法学学位论文范文

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卫生法学在我国起步较晚，受传统教学理念等因素的影响，卫生法学的教学方法较为单一，教师在教学过程中，也没有将理论与实践有机结合，致使教学效果较差。为弥补理论讲授的不足，各医学院校也尝试了多种教学方法，比如假期实习、案例教学法、模拟法庭教学法等，但这些方法或多或少存在一定的缺陷，因而不能切实提高学生利用理论知识解决实际问题的能力。

1.1卫生法学实践教学环节安排不合理

卫生法学的教学内容以医学和法学并重为教学特色，但在实践教学环节的安排上，医学与法学的比重却有着较大差别。一方面，医学院校对医学专业的实践教学十分重视，一般安排有较长时间的专业实习和临床见习。另一方面，卫生法学的实践教学在医学院校中并没有得到充分重视，与医学专业课程的实践教学学时设置相比较存在很大偏差，大部分医学院校没有开设专门的卫生法学实践课程，仅采用一些传统的法学实践教学方法，此种做法并不能体现学科特色。

1.2卫生法学的实践教学资源匮乏

目前，在卫生医学实践教学的场所安排方面，一些医学院校缺乏政法类院校所必备的模拟法庭、法律诊所等场所。加之，医学院校对于医学专业的重视程度较高，而对非临床专业的教学在经费投入方面支持力度较低，这就注定了卫生法学在实践教学基地的建设上不会轻易获得学校的高投入，使得医学院校建立的法学实习基地也仅仅是与当地公检法机关和律师事务所进行合作。另外，就卫生法学的实践教学师资队伍而言，具有医法交叉知识背景和医法专业实践经验的高层次人才较少，目前卫生法学的大部分教师来自于各政法院校的法学专业，其中也不乏非法学专业背景的教师，这些因素直接影响了卫生法学的实践教学的开展。

1.3卫生法学的实践教学手段形式化

卫生法学实习原本是学生培养实践技能、提高理论服务于实践的主要教学环节，但基于就业、考研、考公务员的情况，大多数学生对待实习的态度是敷衍了事，只为获取一纸实习证明。加之，学校和实习单位对学生缺乏有效的管理和监督，实习其实已流于形式。另外，在实践教学中，大多数医学院校采用案例教学，而案例教学法的运用流程为教师讲授—引出案例—学生回答—教师评析的模式。在这种模式中，学生并没有进行讨论前的准备工作，在分析案例时也没有激烈的言辞辩论，只是由教师评析案例后便宣告结束。案例教学法过于注重对法条的解释，缺乏生动性，尤其是缺少对具体操作过程中有可能发生的各种非法条解释问题的演练，而模拟法庭教学法是建立在已知案情基础之上，相关的案件事实和证据材料都事先已确定，仅是审判人员、原被告、其他诉讼参与人的角色事先已拟定，而且学生早已将模拟法庭的全部过程事先演练多遍并形成了剧本，学生在模拟法庭演练时根本不会遇到真实案件中可能出现的突况，这就无法锻炼学生的临场应变能力，模拟法庭教学法逐渐演变成一场表演剧，致使模拟法庭的功能也逐渐在异化。

2诊所法律教育的特点

诊所法律教育的优势在于着重培养法律学生的职业技能和职业道德，以真正实现法学理论与实践的结合［3］。因此，一方面法律诊所可为那些承担不起高额诉讼费的公民提供免费法律帮助。另一方面，诊所法律教育通过为社会弱者提供免费法律咨询服务，将法学教育与法律援助融合，这不仅是一种全新的法学实践教学模式，而且为法律援助提供了一个新的路径。在美国福特基金会的资助下，诊所法律教育目前已广泛应用于亚洲、欧洲和澳洲等很多国家的法学教育中，国外诊所法律教育对我国的法学实践教学同样也具有重要的借鉴意义，目前国内很多法学院校都开展了诊所法律教育。法律教育的根本目的，就是既包括“训练守法精神”，也包括“扶植法治”。诊所法律教育在医学院校卫生法学课程中的尝试，对于那些将来走进医疗机构的学生来说意义重大。诊所法律教育所处置的案件具有真实性和不确定性，尤其是涉及卫生法的现实情境总是伴随着医疗救助的全过程，案件的复杂性、针对性、现实性较强，即便指导教师面对此情形有时也难以应付。因此，这对学生而言是一个极大的挑战。但从另一方面看，学生通过亲自案件、了解案件事实、调查取证和参与庭审，能够快速提高他们具体问题具体分析能力、独立办案能力和法律逻辑推演能力。另外，诊所法律教育也能完善学生的知识结构，使其以法律专业服务人员的视角观察社会和思考社会，以医生的视角重新审视当前的医患关系。卫生法与社会、医患权益与社会公正、卫生法与医药卫生事业等新的课程教学内容都体现了诊所法律教育的价值趋向，这将有利于培养人格健全的、具备丰富法律专业知识的医学人才。

3诊所法律教育在卫生法学课程实践教学中的应用

3.1诊所法律教育与卫生法学的人才培养目标相契合

卫生法学的人才培养目标是着眼于培养“复合型、应用型人才”，即培养具有医法交叉知识，擅长处理医疗纠纷案件的法律服务人才。这一培养目标的实现不仅要依靠课堂理论讲授，更重要的是要培养学生的实践能力。法律教育的根本目的就是要培养一种法律职业技能和法律思维方式。因此，法律教育不是单纯的法律知识传授，而是一种法律职业训练。而传统的法律教育只注重理论层面的讲授，这种纸上谈兵的做法忽视了对学生实践能力的培养。从诊所法律教育的基本要求来看，它对学生的职业能力训练具有极大地帮助，使学生有机会接触到真实案例，并以主体的身份去解决问题，全权负责整个案件，学生通过运用所学到的法律知识，对调查收集的证据进行独立的分析判断，使学生的实践操作能力、语言沟通能力、司法文书写作能力等都得到了较大地提高。这既克服了案例教学法易被条文化的缺陷，也解决了模拟法庭虚拟化的难题。

3.2诊所法律教育的教学方式已日渐成熟

我国开始启动诊所法律教育始于2000年，当时在美国福特基金会的支持下，北京大学等7所高校开设了诊所法律教育课程，2002年中山大学、四川大学等4所高校陆续开设了该课程。2002年7月28日，上述11所高校共同成立了“中国法学会法学教育研究会诊所法律教育专业委员会”，该会目的在于与国内外实施诊所法律教育的院校加强合作交流。截止到2013年7月18日，全国640多所法学院中已有163所加入了该专业委员会。目前，国内著名的法学院几乎都开设了诊所法律教育课程，并在不同院校中开设了各具特色、有所偏重的专业性法律诊所，例如:诉讼法律诊所、弱者权利保护法律诊所、妇女权益保护法律诊所、民事法律诊所、劳动者权益保护法律诊所、消费者权益保护法律诊所、公民权利保护法律诊所、刑事法律诊所、环境法律诊所、公益法律诊所、社区法律诊所等。这些富有成效的法律诊所可作为卫生法学课程的实践教学场所。

3.3诊所法律教育能更好地确保实践教学的效果

卫生法学是一门具有鲜明特色的新兴医法交叉学科，目前卫生法学教学工作大多由更易获取医疗卫生资源的医学院校承担。由于医学院校向来注重医学生的见习和专业实习工作，而医学院校对实践教学的重视和支持又是开展卫生法学课程实践教学的基石。然而，鉴于卫生法学课程在医学院校中的办学地位，现阶段医学院校对卫生法学课程实践教学的支持力度不够，而诊所法律教育实际上是借鉴了医学实践教学的模式，这更易为医学院校所理解和认同。同时，也有利于形成一套独特的卫生法学课程实践教学模式。

4提高诊所法律教育实践教学质量的建议

4.1加强卫生法律诊所基地建设

医院学校，一方面可以积极申请参加“中国法学会法学教育研究会暨中国卫生法法律诊所专业委员会”，进而以会员的身份接受该专业委员会的指导，以加强与其他医学院校的合作与交流。另一方面，可以利用医学院校教学医院丰富的资源，加强与教学医院医务科等医患服务机构的合作，建立有特色的卫生法律诊所，这样既保证了医疗纠纷案件的来源，又能发挥卫生法学的学科优势，为社会提供法律服务。卫生法律诊所在实施教学功能的同时，还具有一定的社会服务功能，因而就其设置模式来看，它可以是附设在校内的内置式，也可以是附设于校外的外置式。内置式可考虑将卫生法律诊所设在模拟法庭，使其起到律师事务所的作用，学生可以在教师的指导下利用模拟法庭会见当事人，提供卫生法律咨询，司法文书等。当学生积累起丰富的办案经验时，还可以代为调查取证和参加庭审，学生承办的案件数量应以1－2件为宜。外置式可考虑加强与一些社会组织的联系与合作，比如当地卫生局、司法局法律援助中心、法院、社区基层组织、检察院等，将卫生法律诊所附设于上述机构中，以便共同构建卫生法律诊所。

4.2开设卫生法律诊所教育课程

鉴于卫生法律诊所教育实施的现状，医学院校应当增设卫生法律诊所教育课程，明确其课程性质、授课学时、课程学分、开课对象等。可考虑将该课程设置为限定选修课，具体学时可参照各医学院校的教学计划而定。在课程时间安排方面，该课程可以考虑在大三年级的学生中开设。这主要基于两方面的考虑:一是，受师资力量和教学成本所限，不能在所有学生中启用诊所法律教育;二是，该课程只有在学生完成了法律和医学基础知识的学习，并基本掌握了医疗卫生法的相关知识，才能真正地为当事人提供法律服务。另外，在课程内容设置方面，应涵盖卫生法律诊所教育的目的与意义、卫生法律诊所教育的基本方法、会见当事人的基本流程、律师职业的基本技巧与策略、提供卫生法律咨询的技巧、司法文书的写作、案件前的准备工作、谈判的策略、民事案件的策划方案等内容。在考核方式上，应重点对学生的综合办案能力进行考核，不宜采用传统且机械的纸质笔试结业考试，应当探索出一套科学的、富有人性化的、灵活多变的考核方式。

4.3多途径解决经费问题

诊所法律教育的开展需要一定的物质基础。长期以来，卫生法学的教学经费问题是制约诊所法律教育发展的最大障碍。鉴于诊所法律教育需要较高投入和卫生法学课程在医学院校办学规模较小的现实情况，医学院校应为诊所法律教育多途径的筹集经费。一方面可积极寻求同类型院校联合办学，以降低办学成本;另一方面要积极寻求社会组织的支持，如与当地的律师事务所、卫生行政部门、附属医疗机构、妇联、法律援助中心、工会、消费者权益保障协会等建立联系，通过学生的案件工作，既可推动法律援助工作在基层地区的开展，又能在锻炼学生办案能力的同时，获取一定的工作报酬。

4.4加强卫生法学专业教师队伍的建设力度

目前，在卫生法学课程的师资队伍中，相当一部分教师只具备了法学背景或医学背景，具有医法交叉知识背景的教师较少，甚至有些专业教师还没有律师执业资格证书，并缺乏处理医疗卫生纠纷案件的经验，这些因素都制约着诊所法律教育在医学院校的开展。对此，一方面要积极鼓励教师通过各种方式外出深造，加深对医法交叉知识的学习，激励教师在取得律师执业资格证书的基础上，通过外出兼职，提高其实践能力，使其成为教学和实践的双师型教师。另一方面可以采取外聘的方式，邀请一些资深的卫生法学专家、法官、检察官和律师对学生进行指导，让学生更多地了解社会，掌握法律流程运作技能。

4.5建立科学的法律诊所管理制度

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中国近代侵权行为法学理摭探

(一)“侵权行为”之意涵及用语之批评“侵权行为”一词，首次出现于《大清民律草案》。当初清末立法者及帮助中国编订民法的日本学者如此措词的原因，今天似乎已不可考。但就该词本身之含义来看，则与日本民法之“不法行为”大抵相近。关于“不法行为”之含义，依据日本早期来华讲授民法之日本学者的界定:“不法行为者，就广义言，为法律上所不得为之行为，就狭义言，为侵害他人权利之行为，就最狭义言，为因故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。日本民法第709条所规定，乃最狭义之不法行为。”可见日本民法上之“不法行为”，主要指故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。此之定义，为早期我国民法学界所袭用。如朝阳大学法律科之民法债权讲义将侵权行为定义为:“侵权行为云者，因故意或过失不法侵害他人权利，使生损害之行为者也。”而其后民国民法学界通说多认为，侵权行为即指故意或过失，不法侵害他人之行为。但该时亦有学者，依据《中华民国民法》第184条之规定，①将侵权行为之意蕴予以推展，将其界定为“因故意或过失不法侵害他人的权利，或者故意以背于善良风俗的方法加损害于他人”的行为。不过就民国民法第184条来看，该条第1项的前段与德国民法第823条第1项、日本民法第709条、瑞士债务法第41条第1项基本相似，第1项后段关于故意以背于善良风俗之方法加损害于他人之侵权责任的规定，与德国民法第826条、瑞士债务法第41条第2项基本相近。日本民法则无此条文。该条第2项关于违反保护他人法律之侵权责任的规定，则为日本民法和瑞士债务法所无，与德国民法第823条第2项也似是而非。由此可见，民国民法第184条之设计，主要依据德国民法，但其关于“权利”之规定，却与法、日民法，瑞士债务法一样，采概括主义，然德国民法仅采例示主义。这势必导致“权利”一词在理解上出现分歧。依据日本学者中村万吉之见解，按之日本学界一般通说，权利乃为法律所赋与且加以保护其意思力之手段，其与法益之间存在重大区别。日本学者，亦多从之。［9］民国时期民法学界显然受日本学界之影响，而其对侵权行为所涉“权利”一词之含义，则各有仁智之见，兹列举代表性观点如下:认为:“权利”与“利益”互为区别，权利一词应该从狭义上求取解释。“权利”一词之真实含义，应由民法第184条第1项前段推知，至于第184条第1项后段所谓违背善良风俗云云，乃不法意义之扩张，并非“权利”范围之推广，而第184条第2项所谓违反保护他人之法律，亦属举证责任之问题，而与权利之意义无关。陈瑾昆认为:关于权利之意义，学者中有二说:一谓应从狭义解释，为一般权利，即须实有权利之内容;二谓可从广义解释，为法律所保护之利益。民国民法第184条第2项，乃仿德国民法第123条第2项定明违反保护他人之法律者亦应负责，故解为受侵权所保护之利益，即侵害利益，亦应为侵权行为。戴修瓒之解释，则更为广泛，其说略谓:侵权行为，常多以侵害权利为其成立要件，然其所谓侵害权利，应取广义，凡保护人之法律上所认之利益被侵害者，亦应包含。又谓:“我民法规定故意以背于善良风俗之方法，加损害于他人者，负损害赔偿责任。要言之，即以背于善良风俗之行为，加损害于他人者，虽不侵害权利，亦成立侵权行为是也。”至于“权利”之范围，认为包括财产权、人身权二种。而财产权又包括支配权、请求权、形成权;人身权包括人格权和身份权。至于人格权，则包括生命权、身体权、健康权、名誉权、信用权、自由权、权、姓名权、肖像权。戴修瓒将权利分为财产权、人格权和亲属权三种。关于人格权之范围，戴氏认为其仅限定于姓名权、身体权、健康权、名誉权、自由权各种。至于亲属权是否得为侵权行为之客体，当时法无规定，但戴氏认为，民国民法第184条仅曰权利，别无限制，故亲属权，亦得为侵权行为之客体，例如有夫之妇女，不仅对于该妇女，为侵权行为，而侵害夫权，亦为侵权行为。［至于债权是否得为侵权行为之客体，当时德国民法学界、日本民法之理论和实务，议论纷纭。主要存在三说:一为积极说。此说认为一般第三人侵害债权，即为侵权行为。日本学界多采此说，其最高司法机关判例亦从之;二为消极说。此说认为一般第三人不负债权侵害之义务，盖以若认债权有绝对性，债权和物权将无从区别。德国学者，多采此说。三为折衷说。此说此说在一般情形，第三人所为之债权侵害，殊难一律认为侵权行为，然因其侵害行为，直接致债权消灭时，则应负侵权行为之责。德国有少数说者采此说。民国时期我国民法学者之见解，多采积极说。［民初大理院之判例，也确认了此点。①关于“侵权行为”之用语，民国时期有学者对其予以批评，认为从语义学上严格地说来，“侵权行为”和“不法行为”两用语均不够妥切。如靳克义指出:“不法行为及侵权行为二说，均仅足以表明此行为性质之一面。盖此行为乃以违反法律与侵害权利二者为要素。虽违反法律，而未侵害权利，固不成有责行为。虽侵害权利，而非不法行为，亦不成有责行为也。”［13］②梅仲协亦认为，按侵权行为之构成，并不以侵害权利为必要。权利受侵害，未必皆得请求损害赔偿。例如人格权作为权利之一种，其受侵害时以法律有明文规定者为限，始得为损害赔偿之请求。故“侵权行为”一语，亦宜改为“侵害行为”，庶不背乎立法之本旨。

(二)无过错归责原则在欧美侵权行为立法和司法实践中日益凸显。而在中华民国民法颁布前后，民法学界研究无过错归责原则的论著也大量涌现，这些论著一方面对当时居于主流的过错归责原则加以检讨，另一方面则在理论上论证无过错归责原则在侵权行为立法中确立的正当性和必要性。过错责任，亦称过失责任，指责任之承担以有故意和过失为必要。近世各国民法法典以罗马法为根据者，如法、意、德、日等国之民法，皆以过错原则为侵权行为之根本观念。《大清民律草案》因在立法时取材于德日民法，欧陆所重视之过错主义，自然随之侵入。《大清民律草案》第945条确立的是过错归责原则，而《民国民律草案》第246条、①《中华民国民法》第184条，亦陈陈相因，均以过错责任作为侵权损害赔偿之主要根据。除过错原则外，侵权行为之归责尚有无过错归责原则，“在此主义之下，苟有损害，纵无过失，亦应赔偿”。民国民法典虽然在第184条中仍然坚持过错责任原则，却在某些特定条文及若干特别立法中，部分地实施了无过错责任原则，如其中第187条规定:无行为能力人或限制行为能力人，不法侵害他人之权利者，以行为时有识别能力为限，与其法定人，连带负损害赔偿责任。行为时无识别能力者，由其法定人负损害赔偿责任。前项情形，法定人如其监督并未疏懈，或纵加以相当之监督而仍不免发生损害者，不负赔偿责任。如不能依前二项规定受损害赔偿时，法院因被害人之声请，得斟酌行为人与被害人之经济状况，令行为人为一部或全部之损害赔偿。第188条规定:受雇人因执行职务不法侵害他人之权利者，由雇用人与行为人连带负损害赔偿责任。但选任受雇人及监督其职务之执行己尽相当之注意，或纵加相当之注意而仍不免发生损害者，雇用人不负赔偿责任。如被害人依前项但书之规定不能受损害赔偿时，法院因其声请得斟酌雇用人与被害人之经济状况，令雇用人为全部或一部之损害赔偿。雇用人赔偿损害时，对于为侵权行为之受雇人有求偿权。其中第187条第3项、第188条第2项，均为无过错归责原则之体现，这两项规定，即便是德、日民法典中亦无。其中的第187条第3项，主要是“从瑞士及苏俄之立法例”。而第188条第2项，则是考虑到雇用人之资力通常优于受雇人，故“特由社会政策立场做此种规定”，但“以适用于经营危险事业，而生特殊利益之雇用人为较多”。此外，1931年8月实施的《工厂法》也以变通的方式，确定工人在执行职务受到侵害时雇用企业应承担无过错赔偿责任。民国时期，在对居于主导地位的过错原则予以检讨的基础上，屡有民法学者倡议应在民事立法中扩张无过错原则。如署名为镜蓉的作者撰文指出:“昔时观念，于不法行为之责任，恒视为起于行为人之主观的过失”，“但在工业发达交通便利之今日，究不足以救济被害人而维社会公安”，“如电车汽车飞机等企业，在有危及他人之虞，虽未必有过失可言，犹应认为有赔偿之义务者，不一而足，非特立特别法规，弊患将不堪设想”。［14］另外，夏勤将过错责任和无过错责任进行一番详尽比较，并据此断言:从前过失损害赔偿责任论，是主观的，是不适合于现代社会状况的;现代无过失损害赔偿责任论，是客观的，是以因果关系为责任的根据，是合乎实际情形的，合乎公道的，并且这种主义的援用，在将来的立法精神上，必然要伸张其范围。［15］《民国民律草案》修订之前，当时已有诸多学者，针对《大清民律草案》中“无过错原则”规定之阙如，倡议在今后的侵权行为立法中，应适当扩张“无过错原则”，尤其是应该在新立法中增加“危险责任”的规定。如燕树棠建言:“我国民法草案既已采纳过错主义，而于危险主义尚属缺如，在近今社会现状之需要，于侵权行为篇，另加条文，规定因危险物品之侵害所发生之责任问题，较为妥当，不宜以过错主义为侵权责任之唯一根本原则也。”［16］此外，对于经营矿业、工场等大事业致服劳之工人受有损害，或经营铁路、汽车等危险事业致他人受有损害者，其适用危险责任之情况，亦有学者撰文予以探讨。如陶履曾撰文力证矿业、工场之对于受雇人，铁道、汽车之对于他人、旅客、第三人等发生损害时应该承担民事赔偿责任。［17］《中华民国民法》颁布后，虽然该法关于无过错责任的赔偿规定，已有所添加，但仍有学者认为，其理论支点依然是过错责任，且大有加以修正之必要。如孙署水认为:中华民国民法对于侵权行为赔偿责任之范围，虽已有相当扩张，惟对于经营危险性事业之企业，及使用危险性器具者之赔偿责任，仅于工厂法中关于工人之抚恤请求权之规定，适用结果赔偿主义，此外于普通法中未有一般之规定，其保护之范围，殊难称周至。

(三)侵权行为类型化剖析在民国民法论著关于侵权行为之理论探讨中，对侵权行为的分类，及对各类侵权行为，尤其是特殊侵权行为的剖析，亦成为其理论体系中不可少之一部分。当然，这种类型化之探讨，一方面以民国民法第184条至第191条为法条依据;另一方面，就理论来源而言，则大多继受日德各国侵权行为法学说中的理论元素。具体说来，民国民法学者对侵权行为之分类，通说是将侵权行为分为一般侵权行为、共同侵权行为和特殊侵权行为三种，惟在一般侵权行为与特殊侵权行为之划分依据及阐解上，又存在着若干分歧:其一是以侵害行为是否为自己之行为将侵权行为分为一般(通常或普通)侵权行为和特殊(特种)侵权行为。①这是一种在当时学界相对主流之分类方法。如梁其林认为，一般侵权行为须为自己之行为，而特殊侵权行为，常因他人之行为或人之行为以外之事实而成立者。等认为，侵权行为，有一般侵权行为与特殊侵权行为之别，以自己之行为，为侵害权利之要素的侵权行为，为一般侵权行为，以自己行为以外之事实为侵害权利之要素的侵权行为，为特殊侵权行为。［戴修瓒之分类方法，与胡氏相同，只是称谓上略有区别，将其分为通常侵权行为与特种侵权行为。此外，还有其他学者也持此观点，不过将其称为普通侵权行为和特殊侵权行为。其二是以过失责任和无过失责任作为区分一般侵权行为和特殊侵权行为的标准。如蔡天锡麟将过失责任主义场合之侵权行为称为一般侵权行为、结果责任主义场合之侵权行为称为特殊侵权行为。［5］(P78)而吴经熊则认为承担过失侵权责任的为侵权行为，将“虽无过失，但为公平起见，亦得令负赔偿损害责任”的行为名之曰“准侵权行为”。［戚维新则从过错与无过错之角度，除析出共同侵权行为之外，又将侵权行为分为有咎责任与无咎责任两种。此外，民国时期民法论著，其对于一股侵权行为构成要件之论述，大抵趋同。、蔡天锡麟和戴修瓒均将其分为客观要件和主观要件。客观要件有五:(1)自己之行为;(2)权利之侵害;(3)损害之发生;(4)因果关系;(5)行为之不法。主观要件有二:(1)意思能力;(2)故意及过失。［洪文澜则将主客观要件并为六种，即(1)自己之行为;(2)侵害他人之权利;(3)损害之发生;(4)侵害权利与损害之间有因果关系;(5)阻却违法之事由不存在;(6)故意或过失。检视民国时期民法论著之相关论述，在上述构成要件中，以下几点又须再详加沥述:①1．自己之行为。民国时期民法学界一般通说均认为，侵权行为应如一般之行为，为自己有意识之行为;此外，“自己之行为非专指作为而言，不作为亦包含之。惟不作为惟于行为人有作为义务时，始成立侵权行为”;“以他人为机械而为侵权行为时，亦不失为自己之行为”。②对于法人而言，法人之机关，对于其权限内所为之行为，原为法人本身之行为，法人不得不任其责。法人对于董事或职员，因执行职务，所加于他人之损害，与该行为人连带负赔偿之责任。2．因果关系。一般侵权行为之存在，以损害与侵权行为之间有因果关系为必要。关于因果关系之理论，综合而言，存在三说:即条件说、原因说、相当因果关系说，而在民国时期民法理论中，最通行者，当推相当因果关系说。所谓相当因果关系说，亦称为适当条件说，“盖谓某事实，仅于现实情形，发生结果，尚不能遽认为有因果关系，必须在一般情形，依社会的见解，亦谓能发生同一结果者，始得认为有因果关系”。至于不作为与损害间之因果关系应该如何理解。有学者认为:不作为与结果间，不过为准因果关系，非真正之因果关系，不过因不作为以致不得阻止其结果之发生，法律上认为与作为之因果关系有同一价值而已。不作为如何始可认为与作为有同一价值，其要件有两个方面:其一，须其不作为系损害之适当条件;其二，须违反应作为之义务。［24］3．行为之不法。吴经熊认为，此之“不法”并非是指凡是构成一般侵权行为，于故意或过失侵害他人权利之外，必须再属“不法”。其实，“不法”之真意，乃是“没有违法的阻却”(withoutjus-tification)。当时通说认为，阻却违法事由包括:权利之行使、被害人之承诺、自卫行为(正当防卫)、自助(救)行为、无因管理。［③戴修瓒和的概括更为全面，认为除上述五种外，尚有紧急避险。4．意思能力。通说认为，意思能力是指行为人足以负担侵权行为上之赔偿义务的识别能力。一般侵权行为之成立，以行为人有意思能力为必要。无意思能力人，包括行为时无识别能力和行为时有精神障碍之人。此外，加害人如欲主张其行为时无意思能力，应负举证责任。5．故意与过失。关于故意之解释，戚维新认为:“故意之行为者，即对于构成侵权行为事实之要件，有充分之认识，并豫见其行为有致损害于他人之可能，而仍决意为之。”［23］(P28)而所谓过失，“即应注意并能注意而不注意，或虽料其能发生而确信其不发生是也”。［25］(P20)至于是否为不注意，“则应就其行为时之情况，以社会一般的观念判断之”。［26］(P443)至于共同侵权行为，按当时学界通说，可分为三种:狭义之共同侵权行为、共同危险行为，造意及帮助。对于该点之剖析，之见解颇具代表性。胡氏认为，狭义之共同侵权行为，为真实的共同侵权行为，即数人共同不法侵害他人之权利的行为;共同危险行为，针对的是数人共同不法侵害他人之权利，而“不能知其中孰为加害人”的情形，此等共同危险行为，亦为“准共同侵权行为”;而共同侵权行为中的造意人及帮助人，则是“视为共同行为人”。［10］(P153－167)共同侵权行为人就其所造成之损害，应该承担连带赔偿责任。至于特殊侵权行为，通说主要将其分为以下几类:第一，公务员之侵权责任。民国民法第186条规定了公务员之侵权责任。公务员于职务上，为国家或其他公共团体，为买卖、承揽、运送、借贷等私法上行为，致第三人之权利受有损害时，由国家或其他公共团体与公务员，连带负赔偿之责。民国民法关于公务员侵权赔偿责任之条文，与前二次民律草案基本无异，与日本民法之规定也大致相同。而此款规定，在日本学界却备受批评，主要缘其没有涉及国家赔偿之相关内容。①王世杰亦撰文对民国民律草案之相应条文予以批评:“民国民律草案对于国家官吏损害人民权利之侵权行为，仅明白规定官吏本人之责任……然国家之赔偿责任，固未道及。”［27］在谈到此点时也主张，国家亦应有不法行为能力，“国家之行为能力乃至不法行为能力，自一般的法理论言之，实有不能不肯定者在也”。因此，“如其损害系以官吏之行为为原因，依其行为性质如何，或者应由国家直接赔偿，无待明文规定，是为当然”。［28］第二，法定人责任。民国民法规定，凡年龄未满7岁或禁治产人，皆为无行为能力人，8岁以上未满20岁者，为限制行为能力人。依民法总则规定，其一切行为，皆须得法定人之允许，而所谓法定人者，即有行使亲权或监护权之父母或监护人。［25］(P22－23)然法定人之责任，又可别为以下二种情形:(1)无行为能力人或限制行为能力人有识别能力时，由法定人与无行为能力人或限制行为能力人连带负赔偿责任。(2)无能力人或限制行为能力人无识别能力时，由法定人负损害赔偿之责。［10］(P165)如若法定人欲免责，则须证明就其监督并未疏懈，或纵令加以相当之监督，仍不免发生损害。至所谓相当之注意，“通说谓其与善良管理人之注意同一意义”。［10］(P166)第三，雇用人责任。民国民法第188条规定，对于受雇人之侵权行为，雇用人与行为之受雇人负连带赔偿责任，然依其但书之规定，雇用人若证明其本人已尽法定义务时，即免除此项连带责任。关于此条之探讨，民国时期相关论著中有以下几点值得注意:(1)受雇人之界定。通说认为，所谓受雇人，为雇用人使其执行一定工作并受雇用人若干指示之人。但雇佣关系之成立，并不以雇用契约为限，而雇佣关系中之报酬，也不以金钱为限，举凡世间事物，皆可作报酬品。即劳动本身，亦可作报酬品。此外，一言道谢，一文之志感等精神表示，本无经济价值，也可作为精神报酬。［29］(2)受雇人执行职务之范围。关于受雇人执行职务之范围，其时学界主要有以下三说:第一，以雇用人之意思为标准说;第二，以执行职务之外表为标准说;第三，以受雇人之意思为标准说。认为第一说失之过狭，不足以保护被害人之利益;第二说亦未见其当，盖有时形式上虽属于执行职务之范围，如受雇人为自己之利益为之，亦使雇用人负责，未免过苛。故其认为应以第三说为当。［10］(P170－17)陈瑾昆则采第二说，其意谓:“但凡与使用事项有关系之行为，均可包含。故属于事项之行为，固不待言，即其附属之行为，辅助之行为，其他相关连之行为均可”，“至是否系为使用人之利益，并合于使用人之意思，均所不问”。［11］(P120)第四，定作人责任。依据民国民法第189条，承揽人执行承揽事务，倘有不法损害他人者，定作人不负损害赔偿责任，定作人于承揽人执行职务时为指示而有过失者，仍应负赔偿责任。［2］(P195)该款之规定，在大陆法系各国，除日本外，均无明文规定，然日本系仿自英美法，而民国民法又仿自日本。大陆法系各国对此不设明文规定，盖认为该项所定之责任，应由承揽人负责，是为当然。在定作人指示有过失的情形下，不啻定作人以承揽人为机械而利用之，准诸间接侵权行为之旨，自应由定作人负责，亦无特设明文规定之必要。［10］(P174)第五，动物占有人责任。民国民法第190条规定了动物致害之侵权责任。其意谓:动物加损害于他人时，使用或占有该动物之人，原则上应负损害赔偿责任。关于该条所定动物之意义，王承廉认为，原则上应采狭义，依普通之观念判断。故豺狼虎豹等猛兽不包括之，其主要即指马牛羊鸡犬豸等家畜以及昆虫鱼类等一切动物。［30］动物加损害于他人，民国民法学界通说认为，其负责之要件如下:(1)动物加损害于他人时，以该动物有人管领，其行动得予以控制者为限。(2)损害须因动物之“行动”而发生。利用动物为损害他人之工具者，损害系因人之利用“行为”所致，与动物无涉，仍应适用民法第184条普通侵权行为之规定。［30］第六，工作物所有人责任。民国民法第181条规定了建筑物和地上工作物加害之侵权责任。就该条之立法意图言，盖以土地上之工作物等，常因设置或保管有欠缺，以致倒毁破损而发生不测之危险，故加重所有人之责任，以便预防危险之发生。至于何谓地上工作物者，王承廉认为，地上工作物指于土地之上以某种目的依人工之建造，而与土地有联接关系之设备。建筑物乃工作物中之最显著者，如民法所例示之房屋、桥梁、堤防、运河、沟渠、轨道、电杆、电线、纪念碑、铜像、水管、道路等均属之。［31］至于工作物所有人责任成立之要件，王氏认为应该包括以下两方面。积极要件即所有人就其工作物之设置或保管有欠缺，致损害他人之权利者;消极要件即工作物之所有人对于防止损害之发生，已尽相当之注意者，即可不负责任，故亦称为免责要件。

(四)1．损害赔偿债权作为一种请求权，其与预防损害请求权①也存在一定的关系。所谓预防损害请求权，“即对于侵权行为尚继续，或有重复侵权之虞时，有被害之虞之权利人，亦得请求防止”。［5］(P120)民国民法对于侵害权利，仅有事后救济之损害赔偿，尚无事前预防之一般规定。因此对于被侵权人是否拥有预防损害请求权，学说纷歧，大致可别为三说:(1)消极说。法律对于侵权行为，既仅认损害赔偿责任而无不作为请求权之明文，自不能认其存在;(2)积极说。权利均有不可侵性，在有被侵害之虞时，自应许其请求除去或防止;(3)折衷说。谓仅限于绝对权始有不作为之请求权。［戴修瓒主积极说，其说略谓:“吾人因法律所保护之权利或利益，必使得实行，且不可侵害，倘有因侵权行为将受侵害之虞者，即得请求预防，并诉请勿为侵权行为(不作为之诉)，故有侵权行为上之损害赔偿请求权时，亦必有侵害预防请求权，此乃当然之一般原则，毋庸经法律之明定。”②而、陈瑾昆、蔡天锡麟则在其著作中均采折衷说。如认为，民国民法对于权利之被侵害，得请求除去，或于有被侵害之虞时，得请求预防，惟限于人格权及所有权，而人格权及所有权又均为绝对权，则依类推适用，自惟绝对权始有不作为请求权，相对权则否。陈瑾昆认为:权利在有被侵害之虞时，得请求预防，但仅以绝对权(即支配权)为限。2．损害赔偿之当事人侵权损害赔偿之当事人，按之民国时期民法学界通说，约可分为债务人和债权人。下面移用之论断分述如次:第一，损害赔偿之债务人，如在一般侵权行为，为行为者本人;反之，在特殊侵权行为，或为行为人，或为行为人以外之人。第二，损害赔偿之债权人通常为被害人，但被害人以外之其他几类人，亦可为债权人。具体包括:(1)为被害人支出殡葬费之人;(2)被害人负有法定扶养义务之第三人;(3)被害人之父母、子女及配偶(请求赔偿慰藉费)。［10］(P187)戴修瓒还进一步认为，此处所涉之被害人之子女，亦包含胎儿在内。［3．损害赔偿之范围及方法侵权损害发生之后，赔偿范围应如何确定，又可分为以下两种情形:第一，当身体、健康、名誉或自由被侵害时，依据民国民法第195条第1项前段规定:“不法侵害他人之身体、健康、名誉或自由者，被害人虽非财产上之损害，亦得请求赔偿相当之金额。”该条之规定，实为精神损害赔偿，也即慰藉费之规定。①其立法意图在于慰藉被害人因身体、健康、名誉或自由被侵害时所受精神上之苦痛。损害赔偿，通常以赔偿被害人财产上之积极的及消极的损害为目的，而该条规定对非财产上之损害亦应予以赔偿，此为损害赔偿范围之特殊规定。第二，当身体或健康被损害时，依据民国民法193条第1项规定，除依据一般通则请求赔偿财产上之损害，及依据第195条第1项前段请求赔偿非财产上之损害外，因此丧失或减少劳动能力或增加生活上之需要者，也有损害赔偿请求权。②所谓丧失或减少劳动能力，即其工作能力全部或一部之灭失，所谓增加生活上之需要，例如非服相当之补品方能支持其身体或健康。［10］(P189)至于损害赔偿之方法，针对不同的侵害对象，又有若干不同:首先，身体或健康被侵害时，法院得因当事人之声请，定为支付定期金，但须命加害人提出担保。至关于提出担保之方法，法律上并无限制，举凡物的担保及人的担保，均得有效提出。其次，名誉被侵害时，除前述之得依民国民法第195条第1项前段请求精神损害赔偿外，依同项后段亦“得请求为回复名誉之适当处分”，所谓回复名誉之适当处分，例如由加害人登报道歉等。［最后，物被毁损时，依民国民法第196条规定:“不法毁损他人之物者，应向被害人赔偿其物因毁损所减少之价格。”依据民法通则，损害赔偿以回复原状为必要，而此条规定迳许其以金钱赔偿，是为赔偿方法之特别规定。所谓毁损，不以有形的毁损为必要，即无形的毁损，例如因事实上或感情上使其物不能供本来之使用因而减少其价格者亦属之。所谓赔偿其物因毁损所减少之价额，如属一部毁损，固以赔偿其毁损部分之价格为已足，有虽毁损一部而致丧失其物经济上之价值者，自应赔偿其物原有之交易价值。此外，除对于现实之损害，可以请求赔偿之外，凡因不能使用收益该物而生之损害，亦可请求赔偿。［33］

中国近代侵权行为法学演生特点

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关键词：生理学趣味教学法

生理学是一门重要的医学基础学科，其内容比较抽象，对于医学专科学校的学生，授课课时又相对较少，所以学好该门课程具有一定的难度，这也给授课教师提出了更高的教学要求。教学经验证实授课教师需要去启发学生的兴趣，调动他们的学习热情，引导他们去思考，才能取得较好的教学效果。在教学过程中，通过对6个平行班级运用不同教学方法的实验教学，调查分析得出：在教学过程中采用趣味教学法与多媒体教学手段的有机结合，可取得很好的教学效果。

一、对象与方法

1.1对象

护理大专2008级01班57名学生，02班58名学生，03班55名学生，04班53名学生，05班53名学生，06班54名学生，均为女生，年龄17～20岁，入学成绩无显著性差异。6个班所用的教材、教学计划、授课教师均相同。在实验教学中1班为传统小班教学，2班为趣味教学法小班教学，3、4班为趣味教学法大班教学，5、6班为传统大班教学。

1.2方法

1.2.1教学方法选择《生理学》教材中“动脉血压”章节为教学内容，组织小班为教学单位，因材施教。教学中注意联系实际，适时提出问题如“通常大家提到的血压究竟指的是什么？”、“青霉素过敏的患者为何出现低血压休克”、“临床上主动脉硬化的老年患者为何收缩压、舒张压明显都高”等引起学生的思考与讨论，针对问题引出概念、解释机制；正文可使用多媒体教学法，教师运用自制的多媒体课件教学让学生能够体会到具体、生动、有趣的知识，加上传统的板书、讲授，学生也能有效的抓住重难点。并安排1～2次实验课，让学生亲自动手，学会用袖带法测量受试者的血压，通过实验既培养了学生的动手能力，也能对课本知识中关于影响动脉血压的各种因素加深理解并记忆。

1.2.2评价方法（1）课后问卷调查。自制调查问卷表，由学生不记名填写，共发放330份，收回有效问卷327份，回收率99％（2）理论测试。同一试卷6班同时测试，内容依据教学大纲，涵盖各知识点，测试题全部采用客观题形式。

1.2.3统计学方法所得数据采用配对T检验。

二、结果

2.1对六个班的教学效果进行配对T检验，t值为20.021，P值小于0.01，有显著性差异。

2.2对六个班成绩的进行配对T检验，其t值为2.464，P值为0.014＜0.05，有统计学意义。

三、讨论

生理学教学中应用趣味教学法在激发学生学习兴趣、集中注意力增强理解记忆力、增加学生轻松愉悦等方面都优于传统教学法(P<0.01)。表2显示趣味教学的班级学生成绩比传统教学的班级学生成绩好(P=0.014),表明趣味教学法在生理学教学中有显著作用。

3.1趣味教学的必要性

当前学生生源质量偏低，部分学生对学习不感兴趣、不重视学习、缺乏学习动力。为使学生学好医学基础知识，为医学临床课、临床实践、医疗卫生服务打下一个良好的基础，在生理学教学中，应尽量使基础理论与临床实践相结合，注重教学大纲和教材内容，以趣味教学引导学生学习，启发学生思考，以提高教学质量。

3.2激发学习兴趣的途径

首先，从第一堂课入手，突出生理学用途，吸引住学生眼球，让其喜欢老师，喜欢这门课程。根据学生层次和特点上好绪论，理论联系实际，介绍与其他学科的联系，让学生了解学习生理学的必要性。

其次，鼓励学生发现生活中的相关问题，如：人工呼吸的原理？护士“两快一慢”为何注射疼痛能减轻？慢慢培养兴趣，变被动学习为主动学习，从而提高教学效果。

再次，合理使用多媒体教学工具，让枯燥的文字简单化，平面的图像动态化，使生理过程的展示极为生动、具体、形象，让学生对于抽象事物的理解加强，如：神经-肌肉接头兴奋的传递、动作电位和静息电位的产生机制、心脏的泵血等过程采用动画来演示，让学生在轻松有趣的氛围中学习。

最后，教学形式需要多样化。在教学过程中可以采用歌诀、顺口溜等形式帮助记忆相关内容；采用漫画、动画演示等形式帮助理解；采用趣味问答、动手实验等方式培养理论联系实际的能力。:

3.3趣味教学的注意事项

第一，教师要努力掌握现代化教学手段。PPT的制作，Flas的运用等技术手段为趣味教学提供了强有力的支持。教师只有充分掌握这些技术手段，才能在生理学趣味教学中游刃有余。

第二，对教学内容应精心选择。运用趣味教学法中一定要紧扣教材，突出重点，阐明道理，否则片面地追求趣味，为趣味而趣味就会落入俗套，从而失去了激发学生兴趣的真正目的。

第三，提高教师的语言表达能力。教师必须把教学内容通过富有感染力的语言传递给学生，引起学生的共鸣，从而达到教学的良性互动，这样才能获得让人满意的教学效果。

参考文献

[1]陈光清.互动教学在生理学教学中的应用[J].卫生职业教育，2008（1）：56-57.

篇4

【关键词】：数学教学“换位法”尝试

近两年学习《数学新课程标准》后，听了几位专家关于新课程教学的新理念讲座、报告，思想颇有触动，也极具危机感，于是在老教材中也尝试用新观念来上课，以防全面实施新课程时措手不及，尝试带来了甜头，期中考试班级平均分提高了13分，逐想整理一下。

一、“换位法”教学详细过程

从传统的观念来说，学生始终处于坐的角色，倾听老师讲课并跟着老师的思维转的角色；即使少数学生有自己的解题方法，亦没有及时发表供大家商讨的机会。要让学生思维广、有创新，必须让学生从被动变为主动，从怕学数学变为乐学数学，就必须改变传统一站与全班坐的教学模式。我认为数学课应让师生换换位，让学生在课堂中，多思考、多动手、多讲叙、多评论，教师只要做好组织、引导，并作为学生一员与他们合作讨论，我把这一教法简称为“换位法”。

“换位法”以创设情境、设疑自学、自演自评、点拔释疑为线索。把45分钟根据内容的易难大致分为看一看、议一议、讲一讲、改一改、评一评五个环节，环环相扣，紧密相连。做到人人参与，优等生当小老师，中等生当讲解，中下生当板演，教师押阵、组织，使课堂变得活跃变得有生机。

（一）、创设情境

学习动机是学生自主参与数学活动的基础，数学兴趣是学生获得数学知识、探索数学问题的倾向性。我们的教学设计要充分关注学生自主探究的学习活动，尊重学生的主体地位，以现实的、有趣的数学情境唤起学生的求知欲，激发学生学习数学的兴趣。

创设情境可以从学生的生活经验和已有知识体验出发，创设生动有趣的情境；也可以引导学生通过观察、操作实验、猜测等活动，提出数学问题，创设悬念。

如：初中数学第一册·第一节内容“1.1节正数与负数”，我就仿照师大出版的七年级上册“数怎么不够用了”的图示：教师操作多媒体，出示全国各城市天气预报表，提出问题：在这张天气预报上你有不认识的数吗？你知道这些数的含义吗？

2、带学生观察高山与盆地的海拔示意图。问：“－155”表示什么？

3、出示一张试卷，老师批阅“－5”是什么意思？

4、这种带“－”号的数你在其他地方见过吗？

二、设疑自学

“学起于思，思源于疑”，质疑和悬念的设置能够使学生感到有疑需学，激发探究欲望，何以解疑？必须看书（查找资料），互相讨论，寻找答案。这就是最初的学生自主学习，长期坚持直到学生能自己设疑、自己解决，就起到教会学生学习的目的了。如何设疑？教师要充分挖掘本堂课知识的重点与难点，设置问题既要突出重点难点，又要有阶梯性，附合“跳一跳，能摘到”的原则。力求在课堂中牢牢吸引住各个层次学生的注意力。

仍以“正数与负数”为例：引课后让学生带着疑问自学，设问的问题：

（1）什么是正数与负数？

（2）什么是具有相反意义的量？

（3）判断

通过设问，培养学生自主学习，严谨答题的习惯。

设问的使用，需要注意的问题：

（1）要选择关键所在，并非每处设疑，一节课若“四处设岗”，必然穷于应付，有可能冲淡了一节课的重点。

（2）要精心设计“设疑”问题，应使问题具有令人信疑参半的迷惑性，与十分浓厚的吸引力，让学生一见问题便跃跃欲试，兴趣盎然。

三、自演自评

《数学课程标准》在知识技能目标中提出了过程目标，让学生在数学学习中经历提出问题，收集和处理数据，做出决策和预测的过程，让学生在过程中获得探索体验，创新尝试、实践的机会，自演自评就是一种较好地能展示过程的一种方法。

前一环节设疑自学讨论，只能让学生对知识是有一个初步了解，在落实设疑后，务必进入第三阶段即“自演自评”阶段，对设问的典型题目，按难易程度，有目的地让相应层次（中下生）同学在黑板上演示，体验做题当中思维的周密程度如何。演示完成，立即进入自评环节，对演示的结果作出评议、分析，说出看法，对的加以确认，错的错在何处。先鼓励后进生或中等生发言，如有不妥之处，可以让其他学生进行分析、纠正，让大家都有锻炼的机会。同时给学生创造表现才华的天地，鼓励学生争当“小老师”，这样也正符合了中学生好胜心强，喜欢在同伴面前表现自己这一特点。

在使用自演自评过程中，要注意的问题：

（1）在前几节课中，老师要刻意培养学生的发言习惯，激发学生参与学习的积极性。比如举手发言，上台时注意走路姿势，站在台前，保持严肃，讲课时手执教鞭，人与题目保持150°，要求声音响亮，吐词清楚，突出重点等。

（2）平时要保护学生敢于发言的积极性，应鼓励学生创新，从不同方法，不同角度去解决问题，敢于让学生碰壁。

在自评中，让学生们充当小老师的热烈气氛中，七嘴八舌，挖掘教材中所学知识，发挥学生的聪明才智。

如学习了《第四册》P18，想一想：已知矩形ABCD，AB=cm,BC=1cm,若将纸片沿AB对折成如图形状，点B落在B′，那么D与B′的距离是多少？求DB′？

在学生自评中竟有十种解法。

一种：图1，作高。

二种：图2，延长CB′，得∠4=60°，证：B′D=B′C。

三种：图3，作B′F∥DA，证AFB′D是平行四边形。

四种：图3，作B′EDC，证B′E=0.5，在直角ΔDB′E中，∠2=30°，DB′=1。

五种：图4，连结DB、B′B，证DBB′为直角三角形，证∠1=30°。

六种：图5，延长BC到E，成为平行四边形ACED，∠E=60°，证

ΔB′CE为正Δ。

七种：图5，延长CB′至F，使DFFC，用勾股定理逆向思维证。

八种：图6，延长AD、CB′相交于E点，证B′为EC的中点。

九种：图7，作OEDB′。

十种：图7，作B′FAC。

四、点拔释疑

经过“自演自评”后的学生，对本堂课的内容，有比较深刻的了解。但通常还是零乱、分散、彼此独立的，恐怕还有一些错误的解法，都需要教师适时引导、点拔，使学生对本堂课的内容有一个全面而深刻的了解。串得起，拎得出，用得上。要实现这一点，我一般是从以下方面来做：

（1）首先对“自演自评”阶段中较好的思路进行总结，好在何处，错的原因加以分析。（2）其次讲述自身对本堂课知识点的理解，要求在重点突出的前提下，再用图示表示，最后一一列出，如：

①已知=5，=7，求a＋b的值。

在分析时，先作草图示意再按线路层层分配，答案有4种，做到不遗漏，解决了只有二种答案的错误，直观易懂，效果好。

②求－－－的值？

解：－－

=－X3

③已知A、B两地相距28千米，甲每小时行8千米，乙每小时行6千米，甲、乙两人分别从A、B两地同时出发，问经过多少小时他们相距离106千米？根据题意：

（1）背向而行时，8X＋28＋6X=106

（2）当同向右而行时，8X=28＋6X＋106

（3）当同向左而行时，8X＋28=6X＋106

（4）当相向而行时，8X＋6X－28=106

此题关键：学生真正理解，图示中上面路程之和=下面路程之和，点拔释疑的使用，应明白的是：“设疑”与“辨析”是一对矛盾，“无疑处，教有疑，有疑处，教无疑”

二、“换位法”教学的意义

运用“换位法”不仅顺应了《数学新课程标准》的观念思想，而且还克服解决了传统教学的几个问题。

1、这种教学模式程序符合构建主义数学观

过去我们总认为教师讲的越细、越多，学生学得就越好，认为“抱着走”总比他们自己走要快、要稳。但是我们没想到，这样做学生只会张着嘴巴接，而不会明着眼睛找。

构建主义认为学生学习是以自身的已有知识和经验为基础的主动的构建活动。“换位法”正是建立在学生各自不同层次水平之上的，谈出各自对问题的不同理解，使新的数学材料在学生头脑中产生特定意义。

2、“换位法”从根本上达到了课程目标---学会学习。

叶圣陶先生说得好“教是为了不教”。只有教会了学生知道如何学习，教师才算尽到了自己的责任，学生掌握了学习的真谛。“换位法”的教学不仅使学生学会了如何学，让他们掌握了如何分析与解决问题的能力，而且教师也可以在这种方法中学到各种不同的教学思路，打破固有的思维方式，即教师也在教学中学会了如何教。

3、“换位法”让师生走出若干围城

运用“换位法”进行教学，就让每个学生都有站起来当“小老师”的机会，在激发了同学们的学习积极性的同时，也满足了学生角色换位的心理，老师的神秘感远走了，师生间的关系也自然而然地融洽了、民主了。

后进生问题作为老大难问题，在“换位法”中却得到了较好的解决。传统教学中，后进生处于边缘地位，不受重视，形成一种恶性循环，而现在在课堂教学的各个环节中，后进生都得到充分的肯定和鼓舞。“换位法”能使他们充分认识到自己的能力，变“怕学”为“乐学”。

在传统教学中，总是教师讲一题，学生做一题。这种老一套教学方法会使一般学生学得很累。而“换位法”坚持先设疑自学，让学生先做题，自己设法解决问题，让他们逐步学会解决问题的方法，不仅教师会教得轻松，而且也会改变学生做题不敢下手的局面。

“教贵引导，学贵领悟”。对于尖子生，我们认为只有学会是远远不够的，“换位法”不仅能让这些学生更快地掌握新知识，更能让他们所学知识在“小老师”般的自改自评中得到巩固、升华；同时他们帮助他人时也学会了深层次的分析问题、解决问题，提高自身能力，变“学会”为“会学”。

由此可见，“换位法”的运用，使课堂教学开始面向全体学生，最终改变了“只为少数人教学”的现象，达到让人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展这一目标。

“换位法”不但改变了学生现有的困境。与传统的教师靠系统的传授来实现教师主导作用不同的是：在“换位法”中老师开始跳出知识重点多次叙述的陷阱，从单纯知识的传授者，成功地转型为：学习的激发者、组织者和引导者。

【参考文献】：张行涛、周卫勇主编的《新课程教学法》（中学卷上册）.中国轻工业出版社.2004

中华人民共和国教育部制订全日制义务教育《数学课程标准》（实验卷）.北京师范大学出版社.2001

篇5

一、“换位法”教学详细过程

从传统的观念来说，学生始终处于坐的角色，倾听老师讲课并跟着老师的思维转的角色；即使少数学生有自己的解题方法，亦没有及时发表供大家商讨的机会。要让学生思维广、有创新，必须让学生从被动变为主动，从怕学数学变为乐学数学，就必须改变传统一站与全班坐的教学模式。我认为数学课应让师生换换位，让学生在课堂中，多思考、多动手、多讲叙、多评论，教师只要做好组织、引导，并作为学生一员与他们合作讨论，我把这一教法简称为“换位法”。

“换位法”以创设情境、设疑自学、自演自评、点拔释疑为线索。把45分钟根据内容的易难大致分为看一看、议一议、讲一讲、改一改、评一评五个环节，环环相扣，紧密相连。做到人人参与，优等生当小老师，中等生当讲解，中下生当板演，教师押阵、组织，使课堂变得活跃变得有生机。

（一）、创设情境

学习动机是学生自主参与数学活动的基础，数学兴趣是学生获得数学知识、探索数学问题的倾向性。我们的教学设计要充分关注学生自主探究的学习活动，尊重学生的主体地位，以现实的、有趣的数学情境唤起学生的求知欲，激发学生学习数学的兴趣。

创设情境可以从学生的生活经验和已有知识体验出发，创设生动有趣的情境；也可以引导学生通过观察、操作实验、猜测等活动，提出数学问题，创设悬念。

如：初中数学第一册·第一节内容“1.1节正数与负数”，我就仿照师大出版的七年级上册“数怎么不够用了”的图示：教师操作多媒体，出示全国各城市天气预报表，提出问题：在这张天气预报上你有不认识的数吗？你知道这些数的含义吗？

2、带学生观察高山与盆地的海拔示意图。问：“－155”表示什么？

3、出示一张试卷，老师批阅“－5”是什么意思？

4、这种带“－”号的数你在其他地方见过吗？

二、设疑自学

“学起于思，思源于疑”，质疑和悬念的设置能够使学生感到有疑需学，激发探究欲望，何以解疑？必须看书（查找资料），互相讨论，寻找答案。这就是最初的学生自主学习，长期坚持直到学生能自己设疑、自己解决，就起到教会学生学习的目的了。如何设疑？教师要充分挖掘本堂课知识的重点与难点，设置问题既要突出重点难点，又要有阶梯性，附合“跳一跳，能摘到”的原则。力求在课堂中牢牢吸引住各个层次学生的注意力。

仍以“正数与负数”为例：引课后让学生带着疑问自学，设问的问题：

（1）什么是正数与负数？

（2）什么是具有相反意义的量？

（3）判断

通过设问，培养学生自主学习，严谨答题的习惯。

设问的使用，需要注意的问题：

（1）要选择关键所在，并非每处设疑，一节课若“四处设岗”，必然穷于应付，有可能冲淡了一节课的重点。

（2）要精心设计“设疑”问题，应使问题具有令人信疑参半的迷惑性，与十分浓厚的吸引力，让学生一见问题便跃跃欲试，兴趣盎然。

三、自演自评

《数学课程标准》在知识技能目标中提出了过程目标，让学生在数学学习中经历提出问题，收集和处理数据，做出决策和预测的过程，让学生在过程中获得探索体验，创新尝试、实践的机会，自演自评就是一种较好地能展示过程的一种方法。

前一环节设疑自学讨论，只能让学生对知识是有一个初步了解，在落实设疑后，务必进入第三阶段即“自演自评”阶段，对设问的典型题目，按难易程度，有目的地让相应层次（中下生）同学在黑板上演示，体验做题当中思维的周密程度如何。演示完成，立即进入自评环节，对演示的结果作出评议、分析，说出看法，对的加以确认，错的错在何处。先鼓励后进生或中等生发言，如有不妥之处，可以让其他学生进行分析、纠正，让大家都有锻炼的机会。同时给学生创造表现才华的天地，鼓励学生争当“小老师”，这样也正符合了中学生好胜心强，喜欢在同伴面前表现自己这一特点。

在使用自演自评过程中，要注意的问题：

（1）在前几节课中，老师要刻意培养学生的发言习惯，激发学生参与学习的积极性。比如举手发言，上台时注意走路姿势，站在台前，保持严肃，讲课时手执教鞭，人与题目保持150°，要求声音响亮，吐词清楚，突出重点等。

（2）平时要保护学生敢于发言的积极性，应鼓励学生创新，从不同方法，不同角度去解决问题，敢于让学生碰壁。

在自评中，让学生们充当小老师的热烈气氛中，七嘴八舌，挖掘教材中所学知识，发挥学生的聪明才智。

如学习了《第四册》P18，想一想：已知矩形ABCD，AB=cm,BC=1cm,若将纸片沿AB对折成如图形状，点B落在B′，那么D与B′的距离是多少？求DB′？

在学生自评中竟有十种解法。

一种：图1，作高。

二种：图2，延长CB′，得∠4=60°，证：B′D=B′C。

三种：图3，作B′F∥DA，证AFB′D是平行四边形。

四种：图3，作B′EDC，证B′E=0.5，在直角ΔDB′E中，∠2=30°，DB′=1。

五种：图4，连结DB、B′B，证DBB′为直角三角形，证∠1=30°。

六种：图5，延长BC到E，成为平行四边形ACED，∠E=60°，证

ΔB′CE为正Δ。

七种：图5，延长CB′至F，使DFFC，用勾股定理逆向思维证。

八种：图6，延长AD、CB′相交于E点，证B′为EC的中点。

九种：图7，作OEDB′。

十种：图7，作B′FAC。

四、点拔释疑

经过“自演自评”后的学生，对本堂课的内容，有比较深刻的了解。但通常还是零乱、分散、彼此独立的，恐怕还有一些错误的解法，都需要教师适时引导、点拔，使学生对本堂课的内容有一个全面而深刻的了解。

串得起，拎得出，用得上。要实现这一点，我一般是从以下方面来做：

（1）首先对“自演自评”阶段中较好的思路进行总结，好在何处，错的原因加以分析。（2）其次讲述自身对本堂课知识点的理解，要求在重点突出的前提下，再用图示表示，最后一一列出，如：

①已知=5，=7，求a＋b的值。

在分析时，先作草图示意再按线路层层分配，答案有4种，做到不遗漏，解决了只有二种答案的错误，直观易懂，效果好。

②求－－－的值？

解：－－

=－X3

③已知A、B两地相距28千米，甲每小时行8千米，乙每小时行6千米，甲、乙两人分别从A、B两地同时出发，问经过多少小时他们相距离106千米？根据题意：

（1）背向而行时，8X＋28＋6X=106

（2）当同向右而行时，8X=28＋6X＋106

（3）当同向左而行时，8X＋28=6X＋106

（4）当相向而行时，8X＋6X－28=106

此题关键：学生真正理解，图示中上面路程之和=下面路程之和，点拔释疑的使用，应明白的是：“设疑”与“辨析”是一对矛盾，“无疑处，教有疑，有疑处，教无疑”

二、“换位法”教学的意义

运用“换位法”不仅顺应了《数学新课程标准》的观念思想，而且还克服解决了传统教学的几个问题。

1、这种教学模式程序符合构建主义数学观

过去我们总认为教师讲的越细、越多，学生学得就越好，认为“抱着走”总比他们自己走要快、要稳。但是我们没想到，这样做学生只会张着嘴巴接，而不会明着眼睛找。

构建主义认为学生学习是以自身的已有知识和经验为基础的主动的构建活动。“换位法”正是建立在学生各自不同层次水平之上的，谈出各自对问题的不同理解，使新的数学材料在学生头脑中产生特定意义。

2、“换位法”从根本上达到了课程目标---学会学习。

叶圣陶先生说得好“教是为了不教”。只有教会了学生知道如何学习，教师才算尽到了自己的责任，学生掌握了学习的真谛。“换位法”的教学不仅使学生学会了如何学，让他们掌握了如何分析与解决问题的能力，而且教师也可以在这种方法中学到各种不同的教学思路，打破固有的思维方式，即教师也在教学中学会了如何教。

3、“换位法”让师生走出若干围城

运用“换位法”进行教学，就让每个学生都有站起来当“小老师”的机会，在激发了同学们的学习积极性的同时，也满足了学生角色换位的心理，老师的神秘感远走了，师生间的关系也自然而然地融洽了、民主了。

后进生问题作为老大难问题，在“换位法”中却得到了较好的解决。传统教学中，后进生处于边缘地位，不受重视，形成一种恶性循环，而现在在课堂教学的各个环节中，后进生都得到充分的肯定和鼓舞。“换位法”能使他们充分认识到自己的能力，变“怕学”为“乐学”。

在传统教学中，总是教师讲一题，学生做一题。这种老一套教学方法会使一般学生学得很累。而“换位法”坚持先设疑自学，让学生先做题，自己设法解决问题，让他们逐步学会解决问题的方法，不仅教师会教得轻松，而且也会改变学生做题不敢下手的局面。

“教贵引导，学贵领悟”。对于尖子生，我们认为只有学会是远远不够的，“换位法”不仅能让这些学生更快地掌握新知识，更能让他们所学知识在“小老师”般的自改自评中得到巩固、升华；同时他们帮助他人时也学会了深层次的分析问题、解决问题，提高自身能力，变“学会”为“会学”。

由此可见，“换位法”的运用，使课堂教学开始面向全体学生，最终改变了“只为少数人教学”的现象，达到让人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展这一目标。

“换位法”不但改变了学生现有的困境。与传统的教师靠系统的传授来实现教师主导作用不同的是：在“换位法”中老师开始跳出知识重点多次叙述的陷阱，从单纯知识的传授者，成功地转型为：学习的激发者、组织者和引导者。

【参考文献】：张行涛、周卫勇主编的《新课程教学法》（中学卷上册）.中国轻工业出版社.2004

中华人民共和国教育部制订全日制义务教育《数学课程标准》（实验卷）.北京师范大学出版社.2001

篇6

题 目：

作 者：

年 级：

专业方向：

指导教师： 姓名 + 职称

论文类型：

1.年级一栏：例：统招为“2003级”;在职为“2003级(在职)”

2.专业方向一栏选择：经济法、民事法、国际法、刑事法、宪法与行政法

3.职称：教授或副教授

4.论文类型一栏选择：专题研究、调查研究报告、案例分析报告

注意：开题报告以书面(A4纸打印，左侧订)方式向导师组提供，字数不少于3000字。请在规定时日之前，按照各导师组成员数提供相应开题报告份数并交到JM办公室。

一、开题报告应包括如下内容：

第一、选题的目的和意义 X X X X X X X X

第二、选题在国内外研究的现状及你个人的新见解

第三、论文的结构、基本框架、主要论点、论据和研究方法等 例：基本内容(研究框架)：

序言一、纽伦堡审判

二、法律家阶层与实证主义 3.XXXX

结语参考文献：拟参考资料(书目、文章和其他素材)及其来源

——请注意：著作部分不少于20个，论文部分不少于20个后记

篇7

【关键词】语法；高中语文教学；地位

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

众所周知，汉语有别于英语等其他语种的一个最显著的特征，就在于标准汉语语法中，没有严格意义形态的变化。在名词上，主要体现为名词没有所有格的变化，也没有词性和数的区别。在动词上，则体现为不分人称，也没有时态变化。这种特点，使得在很长一段时间里，许多语言学家认为汉语没有语法。经过漫长的发展，汉语语法的存在终于被世人认可，语法教学也在中学语文教学中的地位逐渐上升。但是，在应试教育的体制下，汉语语法在一定程度上，依然没有得到广大语文教师和学生的认可。本文就汉语语法本身的特点，以及其对现代汉语、古代汉语教学的影响，对学生文学素养提高的作用等各个方面，综合论述汉语语法教学在高中语文教学中的不二地位。

一、为什么到了高中阶段依然重视语法教学

“语法”是语言表达的规则，是语言本身的结构规律。严格意义上系统的语法教学，是应该在初中语文中就完成的。但是在实践操作中，这无疑有相当的难度的。初中学生理解认知能力有限，而语法知识又是语文课程中较为晦涩难懂的环节。再者，现阶段的教育工作者，其教育目的多以帮助学生通过考试为主，语法知识的考察在中学阶段基本是空白，这就造成了，在教学时间紧迫的情况下，多数语文教师会忽略对语法知识的教授，认为没有意义。但是到底有没有意义呢？从学生反映的情况来看，语法教学的意义还是很重要的。就像学英语要学习语法知识一样，学汉语的语法知识也不容忽视。学生的语法水平提不上来，相应的其理解能力、阅读能力、写作能力乃至整体文学素养，都会受到一定的限制，从而造成语文课程大家旗鼓相当，没有“建设性”语文人才的出现。这仅仅是忽视语法教学的一个弊端。

另一方面，长期的忽视语法教学，很难让学生对高中语文知识学习有一个系统的认识，以至于在必要的时机，教师教授一点语法知识，还有可能引起学生的反感，得不偿失。因此，在教师漫长的教授生涯，学生漫长的学习生涯中，应当把语法教学定义为和其它版块教学有同等地位的教学，并将其体制化，全方位提高高中语文教学效果。

二、语法教学在高中阶段的作用

（一）学习语法知识帮助学生突破文言文学习瓶颈

古代汉语当之无愧是语言文字学学习的“四大名捕”之首，其他三项分别是现代汉语、文学理论、现当代文学史。之所以有这样的“荣誉称号”，和它本身难度较大、晦涩难懂的特点是分不开的。文言文产生于几千年前，数千年的发展使其很多词语发生了各式各样的变化，如果不帮助学生了解这些变化的大致原因、发展过程，一味地要求学生死记硬背是很难达到理想的学习效果的。而词汇何其多也，紧迫的高中语文教学课程是无法花时间把所有的词汇词源发展过程都一一分析到位的，这个时候，语法的作用就体现出来了。虽然历经千年，但是现代汉语的语法在很大程度上还是与古代汉语有相通之处的。结合高中古文献学习要求“理解并能运用常用文言诗词、文言虚词、文言句式的意义或用法”，看似一句话，实则不然，词汇数量庞大，古汉语词汇变化多端，不联系语法教学，是无法实现这一教学目标的。联系现代与汉语语法知识，帮助学生把握汉语言中词性的分类，短语的类型，句子的成分，并带入文言文的学习中，只有将现代汉语语法知识分析清楚，才能分清文言实词、虚词及其意义和用法，才能辨析特殊的文言句式，进而结合语境翻译理解文章的内容。

（二）学习语法知识帮助学生提高现代文阅读语感

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撰写硕士和博士学位论文的方法

第一， 了解自己研究对象的一般性问题以及直接跟自己的研究主题相关的原始文献资

料。（注意：原始资料和参考资料完全不同）

第二， 查找文献资料：确定文献的出版日期、版本、年代、页码和作者信息等收集全

面。

第三， 撰写研究计划。注意根据资料提出研究问题，并试图根据这些材料来对所提出

的问题进行回答。

第四， 材料分析：对材料背景进行分析。比如：你所研究的原始神学材料是在什么情

况下写出来的？写作的过程和程序怎样？作者当时的思想世界是怎样的？这些

分析所得出的结论会深刻地影响你对材料的分析和理解。

第五， 深入研究原始材料：仔细阅读原始材料，可以从不同的方面多角度对其进行分

析。

第六， 原始材料的分析：这里要注意“系统和内在”的分析方法，注意主观跟客观的

区别。分析中要注意材料内容的四个层次性。其一是单独概念的分析：分析某

个概念在原始文献材料中出现的频率，重要性和地位。分析这个概念及其配对

的概念和它们之间的核心关系（如信仰论、信仰和信任、相信的关系），古典神学和哲学的概念及其在文献材料中的使用，以及在意义上互相接近的概念，注

意，如果该概念的使用不同于普通的情形，应该把这种特殊性分析出来。其二，

单独论断的分析：文献材料中的论断是什么？这个诊断是清楚的还是含糊的？

这个论断是作者本人的观点，还是他对其他人观点的描述？这个论断是一个强

烈还是柔弱的观点？这个观点是作者生活的环境里是正常的观点吗？这个观点

怎样跟古典哲学和神学的解决途径结合在一起？这个论断的表述中包括根据吗？如果有根据，那是什么样的根据？其三，是论证的分析：原始文献材料中包含

了什么样的论证？这些论证是如何以论据的材料来证明论题的？作者是从哪里

找到自己的论据的？作者是用什么样的论证方法？论证有系统性吗？这些论证

有正确的起点和理论前提吗？论证的因果关系符合逻辑吗？不同的论证之间有

矛盾或冲突吗？其四，先见（即出发点、背景假设和理论前提）的分析：作者

把自己的思想建立在什么样的哲学和神学传统（本体论、认识论、解释学或语

言哲学）之上的？这个整体结构能怎样帮助人们对术语和论证进行理解？注意，并不是所有的学者都把自己的思想建立在连贯的哲学传统之上，（若研究者能指

出这一点并且加以证明，这本身也就是系统神学分析的成果了）。一般情况之下，基本理论的前提和假设起点可以从材料的字里行间表现出来（即可以从论证和

语境中分析出来）

第七， 大纲提要

第八， 撰写初稿：先为每一章勾画轮廓大纲，清楚注明如何在每个小节按照逻辑进行

论述，以达到每章能够涵盖所需要的部分。注意章节转换时的衔接问题，在转

换时应该有内在的逻辑性和外在的衔接桥链的形式。必须要确定的是，你的分

析是真正建立在原始材料之上的。在每章每节进行转换之前，要进行小结。

第九， 从事研究和写作。特别注意你的论证、主题的逻辑性分析、层层递进分析论述

和自然的表述风格。需要注意的是，系统神学界公认的和普遍接受的观点不要

你再次进行论证。注意，你不能简单地以你自己的主观观点来批驳或支持你所

研究的学者的观点，你必须通过概念、论断、论证或前提的分析解剖提出证据

来，向读者证明你所研究的学者的学说是如何可信或如何站不住脚的。论述要

力求明确和简洁。

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关键词：语文教学；语言品味；语言品味方法

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）17-066-01

语文文本体裁丰富多样。有小说、戏剧、现代诗、古代诗词等等。可是不管教师讲授什么体裁的文本，都离不开语言品味这关键的一环。语言品味是语文课上出语文味的关键。

当前有许多教师在讲解文本时，多注重叙情节，文章主题思想，各种艺术手法等，就是常常忽略语言品味这一环节。即使一部分教师注意到语言品味这一环节，也常常把语言品味套路化，公式化。例如：某教师在讲解朱自清《春》时，品味写春风的一句“‘吹面不寒杨柳风’，不错的，像母亲的手抚摸着你。”品味该句，“抚摸”用了拟人的手法，把春风比作母亲的手，更生动，更具体。许多老师在品味语言时都陷入这样一个套路。某个词因为用了什么修辞手法，更生动，更形象。某个句子，用了某种表现手法，表达了怎样感情。于是学生们一遇到语言品味，头脑里惯性思维想到的只是用了什么修辞手法或表现手法，而不是仔细品味，慢慢咀嚼，感悟出自己的独特感受。

许多教师在教学生语言品味时，常常套路化，公式化，很重要的原因是因为语言品味操作性不强，评价标准也不具体，但是也不意味着完全没有品味语言的教学方法。

一、联系语境品味语言

李镇西说：“揣摩语言，是在一定的语境中，如联系上下文，中心意思，对语言的深层

含义，感彩等，进行辨析，品味。”比如阅读《荷塘月色》一文，只是看到文章情景交融的一面显然是不够的，还必须要了解作品的创作年代以及作者的性格特点，这样才能体会文中所散发出来的淡淡的哀愁和淡淡的喜悦。

例如品味李商隐《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”要联系作者当时国破家亡，颠沛流离的处境来感知就能把这句词的凄惨，忧伤品味出来。“字不离词，词不离句，句不离篇”，成为品味语言一大原则，事实上，离开语境来品味语言，很容易望文生义。语言品味要置于语境中才能不失真，不偏义。

二、结合朗读品语言

朗读是一种对文本的再创造过程。以朗读为突破点，让学生充分朗读文章，才能让他们体会出文章的音韵美、节奏美、气势美，领会到语言的无穷魅力。可以让学生或音频先读，先初步把握文章的感情基调。再让学生自由读或者挑读，让学生品味文章字里行间的丰富情感。当然朗读的方法和技巧也需要教师的恰当指导和点拨。

例如：词《沁园春·雪》学生应该带着一种“江山代有才人出，各领数百年”的自信和豪迈。语调也应该比较激情。而朱自清《荷塘月色》是一种自言自语，自说自话和慢悠悠，闲适的心情。读的时候语调要低沉，语速要缓慢些。学生在朗读文本时要注意朗读的语调，音色，情感。从而逐渐进入文本，达到和文本作者对话，甚至和文本融为一体。

三、推敲字词品语言

推敲就是关注文本中某一个特别亮眼的词。语言大师朱光潜说：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的。”朱先生所说的就是“咬”和“嚼”，就是古人那种仔细“推敲”的精神。推敲的方法从古就有，古代王安石“春风又绿江南岸”贾岛“僧敲月下门”。两句中对“绿”“敲”二字的推敲已经成为佳话。推敲简而言之就是抓住文本中一些特别的字词来品味，感悟作者情感。

例如：莫怀戚《散步》“我的母亲又熬过了一个严冬。”中的“熬”，用这个字就把母亲身体那种虚弱很好的体现出来。鲁迅《孔乙己》“排出九文大钱。”中的“排”字是个很生动的细节描写，既表示分文不少，自己是个规矩人，也活画了孔乙己拮据穷酸的本相。

四、比较替换品语言

比较是语文教学中语言品味比较常用的方法。韩雪屏教授在他的研究中已经将语文课堂上的各种比较法很精辟地概括为：增、删、移、换这四个字。增就是通过对文本留白的部分增补，删就是删除文中字词来和原文比较，移就是改变句子的顺序或者调动句中某个字或者词的位置。换就是把文本的字词替换和原文比较。确实，语言的比较都可以在这四种方式下得以实现。学生通过这样比较替换的方法来品味语言，可以加强学生对语言的辨析度和灵敏度，能更好的品味句子含义和文章内涵。

例如：朱自清《春》“小草偷偷的从土里钻出来。”教师在引导学生品味该句时，可以采用换词的方法。把“钻”改成“冒”或者“长”，让学生来体会原文钻字的生动性。“钻”字把春草那种刚刚萌芽，充满活力又似乎略带害羞的那种动态表现出来。

语文教学中语言品味的方法还有许多，教师应该因地制宜，因材施教，有步骤有策略的运用好语言品味的方法。带领学生们感受语言的美，语言的妙，语言的力量。

参考文献：

[1] 岑苏红.比较法在语言品味中的运用[J].基础教育参考，2012.7.

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据广州日报11月19日报道金融海啸、跨国公司裁员，让瞄准外企的名校尖子生乱了阵脚。在一次次被用人单位招聘“调戏”后，他们发现还是被称为“国考”的公务员考试靠谱。然而，百万雄师都想挤过独木桥谈何容易，除少数幸运儿，更多人充当了“公务员考试的分母”，他们自嘲是“国考炮灰”。

何谓炮灰?按报道主人公周悦的话，“炮灰的意思就是做无用功，陪着冠军跑的人。”据相关部门统计，2009年国家公务员考试的网上报名通过资格审查人数超过了104万，而最终能捧上“金饭碗”的仅仅13566人，也就是说，有超过100万人将成为“炮灰”，淘汰率高达98.7%。由此可见，“炮灰”之说，尽管有些悲情，客观上却是一种实情。

“炮灰”一说的流行，反映了大学生求职的悲怆与无奈。按理说，公务员考试只是众多就业渠道中的一条，但由于公务员的社会地位和经济地位的提高，以及具有户口、福利等安定职业的关键要素，这几年公务员考试一直都是求职热点，报考人数犹如芝麻开花，以至于今年中国残疾人组织建设岗位供需比达到4584∶1，夺得第一。在这种情况下，想通过公务员考试实现就业简直是“华山一条道”，考上公务员无异于中了彩票。

“炮灰”一词，还暗示了一种渴望就业的焦虑情绪。就业问题原本就是中国经济发展中的老大难问题，今年又遭遇全球金融危机的影响，可谓难上加难。一方面，企业在校园的招聘需求大幅缩水，有些公司的校园宣讲会成为“形象宣传会”;而另一方面，今年毕业生总数将超过600万，广东省高校毕业生超过33万人，比去年上升4万人，如果再加上省外大学毕业生，将超过50万人在粤“找饭碗”。在僧多粥少的求职环境下，毕业生们所承受的压力可想而知，而公务员考试只是在“就业无门”彷徨无助的时刻紧紧抓住的一根救命稻草而已。