情况，并在角色把握上与学生共同探讨，尤其是对阅读有困难的学生，要结合他所画的重点语句进行个别指导。

小组表演，引导评论

1.激发兴趣：哪一组愿意为大家表演《可贵的沉默》这一堂课？那我们其余同学就来做小小评论家仔细观看表演，结合自己对课文的理解来进行评论。一会儿，我们来评出这一组中的“最佳演员”，好吗？

2.小组表演，老师和学生一起认真观看。

3.引导学生评出“最佳演员”，让学生说出自己的依据──结合对课文重点语句的理解，来深入体会爱的情感。如，

a.对老师的表演要做到和蔼可亲、真诚平等。

这位老师在引导学生对爱的感受过程中，非常民主，语言儿童化，“把手举高，老师要点数了！”“啊，这么多啊！”与孩子们的情绪是一致的；当孩子们与她一起点数、回头看，站起来、快乐交谈时，老师都没有阻止，而是让他们尽情表达被爱的欢乐。在引导学生回报爱的过程中，与孩子一同沉默，没有批评和教育，而是轻轻地问和提建议，使孩子们懂得回报父母的爱。

孩子们潜意识的开发、觉醒，靠老师的引导、启发，这是一位具有高超教育艺术的老师。

在评论过程中，可引导学生以扮演者的表情、动作、腔调进入评价，从而体会文中老师的形象与教育的艺术。

b.对文中学生的表演要真实自然。

在表演对爱的感受这一过程中，要表现得兴奋热烈。对“异口同声”“骄傲”“神气十足”“左顾右盼”“索性站了起来”等词句，要引导学生在评论中体会文中学生当时的心理活动：生日，带给他们的是欢乐，是浓浓的亲情，因此，他们才那么兴奋、那么骄傲、那么急于表达被人爱的欢乐。

在表演体悟到要回报爱这一过程中，要引导学生在评论中体会“寂然无声”“沉默不语”“刚才追逐我的目光，此刻全躲开了”“像获得赦免”“七嘴八舌”等词句的理解，认识到孩子们的心理变化：热闹兴奋（感受到爱）──羞愧不安（意识到自己从未回报过爱）──热闹兴奋（准备回报爱）。

c.沉默的时间要足够。

文中写“足足有一分钟”，在这一分钟的沉默里，老师的沉默是有意的。孩子们在沉默中有了回报爱的意识的觉醒。因此说，这种沉默是可贵的。

第二课时

师生创造性表演，结合生活实际，升华文中爱的情感

1.激励：在刚才的表演和评论中，我们班不但诞生了“最佳演员”，还诞生了许多“小评论家”。这节课老师和你们一起来演课本剧，相信大家一定会演得更好。

2.提出要求：老师演老师，我觉得很自信；同学们演学生呢？请大家在表演中注意演好这些内容（出示）：

异口同声骄傲神气十足左顾右盼索性站起霎时

寂然无声像获得赦免四面八方七嘴八舌不约而同

3.按课文叙述顺序创造性表演。

a.在表演到第9自然段时，让学生拿出课前准备好的生日照片或生日礼物，在小组内互相讲一讲难忘的、欢乐的生日。并请两名同学给大家讲讲。

b.在表演到12、13自然段时，若班内有学生知道并给父母祝贺生日的要请这样的同学给大家讲一讲怎样做的及父母的表现。

c.在“一分钟的沉默”后，请同学们说一说自己刚才在想些什么，引导学生体会父母辛劳，为自己的成长付出的代价，教师适时播放《懂你》歌曲。

d.变换角色：学生扮演自己的家长，在家长会上向老师表达感受。

e.在表演的基础上，引导学生有感情地朗读全文。

把自己喜欢的词句抄下来

1.出示要求会写的生字，指导书写，记忆字形。

a.让学生说说自己记忆字形的方法。

b.“贺”，上小下大，“顾、犯，”左右相等；“恰、缓、稚”，左窄右宽。

2.把自己喜欢的词句抄下来。

布置综合性学习任务

学完了《可贵的沉默》，我们肯定想到了父母对自己的疼爱。那么，父母对我们的爱有多深、有多少，让我们开展一次综合性学习活动，来回忆和了解父母关心爱护自己的事情。

1.询问：向亲人和邻居了解，你小时候父母是怎样疼爱你的。

2.观察：了解父母平时是怎样为自己操劳的。

篇2

烽火台大家都很熟悉，古时点燃烟火传递重要消息的高台，是古代重要的军事防御设施。一座座烽火台绵延相连，遇有敌情发生，则施烟点火，台台相连，传递消息。这是古老但行之有效的消息传递方式。互联网早已嵌入当代人的生活。顾名思义，互联就是网络与网络之间互相串联成的庞大网络，网络和网络又以通用的协定相连，形成更为巨大的、覆盖全球的网络。这二者正是两种不同教学理念下的课堂样式的象征。

“烽火台”代表典型的“线性设计”。教学依据既定目标预设，分为几个相对独立的板块，每个板块之间也可能有不同的阶段目标。各个板块有所联系，但完成各自的教学任务时则显得相对独立。一个板块教学完成之后再推进到下一个板块。教学随着设定的逻辑不断推展、延伸。“烽火台”式的设计是点对点、依次而教的设计样式。前一目标未达成，后一个板块无法启动，板块与板块之间是一种链接、承引、启发的顺序关系，更多依赖教师的教学操作，仰仗教学技艺。烽火传递过程中，信号是容易减弱、受损的。因此，教师在板块推演中要确保顺利，更要注重对课堂的操控，教学效果也变得极为仰仗教师的导控。主导学生的行为、思维，控制课堂的进程，一步步迈向最后点燃的烽火，达成既定的教学目标。

特别值得关注的是，此类设计中，优等生的发言是至关重要的。他们就如同点燃烽火的材料，越多火越旺。教学中，教师和优等生的配合也是课堂进展的核心要素。教师是“点火人”，优等生是优质“燃料”，你呼我应，烧得旺旺的，给“大家”看。线性设计下，我们会忽略那些属于大多数的“看客”。他们沉默寡言，却也无关紧要，因为他们的冷静恰是流程顺利推进的保障。倘若真要出些岔子，拐了一道弯，还真不知道如何回归正道。他们是陪衬，只需捧个人场。所以，课堂上高举的小手总是那几个，而其他学生就习惯性地默默等待他人的发言，鼓掌，下课。不由得想到一位美国教师来中国上课，发给学生的第一张卡片写着：思考好，不要举手，等待点名发言。我们感到奇怪，美国教师解释说：这就是让大家公平享有思考和表达的权利，课堂不要成为快速反应者的独享。

这样的教学就像“漏斗”，最终目的在开始时已经设定，就是统摄思想归为一处。教师身份神圣，是教学的守护神，是整个教学的中心，即便他们一直不承认自己的特殊地位，但最先预设的能够顺利演绎并完美实现就可见一斑。要确保目标达成，教师要付出努力。从设计到执行，无一处不仰仗教师的执行力、控制力，权且称之为教学艺术。但不能忽视的是，教学中教师作为核心权威，决定着一切的时候，学生就是被动的容器，教学过程缺乏最为可贵的思维含金量。目标达成很可能仅仅是灌输的结果，没有真正的经历主动学习的消化，是囫囵吞枣式的填塞。这样的教学导致学习为简单接受型、重复记忆型。成就的是一个又一个“名师”。

20世纪以来，在相对论和量子力学之后诞生的第三次理论革命中，我们认识了混沌理论。混沌理论作为一种新的世界观和方法论，认为世界是有序和无序、必然和偶然、确定和随机的统一体，有序运动会产生无序，无序运动又包含并产生更高层次的有序。混沌理论观照下的教学，主张以整体、全面、变换的角度去看待学生和教学过程。教学不再是封闭的、简化的、线性的、程式化的系统，而是非线性的、动态发展、多元组合、不可预测、广阔开放、多层维度的空间，存在着大量的矛盾冲突，同时也蕴含着无穷的创造性解决方案。

教学成为多方不确定因素组合成的多样交合的开放系统，我们形象地称为“互联网”式教学。“互联网”式的教学设计指非线性的，采用交互式关联，具有无尽多元可能的设计。教师制定好教学目标之后，充分让学生自主学习，向着目标进发。这好比是编织“网”的“经”与“纬”。所谓“经”，就是教学目标，而“纬”则是一条条通往目标的路径。在不同学生采用的不同思维路径上，交互产生一个个“网眼”：学生和教师，学生和教材，学生和目标，学生和学生。每一个“眼”就是学习思维的一个个闪光点，是活跃跳动的一条条思路，是接近目标的一步步足迹。此类设计，学生会呈现无尽的学习结果，生发出不可穷尽的学情，课堂教学就是学习过程中的思维演武场。教师在这样的教学过程中，是课堂教学的组织者，需要合理设计并组织教学活动；是学习活动的陪伴者，做到不干扰学生的学习思考，只是提供辅助和指引；是达成目标的维护者，要及时依据学情调试，维护教学向目标迈进。

在这样的教学设计中，每一个学生都是关键。即便只提供一点信息，也可能经过互联网的传播扩散，经过思维网路的交互，产生更新、更丰富的观点。学生和学生之间是平等互助的，优等生的思考结果代表的仅仅是其中一种。就如上文说的美国教师，他还发给学生第二张卡片：倾听同伴的发言，比你自己表达还重要。这就是典型的互联网式的设计思维，提倡倾听、吸收、借鉴、交互。学生不需要扩张性的发表，不顾一切的言说。话语的霸权就是多元思维的限制。互联网式教学的基本特征就是对话，对话的前提是承认师生在话题面前的平等；对话的目的是交换思想，从“无序”中产生新的共识，发现“次序”；对话的目的是实现思维共享，情感共鸣，创意共举，视界融合，教学相长。就像巴西学者弗莱雷在《被压迫者的教育学》中所述：在对话中，没有“教师的学生”，也没有“学生的教师”。

“互联网”式教学课堂不是教师的秀场，要求教师不能简单考虑“我要怎么教”，重在思考“学生怎么学”。由于其具有高度的开放性，对教师的知识积累、教学经验、应变能力等方面都是考验。教师在设计此类教学时特别要关注三个空间。其一，课前空间，在了解学情，准备应变上有更多的素材准备。所以，摸清学情成了教学的起点，把握学情成了教学的基础。其二，课堂空间，在关注学情、应对变化上有更多的方案准备。预设在这样的设计中仅仅是方案，是可能性，而不是必然的路径。多方预设会让课堂更加灵动，学生更加主动。其三，课后空间，在促发学情自觉上应有更积极的准备。课后是学习效果递增、学习触角延伸、学习空间拓展、学习获得增值的最佳时机，要有促发的机制，让效果增值。教学历经三种空间的更替，课堂上学生也经历了真正的学情变化，这样的过程是真正有效的学习。学生和教师一起体验，实现了知识结构的重组，发展，更新，丰富。无疑，对于教师的要求比“个人秀场”式的教学更有挑战性。

混沌理论认为：框架组织过多，过于烦琐，系统可能自我封闭，逐渐形成循规蹈矩的僵化处理格式，或者丧失灵活性，或者发育不全，或者加速对自身的破坏。“互联网”式教学并非可以漫无边际，也有应然的“边界”。教学要通过“不确定性”达成“确定”，开放要有度，就要设定合理的互联边界。第一，可以用目标确定边界。一节课的目标要明确且精简。不管途经何种路径，采用什么方法，“条条大路通罗马”，最终都要为达成目标服务，所以，不是本节课教学目标的学习活动视为界外，简单而相对专一的目标让教学留有更多余地，让拓展成为可能。第二，可以参考学生的最近发展区定边界。教学切中最近发展区，才能实现学生有效的进步发展，否则不是揠苗助长就是停滞不前。因此，对学情的把握又成为边界设定时的准绳。第三，可以用不同的学习主旨设定边界。例如，文体的不同学习主旨不一样，散文的教学和议论文教学不同；方向不同，主旨也应有变化，指向写作的阅读教学和品味语言风格的阅读教学不同。最后，可以用学习的容量定边界。学习就是发展，发展永无止尽，不要尝试“一口吃成胖子”。在学生可以接受的范围内，树立“学习性课堂”的观念，还课堂给学生，以宝贵的时间进行学习活动，以学定教，顺学而导。

篇3

【关键词】单元整体观 习作教学 读写结合 综合联动

关于习作教学，一线教师和从事研究的专家一直都在探索、实践和研究，大家往往都是针对单篇单元习作进行教材研读和教学思考，更多出现的是在一两节课中对学生进行习作要求分析、素材选择、方法练习等方面的指导，但对基于单元整体观下的习作教学策略却极少关注，本文就此开展了探寻。

一、化零为整，明确目标

综观人教版教材，每个单元都是以主题来划分的，即同一个单元中每篇课文的主题都是一致的。我们认为，对于单元整体观下的习作教学，教师要有“化零为整”的智慧。

要做好单元习作教学的整体设计，前提是深研教材，了解教材是怎样依托文化主题来编排的，预设好单元习作教学目标。然后根据单元的习作目标，确定系统的习作训练要求，让学生在训练中习得写作技法，为单元习作奠定良好的习作基础。

以人教版五年级上册第三单元为例，该单元习作主题是“说明文”，单元习作目标是学生能运用阅读中体会到的说明文表达方法练写说明文，使学生在习作实践中不断提高表达能力，陶冶热爱生活的情趣。在给该单元四篇课文和口语交际制定教学目标时，我们设计了如下习作训练要求。

《鲸》：明确说明文用词准确的特点；学习课文按几个方面来描写动物特点的方法；运用写动物特点的说明方法学写一段话；能用学到的说明方法练写鲸的自述。

《松鼠》：通过对《鲸》和《松鼠》的比较，发现《松鼠》写法的特点，明白《松鼠》的构段方式；学习《松鼠》仔细观察、生动传神的描写方法，仿写一种小动物。

《新型玻璃》：明确课文介绍新型玻璃采用“特点+用途”的构段方式；引导学生关注课文中段与段之间的衔接过渡；引导学生关注课文用词准确、生动形象的表达特点；运用课文中“特点+用途”的介绍方式介绍一种自己“发明”的新型玻璃。

《假如没有灰尘》：引导学生发现课文前3个自然段相同的构段方式；引导学生发现这篇说明文的语言特点；让学生学习这篇说明文的构段方式和语言特点，从正反两方面介绍一种事物。

口语交际：课前搜集、了解一些商品，丰富对商品推销的认识，会阅读说明书，能按照几个方面有序地介绍一样商品；设计一段广告词来介绍一样商品。

交流平台：能说出说明文的常用说明方法；能在课文中、习作中或课外找出使用了这些说明方法的例子；会使用学到的说明方法写句子。

在单元系统教学时，始终明确习作教学目标，并在教学时落实好这些目标，能有效降低单元习作的难度。学生在学习运用说明方法介绍一样事物时，一定能学得扎实，写得轻松。

这样的习作教学设计模式也可运用在单元导读课上，使其变成导“写”课。教师应当进行整体设计，让学生主动从单元前的提示语中理出单元读写训练的主题，真正提高单元习作教学的有效性。如教学人教版五年级下册第七单元时，在导“写”课上，我们应从单元整组教学出发，思考：“学习这组课文，我们在单元系统教学时应该主要抓什么？关注什么？”然后师生共同形成如下的图式。

总之，我们在导“写”课上应该让学生站在整体观下感知单元，明确单元写作目标，将单元主题作文的训练要求落实到单元的每一个教学环节，从而达到“化零为整”的效果。

二、分散练笔，巧得技法

所谓单元整体观下的分散练笔，就是教师在教学时立足每篇课文，多角度、全方位地与文本对话，寻找单元习作与课文教学的读写结合点，实施分散训练，让阅读教学课成为学生单元习作的练习课。

（一）于情感触动处练

在阅读教学中，教师应胸怀习作意识，捕捉文章的“动情点”，以文本之情激活学生的内心体验，丰富学生的情感，激发学生的写作欲望。如在教学人教版三年级下册《可贵的沉默》时，当学生兴趣盎然地学习了第1～9自然段，并进行有感情的朗读后，可以让学生说说文中的孩子们会兴奋地谈论什么。然后，学生结合自身的体验，写写父母在自己生日那天对自己表达的爱。这样，让学生以文本为据点拓展到生活，为自己的习作寻找到切合素材，激发了表达情感的联系点，从而在表达中提升习作能力。

（二） 于所思所悟中练

如教学人教版四年级下册第八组时，学完《扁鹊治病》，教师请学生写下《跨越时空的对话》：如果蔡桓公就在你的眼前，你想对他说什么？学完《普罗米修斯》，让学生写下想对普罗米修斯说的话。再比如学习人教版四年级下册第七单元的《两个铁球同时着地》后，可以写写读后感，或者写一写对“原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不是全对的”这句话的理解；学完《鱼游到了纸上》后，除了可以写一写读后感，还可以写一写对聋哑青年的看法。这些都是为提升文本价值和深化对教材的理解而设计的练笔。

（三）于阅读做题时练

教师可以利用课后习题、文中的“小泡泡”提示等来提升学生的单元习作能力。首先，文本中的“小泡泡”是一盏明灯，如果我们能利用“小泡泡”的提示，捕捉到语言文字的训练点进行训练，那我们就能提升学生的语言水平和语文能力。其次，课后的习题兼顾理解和表达，既是阅读思考的重点，又是言语表达的训练点。有些习题完全可以纳入习作教学体系。如《人物描写一组》的课后题：“小嘎子和胖墩儿分别给你留下了什么印象？你从课文的哪些地方体会出来的？”这其实就是让学生通过寻找人物的动作体会人物的形象，学会通过人物动作描述人物特点的写作方法。

（四）于拓展延伸点练

在教学留有极大想象空间的文章时，教师可以引导学生或关注文本的背景，或链接到相关的事件，或引申到类似的现象，启发学生进行想象， 让他们在文中言而未尽之处或空白之处进行补白或续写等，从而提高单元习作水平。除此之外，还可以从练笔主体角度设计书面表达。可以写写“对自己说”，还可以写写“对课文主人公或其他人物说”。如学了《尊严》《全神贯注》等课文，写写“我想对自己说”；学完《触摸春天》，让学生仿照《假如给我三天光明》给海伦写一封信，写写自己在黑暗中的感受；学完《生命 生命》，让学生给作者杏林子写一封信，谈谈自己的感受等。

在阅读教学中，教师要组织开展多种形式的练写，提高学生的片段习作能力。教师应引导学生去感悟文本的语言表达方式，让学生学习课文中规范、经典、生动、丰富的语言，发现课文的表达特点、构段方式等进行仿写，在创写中增强学生的单元习作能力。

三、多元联动，整体融通

教师可以从单元整体出发，根据教材特点，多方联动，让学生在大量语文实践中逐步积累语言材料，积淀习作素材，获得习得方法，实现单元系统的整体融通。

（一）与课外阅读联动――拓宽习作训练视野

在学完整组课文后，教师可以让学生选择最喜欢的同主题或同主旨的文章进行阅读，拓宽学生的习作训练视野，加深学生对单元习作的理解。如人教版六年级上册第七单元“人与动物”主题，我是这么组织课外阅读教学的：首先，回顾主题，展示知识树。让学生回顾第七单元中四篇课文给大家留下了怎样的感受，用一两句话来说说课文的主要内容，教师在学生交流时板画知识树。接着，抓典型事例，提炼小标题。让学生再次阅读课本中的四篇文章和《同步阅读》中的四个故事，想想这四篇文章是分别抓住哪些典型事例来表现主题的，列小标题并交流。然后，品典型事例，抒感。引导学生回顾课文中有哪些地方把动物当成人来进行描写。出示人与动物和谐相处的画面，让学生用抓典型事例的方法练写。最后，推荐《有志气有感情的狗》等相关主题的文章，延伸阅读。

在与课外阅读联动时，还可以推荐不同文体的文章进行群文阅读，也可以对不同年级教材特点，编制“年级推荐阅读书目”，拓宽学生阅读视野，积累单元写作素材。

（二）与交流平动――总结习作训练方法

教材在每个单元的“回顾・拓展”（低段称之为“园地”）中，都会根据单元主题安排一个“交流平台”（中段称之为“我的发现”）。我们可以凭借 “我的发现”和“交流平台”这两个栏目，让学生围绕单元主题交流自己的发现、收获与体会。如五年级下册“回顾・拓展七”中的交流平台，第一部分让学生交流对哪个人物的印象最深，为什么会有这么深的印象。这其实是让学生集中回顾、交流本单元描写特点鲜明的人的方法。在第二部分，教材先举例《“凤辣子”初见林黛玉》中对王熙凤语言、外貌、动作的描写，把王熙凤的性格特点淋漓尽致地表现了出来。然后，让学生总结在学习和运用描写人物的方法上有什么心得，是怎样学习课文中写人的方法表现人物特点的。这是对本单元写人方法在学生习作中运用效果的检测与点评。学生在赏析、讨论、点评中优化了习作方法，提高了习作质量。

（三）与口语交际联动――营造习作训练氛围

口语交际和习作联动，可以营造习作训练的氛围。人教版各单元的口语交际大多是与习作安排在同一板块，体现了“口语交际是习作的前提，习作是口语交际的延伸”这一理念。比如，我们是这样教学习作课《父母的爱》：首先，学生观看漫画故事，说说自己想到的爸爸妈妈之间发生的往事；接着，回忆课文中感受深刻的地方，自然而然地过渡到口语交际中的几则小故事；然后，让学生畅谈感悟并联系生活中父母对我们的鼓励关心，激起学生书写的欲望；最后，学生落实书写。因为交流过程中教师进行了有针对性的指导，学生的语言表达更为规范，充满个性。可以说，将口语交际与习作结合起来，给习作提供了桥梁，降低了习作的难度。

（四）与综合性学习联动――充实习作训练素材

平时，不少学生总觉得自己缺少写作的素材。因此，我们可以单元主题为基点，开展各种丰富多样的单元综合性学习活动，丰富学生的体验，充实学生的习作训练素材。如人教版三年级下册第二单元的首篇课文《翠鸟》的课后就安排了一项综合性学习，让学生开展一次调查周围环境的活动。笔者设计了一张调查小报告，小报告中包括调查时间、调查地点、调查人员、调查内容、调查感受和建议，学生利用周末时间去开展这项实践活动。经过观察、体验，学生对环境保护有了自己的思考，为单元习作积累了丰富、真实的写作素材，《永安溪的哭泣》《十年后的家乡》等习作也顺利完成。有的单元如果没有安排综合性学习活动，教师可以有侧重地在课文学习时布置综合性、实践性的作业。

教材是很重要的教学资源。如果我们能在单元整体观下发挥教材资源的整体优势和效能，将单元习作目标有意识地进行分解，在单元的系统教学中一以贯之，单元习作教学必定能举重若轻、花开似锦！

参考文献：

[1]徐维娜.围绕“单元主题”进行习作训练的尝试――以人教版三年级上册第二单元习作教学为例[J].语文知识，2016，（6）：91-94.

[2]崔蕾.基于单元整体观照，优化教材习作指导――刍议单元整体教学背景下习作教学的有效策略[J].教育视界，2015，（10）：23-25.

[3]贺蕾.单元整组兼顾下的读写融合的实践与探索――以五下第二组课文为例浅谈读写融合的有效策略[J].作文教学研究，2014，（3）：19-22.