律师专业论文范文
时间：2023-03-25 21:08:10
导语：如何才能写好一篇律师专业论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
早8点在县级人民法院开庭，去了在一件普通的办公室里面见到了法官和原被告双方。书记员还没有到之前，法官再详细的了解点关于纠纷的详细内容，并试图调解双方（这种努力自始至终都没停止）。
书记员到后正式开庭，先有原告陈述案情：在保险公司工作期间为被告垫付保险费，一年后被告退保，违约损失却不予赔偿给原告。并拿出保险公司开具的被告退保证明。有法官查看，书记员记录后，被告发言：投保乃被原告纠缠无奈，退保时又没有详细说明损失额度，不相信会有近万的差距，要求原告拿出保险公司的详细账目材料以及正式法律证明。
保险公司不属于国家机构，其资金详细计算方式方便随意对外公开，所以原告无法出具更有效证明，法官马上给该保险公司客服打电话，却被告知：除非本人亲至，否则难以提供详细账目。
法官提议由双方各处3百保证金，然后雇车去该保险公司（在外地）查账，再根据原告出具证据的是否有效来决定退还谁的保证金。被告不愿意，说自始自终都没有见过一分钱，一分实利，现在反而要投钱进去，他是无辜的，怎么可能还要损失呢？不了了之，等法官庭下询问相关专业人士后再择日开庭……
整个审理过程双方随未其争执，但长达五年的接触已经使其冷面相对。导致审理过程也充满了火药味，法官在明知被告理屈情况下，主动偏袒，为的就是在本地好做人——中国人情味在这里体现的淋漓尽致。
另外由于原被告的法律知识不同程度的缺失，导致很多地方法官都要不停的给双方普及法律常识，例如“谁反对谁举证”什么的，这应该与国人教育程度，以及法律意识淡薄有关。
原被告在审理过程中都有些许无奈和自卑感，缘由不外是把上法庭解决问题当作了很羞耻，丢人的事，毕竟“打官司”这有悖于中国传统观念习俗，很没面子的。
重要的法律核心：
一，我们应该怎样做才能避免这样的经济纠纷案件？
本案开始时被告由于人情关系才“被迫”购买了原告推销的保险，这样就产生了纠纷的隐患。如果我们做事情都能够顺着自己的心思，那以后出了问题也不太会从别人身上找原因，纵使后悔也就不需要去打官司来解决。所以我们的法律是不是可以把人情味给考虑进去呢？这里说的“人情味”其实有点像是中国古代的那种“人治”——他们一个县城也就靠十几个衙役来管理，说到底也就是灵活运用法律，依靠上位者（就是现在的公务员）来判断具体情况。向我上文所说的法官为什么要一直试图调节原被告双方呢？判案肯定会使有一方受损，如果能调节成功，那他所受的指责就可能少一点，至少本乡本土的不会太惹人，大家抬头不见低头见的。可像是美国的法律在运用上比较灵活，而且重案例，但这种情况本来就容易产生自相矛盾的情况，可是如果像现在法律那样把所有的罪行以及惩罚都规定得死死的那样死板的条律恐怕也不能对灵活中国人产生足够好的效果。这样的法律问题恐怕还得专家来掌握这个“人治”与“法治”的度量。
二，在审理过程中怎样做到公正和有效？
所谓公正，也只不过是以大多数的利益来考虑的，所以这样一来，必然会有属于少数派的不心腹，被责难也在所难免，“清官难断家务事”恐怕说的就是这种情况下的极端例子。这起案件中法官试图采用一种“和稀泥”的方式来“善了”此事，虽未成功，但似乎给我们指出了一条现行的道路：尽量减少直接冲突，有问题以协商解决——法院在怎么说也是第三方，给出的结果必然不如当事人双方自己协调出来的完美。
而有效则是指像上文叙述中，很小，很简单的一点事情，就占用了四人（“法官，书记员，原告和被告）的一上午时间——浪费之极！据我观察其中很大一部分时间用于：1，当事人反复叙述案情，企图博得法官好感；2，双方对峙，甚至有起冲突的可能，主要是因为文化素质，以及当时情急，都很冲动的缘故；3，法官不断给双方“普法”——法律常识教育还没有完全普及；4法官个人因素——一个性格比较软弱的人作为法官不免有点婆婆妈妈，这个与国家选择公务员考试的时候的评价标准有没有涉及个人情商有关系。针对以上四点，我想完全可以把该审理过程压缩到一小时以内！
篇2
旅游业作为第三产业的重要部分，正以其巨大的辐射性和影响力对经济发展起着巨大促进作用。在这样的背景下，旅游业对于人才的要求越来越高。
二、旅游专业现状调研
（一）旅游专业学生市场需求
进入新世纪以来，我国经济不断发展，居民恩格尔系数不断降低，人民生活水平不断提高，在旅游方面的投入也越来越多。《2011中国旅游市场趋势观察研究预测报告》数据显示：2010年，我国旅游业三大市场实现全面恢复并较快增长，全国旅游业总收入1.57万亿元，增长21.7%。2011年全国旅游业的预期目标为：旅游业总收入1.72万亿元，增长11%。从人才需求上看，旅游管理专业人才需求有较大差异，但数量都不少。据统计，需求量排名前几位的分别是北京、广州、上海、深圳这样的一线城市，需求量最大的十个城市的需求总和更是达到四万以上。同时，在当今就业困难的大背景下，旅游管理专业在各管理类专业就业排名中超过了财务管理、工商管理、资产评估等传统热门专业，排在第9位。这说明旅游管理专业学生的就业前景较好，找工作时有较大优势。此外，随着我国融入全球化进程的脚步不断加快，我国入境游人数与过去相比有非常显著的增长。这就意味着，我国的旅游业从业人员将面临更大的挑战——与国际接轨。入境游的发展无疑对高职旅游专业学生提出了更高要求，这些学生必须提升英语能力，熟悉各国文化风俗，多进行跨地区甚至跨国的交流实践，以便在接待入境游客的过程中为我国树立良好的国际形象与旅游口碑，吸引更多入境游客。
（二）实践教学情况调研
1．校外实践教学情况
旅游业在一定意义上说是一种极富创意的产业，其对人才的要求越来越高。高职旅游专业学生要想在残酷的就业竞争中有立足之地，除了在校时要学习理论，更要磨练技能，多进行实践活动。然而，很多高职学校都难以为学生提供足够的实践机会。无论是因为学校本身不重视，还是相关企业出于营业和保守机密的考虑而不配合实践教学工作，都造成了这样一个事实：高职旅游专业校外实践严重不足，不能满足学生实践学习的需求。
2．校内教学情况
一是课程设置情况。调查发现，目前高职院校旅游专业的课程设置存在很大问题，实践教学内容的科学性、与实际的适应性都亟待提升。具体有如下几点：第一，课程内容陈旧、死板。随着科技的迅猛发展与世界交流的日益密切，旅游业的管理理念、经营方式、辐射范围等都在不断变化。然而调查中我们发现课本中仍有很多陈旧的、形式化的内容，这样的教学内容培养出来的学生，是难以适应实际工作的。第二，课程设置未能与当今社会需求相适应。当前我国旅游人才的供需存在较严重的失衡，旅游人才类型的供需有较大错位。大多数高职学校希望提高学生工作层次，因此对主要职能为战略管理、营销规划的支持型人才，在培养上下了很大功夫，忽视负责服务、接待工作的辅助型人才的培养。事实上，辅人才的社会需求量更大，这种与实际不相适应的教学方式有极大弊端，使毕业生难以找到理想工作。第三，课程设置局限性很大，缺乏科学性、全面性、深入性。旅游业的综合性很强。只有课程设置得更为全面，学生才能在今后找工作的过程中有更多选择，才能全面胜任工作。第四，专业定位不够准确，课程设置随意性很大。有的高职学校课程设置偏杂，难以分清矛盾的主次方面。这种增强学生能力的初衷是好的，但正确做法应该是在学生学好当前专业的情况下开设相关课程。二是教学方式。通过对湖北省多名高职教师和学生的调查发现，高职旅游专业教学方法缺乏灵活性，不利于应用型人才的培养。一方面，目前很多高职学校在教学上仍采用讲授法和示范法这样的传统教学方式。老师只负责把专业知识教授给学生，并不关心每个学生的个人特质；学生只是被动听讲，课下完成教师布置的毫无新意的实践课程。而学生则更希望教师采用情景模拟教学法、案例教学法、实战训练法来进行教学活动。在学生成绩的考核方法上，学校仍采用传统的阶段测试、期末测试，与学生希望的动手操作为主、理论为辅或理论与动手操作同样重要的考察方式相去甚远。在这种考查方式下，学生兴趣淡化、对考试有抵触心理的情况不难预见。三是实践教学条件。首先，在当前的高职院校中，“双师型”教师还是比较缺乏。大部分专业教师直接从高校毕业就进入高校任教，没有任何企业工作经验。甚至很多教师是直接由其他专业转来，只经过几个月的自学就上台给学生讲课，难以结合实际对学生进行指导，对人才培养有极为不利的影响。其次，旅游专业是一个实践性很强的专业，对学生实践能力的要求很高。然而调查发现，当前高职院校实践教学平台建设不足，难以满足综合实践能力训练的要求。很多高职院校甚至认为实习经历可有可无，完全忽视学生的实习锻炼。并且由于经费投入和设计的原因，校内实验室只能进行简单的基本操作训练和基本的服务技能训练，难以进行综合性的情景训练和更高层次的管理能力训练。校企合作流于表面，建立紧密性、长期性和经常性的合作关系困难重重。这些都影响了旅游专业学生综合实践能力培养。
（三）单位及学生反馈
篇3
论文摘 要：文化是旅游者的出发点和归结点，是旅游景观吸引力的源头，是旅游业的灵魂。旅游文化课程内容也面临全面更新和优化。本文在了解大学生对《旅游文化学》课程的需求的基础上，对当前旅游文化教学模式进行比较分析，并提出了教学评估。
旅游文化课程必须随着旅游业的发展，不断更新教学内容，才能确保课程的先进性和实用性。如近几年持续的生态旅游热，支撑其发展的文化基础（生态文化），仍处于零散状态，急待研究、整理并充实到课程内容中。旅游文化课程内容没有随着旅游业的发展及时吸收新的内容，课程内容仍以传统的、历史的文化为主体，对现代旅游有关的其他文化没有或很少涉及。可以说，目前的旅游文化课程内容，仅是中国旅游文化的一部分，课程内容严重缺失，很不健全。
一、课程教学模式探讨
教学模式是指在一定的教学理论指导下，建立起来的，较为稳定的教学结构框架和程序。近年来我院在进行《文化旅游学》课程教学改革时，主要尝试以下几种教学方式创新：
1．问题启发式
讨论式教学是在教师指导下，有计划、有准备地组织学生运用已有知识，结合教学材料通过思考、探讨、交流(分析与争辩)来解决问题，从而完成教学任务的一种教学模式。讨论式常见的方式有同桌讨论、前后(4人)讨论、小组讨论和全班讨论(或派代表发言)等多种方式，既可以单一使用，也可以多种方式并用。更可以和其他教学方式交叉使用，例如讨论式可以是探究式教学或问题(课题)式教学中的一个环节。
在讨论式教学中，教学材料应是广义的，它包括教材、资料、图表、录像、课件、采访、野外观察中获得的信息。在讨论中师生共同依据系列问题，为解决问题而研究有关信息，在研究、思考与交流中又会受到启发，提出新问题，或将问题引向深入或师生共同得出某种结论、解决某个问题的最佳方案或重要规律。讨论式教学能极大地调动学生的主体参与意识。有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。
运用讨论式教学时，需避免放任自流与偏离主题的局面，从而影响课堂教学效率，影响教学进度，其关键在于教师的主导。首先是讨论题的质量，讨论题要富于思考性、前瞻性、难易适中、切中要害、不能是无关紧要或漫无边际。其来源可以是教师拟定；或根据学生学习中的难点，师生共同拟定。其次，要让学生充分准备，最好提前布置课题，在各自有一定见解的基础上展开讨论，以保证学生的参与程度和积极性。三是发扬民主，让大家充分发表意见，包括错误的观点、方法。教师参与讨论，但不要过早做出结论，而是适时引导捕捉有利于深入解决间题的沦点，启发学生进一步探讨，最后师生共同归纳得出正确结论。
2．案例讨论式
管理案例教学于20世纪20年代首创于美国哈佛大学工商管理学院。经过几十年的实践和摸索，哈佛商学院已经建立了相当规模的完整案例教学和管理系统。到上世纪20年代世界旅游发达的国家已将案例教学引入了旅游教育与培训中，并且收到了事半功倍的效果。在我国的旅游教育培训中，有的院校在一些实践性较强的饭店管理、市场营销、人力资源等课程的教学中已经引用了案例教学方法，但是，在《旅游文化学》课程中尚未得到普及推广，学生在校期间接触到的案例数量也远远不够。许多旅游院校的《旅游文化学》教学模式，基本上还是课堂授课的灌输方式，教材的编写仍然未能很好的利用系统理论与实际案例相结合的编写方法，对于《旅游文化学》这一实践性较强的课程，传统的教学方式，无疑有较大的局限性，使得我们的学生适应能力、分析能力和解决问题的能力都较差。《旅游文化学》是一门新兴的应用型课程，具有很强的实践性和综合性，要求教学能够与实践相结合。但由于受条件的限制，许多专业院校都没有现场模拟教学基地，学生对旅游文化的了解，主要来源于课本及教师，而旅游文化学的案例是实践经验的浓缩，是大量典型事例的概括和提炼。案例经过教师的精心挑选，引导学生分析讨论，加深了学生对旅游文化的感性认识，并上升到理论高度，从而获得自己的观点和经验，丰富了学生的实践知识，提高实务技能。
3．参与式
《旅游文化学》课程的教学要求学生能主动地积极投到学习的各个环节中，真正参与到学习的全过程中，学生的这种学习方式的根本特征表现在主动性和参与性上，这就要求我们教师能根据学习内容，学生的实际情况和教学的即时情景，给学生创设场合渲染气氛，使学生很快进入角色之中，参与到学习的各种环节中去，这样不仅能使学生学习获得知识，而且能在这样的过程中提高学生的学习能力，培养学生良好的学习习惯。因此，要充分利用丰富的学习资源，创设问题情境，引导学生参与到教学过程中来。参与式教学方法的特点可概括为四个方面：开放的教学内容；提问式的讲；无标准答案的习题和论文形式的考试。如果学生上第一堂课，老师介绍课程内容时，只讲课程体系和内容如何系统和严密，这样实际上把学生定位在只能被动学习的位置上。但是，如果老师能告诉同学，这门学科并不是"天衣无缝"的，还有很多问题有待研究，在课程教学内容中也包括一些正在进行科研的部分，从而可以激发学生跃跃欲试、表现自己的参与潜力。所以，在课程教学中，要鼓励学生提问。"学问"起源于"学习、问难"，知识的掌握不是靠"教"而是靠"问"出来的。同时还要积极引入一些包括解题的方法和解题的结论没有标准答案的习题，这样有利于学生进行独立思考，寻找新的解题方法，探索更好的答案。这些习题，有时则在课堂上讨论。不同答案的讨论和争辩，使得同学思想更为活跃，掌握知识更深入。
二、课程教学效果的评估
这门专业选修课，从开设之日起，一直以新的教育理念，采用最新的教学手段，力争以直观的方式解读中国旅游文化。教学内容既规范又新颖，信息量大且富深刻的文化内涵和学术价值。教学方法灵活，且极具启发性和互动性；能以散而不乱技法，娴熟、轻巧地驾驭着课堂教学各个环节；制作精美的课件，文字、图像、声音、动态和谐、统一，能使抽象的旅游文化现象，演绎得直观、生动；条分缕析的图标设计，使纷繁的旅游文化现象变得简约而条理分明；重视文化内涵的挖掘，注重学生专业素养的提高；已经摆脱了传统的一个老师满堂灌的做法，比较注重吸收学术界的新成果和新资料；形象而深刻的语言艺术追求，激发学生在美的陶冶中产生对知识的渴求，从而能主动的学习。
《旅游文化学》课程的内容、方法和作用得到了学生的广泛认可，为更好地总结经验，建立可行、有效的旅游文化教育教学模式，笔者对今后课程改进的建议如下：(1)申请增加课时，将教学内容进一步细化，增加景区、旅行社的实训内容，将《旅游文化学》课程直接搬到景区讲授，真正做到理论教学与实践教学“零距离”，使学生首先对该专业有一个整体的、感性的认识；(2)开展小班教学，每班最好20人左右，保证每名学生都有机会参加相关的教学实践活动；(3)增加参与式教学方法的使用，如案例分析、小组讨论，鼓励学生广泛参与；(4)更好利用现代化教育手段，增加影像资料的播放；(5)邀请一些专家做旅游文化专题演讲。
参考文献
[1]沈祖祥.旅游文化概论.福州:福建人民出版社,1999
篇4
第一条资格标准
比较系统地掌握法律知识和律师业务知识，具有比较丰富的实践经验；熟悉律师业务，能独立承办各项律师业务；具有全面指导四级律师及其以下人员工作的能力；撰写律师专业有一定水平的论文；基本掌握一门外语，掌握计算机应用技术；符合规定的学历资历条件；有良好的职业道德和敬业精神。
第二条适用范围
本资格条件适用于我市从事专职执业律师工作的人员。
第二章申报条件
第三条政治、职业道德要求
遵守国家的法律和法规，有良好的职业道德和敬业精神，任现职期间，年度考核合格以上。任现职期间，出现下列情况之一，在规定的年限上延迟申报：
（一）年度考核基本合格及以下或受单位通报批评者，延迟1年申报；
（二）受记过以上处分者，延迟2年申报；
（三）弄虚作假，伪造学历、资历，剽窃他人成果等，延迟3年申报。
第四条学历、资历要求
（一）符合下列条件者，可申报三级律师职称：
1.大学法律专科毕业生，取得四级律师资格4年以上；
2.大学法律本科毕业生，取得四级律师资格3年以上；
3.研究生班毕业和未获得硕士学位的研究生、获得第二学士学位的大学本科毕业生，取得四级律师资格2年以上；
（二）获得相关专业的以下学历，经考核合格，可认定为具备三级律师职称：
1.获得法学博士学位的研究生，取得律师资格；
2.获得法学硕士学位的研究生，取得律师资格并从事律师工作3年以上。
第五条继续教育要求
任现职期间，按照《江苏省专业技术人员继续教育暂行规定》或《苏州市专业技术人员继续教育条例》的要求，参加律师协会或省辖市以上司法行政机关组织的继续教育，关达到规定的要求。
第三章评审条件
第六条专业理论知识要求
（一）比较系统地掌握法律知识和律师业务，具有比较丰富的实践经验；
（二）中级职务任职资格培训合格。
第七条工作能力要求
（一）符合本条件规定的学历、资历条件；
（二）熟悉律师业务，能独立承办各项律师业务；
（三）具有全面指导四级律师及其以下人员工作的能力。
第八条业绩成果要求
任四级律师期间，具备下列条件之一：
（一）对律师某项业务工作创造过有效的办法或经验，被当地律师业务主管部门认定或组织推广，并在实践中取得较好的社会效果；
（二）办理过在当地有一定影响的律师业务，并受到有关方面的好评。
第九条论文要求
任四级律师期间，撰写本专业有一定学术水平的论文、交流材料等，具备下列条件之一：
（一）在县（区）级以上报刊上发表过律师专业论文2篇以上；
（二）在县（区）级以上举办的律师专业学术会议上发表或宣读过论文或律师专业交流材料2篇以上。
第十条外语要求
必须具备下列条件之一：
（一）基本掌握一门外语，参加国家或省市统一组织的职称外语考试，成绩符合规定要求；
（二）对参加了上一年度或省统一组织的职称外语考试但未达到合格标准的1957年1月1日前出生的单位业务骨干或学科带头人，符合省职称办规定的最低控制分数线标准，并具备下列条件之一的，填写“业务骨干（学科带头人）审批表”经苏州市职称办批准后，其外语考试成绩可作为评聘的参考条件。
1.获县（区）以上表彰的优秀律师；
2.从事本专业工作10年以上，任期内两次以上（含两次）年度考核为优秀。
（三）符合下列条件之一者，可免试外语：
1.获博士学位；
2.任职期间公派出国留学或工作，出国前通过国家出国人员外语水平考试，并在国外学习或工作1年以上。
第十一条计算机应用能力要求
（一）掌握计算机应用技术，并通过全省统一组织的职称计算机应用能力考试（核），成绩符合规定要求。
（二）1957年1月1日以后出生的律师、公证员，应达到合格标准。1957年1月1日前出生未取得合格证的人员必须提供参加职称计算机培训证明，考核的成绩可作为评审参考条件。
（三）符合下列条件之一的可免试计算机：
1.国家教育部门承认的计算机专业本科以上学历；
2.参加全国计算机软件专业技术资格（水平）考试成绩合格。
第四章破格条件
第十二条破格申报条件
（一）确有真才实学，任四级律师期间业绩显著，在省辖市律师行业里有一定影响，虽不具备规定的学历（学位），但取得四级律师资格6年以上，或具备规定学历（学位），取得四级律师资格3年以上。
（二）对少数业绩、成果特别突出的，经省辖市以上司法局职称领导小组审核同意后（省辖市司法局中评委评定的，需报省辖市职称办同意），可不受此限制。凡破格申报者，必须符合第三、五、十、十一条规定的要求外，任现职以来的年度考核必须为合格以上，其中至少有1次优秀。
第十三条破格评审条件
任现职以来，在符合第三章规定的评审条件的前提下，还必须具备以下二类条件中的各一条：第一类：
（一）在省辖市级以上刊物、学术会议上发表或宣读过法律专业的学术论文；
（二）参与出版过律师或法律方面的专著或译著；
（三）办理过在本市内有较大影响的疑难案件，并发挥了主要作用的（由省辖市司法局认定）。第二类：
（一）获市（县、区）级以上表彰的优秀律师或司法行政系统表彰奖励；
（二）对律师业务创立了有价值的经验或办法，并在县（区）内同行中得到推广（由省辖市司法局认定）。既不具备规定学历，又不具备规定资历的律师破格晋升高一级律师职务，需具备上述二类条件中至少三项以上条件。
第五章附则
第十四条凡符合上述条件，提交第三、四（或十二、十三）、五、六、七、八、九、十、十一条规定的材料者，可申报三级律师职称，并按规定程序送评。
第十五条与本条件相关的材料要求，词（语）或概念特定解释，若干说明等见附录。
篇5
论文摘要：本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[j].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[m].学苑出版社,1989.553.
篇6
论文摘要：英国教师专业发展的内涵、理念、现状及发展趋向告诉我们，在国家控制和专业自治两种模式争执不下时，应建立一种更加民主的教师专业发展道路。
20世纪80年代以来，教师专业发展日渐成为人们关注的焦点和当代教育改革的热点问题之一，并成为教师专业化的方向和主题。教师专业发展被认为是从教育学维度界定教师个体内在的专业化水平的提高。从本质上来说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，就需要不断地学习与探究，进而不断拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。根据西方教育学者的研究，“教师专业发展”包含有两方面的含义:一是从教师职业的不可替代性来看，教师是一种专门的职业;二是从教师专业发展的过程来看，应该把职前教师培养与在职教师培训联系起来，视为一个完整、连续的发展过程，即教师教育的一体化的过程。因此，英国教师专业发展的研究主要包括教师发展阶段的研究和教师专业发展内涵的研究。前者研究教师作为职业者从不成熟到相对成熟的发展历程，而后者研究如何提高教师职业的专业化问题。
英国的教师专业发展由来已久，从教师所从事的工作被视为一种专门职业起，英国对教师的培养和培训就开始转向以促进教师职业的专业化为核心内容的活动。正如英国教育学者高丹·科克(Gordon Kirk)所说:“教育的质量取决于教师的质量。所有试图改进教育质量或使学校工作更具活力的努力，都必须完全立足于教师能力的提高。20世纪80年代中期以来，随着教师专业化运动的兴起，英国开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式，其目的在于促进教师的专业发展。进人20世纪90年代，英国社会、经济和科技的发展以及教育本身的改革对学校特别是教师提出了一系列挑战。为此，英国的各项教育政策都强调英国的当务之急是提升全球化背景下国家的竞争力。近年来，英国政府更是把教师专业发展看作是一个长远的发展战略。
一、对教师专业发展理念的探讨
(一)教师作为一种专业
探讨教师专业发展的理念，首先要理清对“教师作为一种专业”的认识。英国教育专家杰夫·维替( Geoff Witty)从社会学视角对教师专业化进行了辨析:“专业”的标准是什么，这个标准是否是一成不变的，教师究竟是一种专业，还是准专业或半专业?这些问题也一直是社会学和教育学争论的焦点。维替认为，专业化是指一种动态发展的过程，而不是一种静态的现象。对专业化的定义有很多种，其影响因素包括个人价值观、政治观及其在职业发展(即专业化过程)和政策改革中被赋予的地位和待遇等。因此并不存在一个标准的、公认的、本质性的专业化定义。
我们也可以认为，“专业化”指一个普通职业逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。社会学家利伯曼( M. Lieberman)指出，专业工作具有以下特征:范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作;运用高度的理智性技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性(autonomy) ;在专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任;非营利，以服务为动机;形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领(code of ethics )。长期以来，教师职业并没有获得应有的学术声誉和地位，教师的专业化水平被认为低于医生或律师。当前国内外学者对教师专业是否是一个完全专业还有许多争论，对教师专业发展的诊释和界定也是十分多样。但可以肯定的是，随着教师专业发展理念和实践的不断深化，教师这个行业的专业化水平会越来越高，也将逐渐从“准专业”、“半专业”向“完全专业”转变，并且日益为各国所重视，培养具有专业化水准的教师也将成为国际教师教育改革的目标。
(二)教师专业化
英国学者霍伊尔(E. Hoyle)认为，教师专业化包含两方面的内容:1)关注一种职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;2)关注教学的品质、职业内部的合作方式，即教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。在其所著的《教师角色》一书中，霍伊尔对教师专业的标准做了如下概括:1)履行重要的社会服务;2)系统知识的训练;3)需要持续的理论与实践训练;4)高度的自主性;5)经常性的在职进修;6)团体的伦理规范。
英国学者吉利安·特罗雷(Gillian Trorey)和卡林福德(Cedric Cullinford)在《专业发展与学校需求》一书中指出:“教师发展、专业发展、个人和个别发展这些术语经常都是互相通用的。它指的是依据高级管理层洞察的需求设计一系列行动计划，将组织作为一个整体来发展。这可以说是教师发展的特征，涉及个人在技能和技巧方面的训练，而这些技能和技巧都是现实组织目标不可或缺的。专业发展使用的含义更为广泛，经常包含各种各样的超越职前培训起点的教师学习活动’。一般来说，专业发展指的是教育学知识和学科知识的发展，目的在于提高学生学习的水平;它还可能与职业发展和升迁有关。
可以看出，英国学者在阐释教师专业发展或教师专业化时，并不仅仅局限于传统的“教师培训”，尽管教师的职前教育、在职培训和继续教育仍是不可或缺的环节。事实上，“教师专业发展”的含义要比“教师培训”更加丰富。一方面它强调教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，同时，教师需要经过长期培训，有特定的行为规范和高度的自主性。另一方面，它是指增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。“教师专业发展”强调个体的发展过程，强调教师对自己的职业发展目标做出设想，通过学习和进修来提高教育教学能力。
二、英国教师专业发展的现状
20世纪六七十年代，教师教育在英国开始成为主流高等教育体系的组成部分，其结果是在英国专门从事教师教育的高校逐步并入多学科的综合性大学。近年来，大多数新聘教师是在完成特定学科的本科教育之后又研习了一年的教师教育课程从而完成职前培训的，小部分是完成兼有专业学科和师范教育两部分课程的四年制本科师范毕业生。就任教师之后，他们可以选择在业余时间攻读硕士或教育学博士学位。
20世纪80年代以前，在英国，教师教育和培训课程的内容与结构原则上被认为是大学和高校自己的事。作为国家政策的一个方面，政府几乎从不问津教师教育。随着教师教育日渐成为英国政府教育政策的一个核心内容，在确立国家课程标准后，英国近十几年来以提高教育标准为宗旨的教育改革逐渐将焦点落到提高教师的教学质量上来，教师教育受到了极大的重视。教师专业化问题在20世纪80年代后期已成为英国政府教育政策的一个重要议题，90年代以来，英国政府对教师应具备的教育胜任能力提出了更为具体的要求，以适应中小学实际教学的需要，同时要求高等院校进一步密切与中小学之间的合作。
此外，英国中小学还根据《1993年教育法》中的有关规定，开始实施对教师的评估制度。2000年2月，英国政府了一份关于教师专业发展的咨询文件。该文件指出，教师专业发展应该反映以下三个不同的层面:教师个体的需要;学校的发展需要;国家的战略优先发展需要，建议在教师履行合约义务的同时，应该明确教师专业发展的权利。2001年3月，英国政府颁布了有关改革教师专业发展的文件—《教学与学习:专业发展战略》。该文件指出，应该给予教师更多相关的、集中的和有效的专业发展，将专业发展置于学校改革的中心地位，以此提高教师的技能、知识和理解力以及他们在学校中的工作效率。英国教育标准局与英国教师培训署还于2002年专门颁发了人职教师与在职教师的训练标准，以保证教师质量。
这种变化和现状在杰夫·维替看来，反映了国家(the state)与职业团体(the profession)或(教师)压力团体(pressure group)在教师专业化运动中进行的教师专业自主权之争。他认为，教师教育成为政府教育政策的一个核心内容后，国家加强了干涉以改变教师教育的本质属性。那些在高等教育界原本负责教师职前教育的人们丧失了很大部分的专业自主性和学术自由权，控制教师教育本质的权限和形式发生了变化，教师教育由原来的“专业自主塑造领域”(Professional Re-Contextualization Field)转向“官方规定设计领域”(Official Re-Contextualization Field)。因此，教师教育成为那些关注教师职业发展与后代人教育的不同派系之间展开意识形态斗争的一个主要阵地。
发生这种变化的原因一定程度上与教师专业化的“不完全性”有关。教师是否拥有相当程度的自主决策权是教师专业化的一部分，也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在课程设计、教学过程、学生管理和学生评价等专业工作范围之内，教师理应享有自主决定的权利，教育行政人员和其他外部力量不应过于干预。但是，无论是在个人还是团体方面，教师的独立自主权都不及医生和律师等传统专业工作人员。这主要是因为大部分教师均由政府选派聘任，政府为推行国家教育政策，对教育人员必须有所约束，对教师的监督管理权也不能完全放手，而且各级教师所受限制也不同，学校层次越低，所受限制越大，教师享有的自主权就越小。
20世纪90年代以来，英国的教师教育改革如火如茶，方兴未艾。而对于这次改革则有两种截然不同的评价。有些评论家认为，此次改革是以官方规定的教师能力和标准为本位的，强化了政府对教师的监控，把大多数教师培训成了“技术理性”(technical ra-tionality)下“能干的教书匠”，而不是将其培养成“反思型专业人员”。因此，教师教育改革的结果是使教师“去专业化”( deprofessionalization )。然而，也有学者为政府辩护，认为这些改革措施是为了更好地适应当今社会对教育的新要求，对教师职业而言是一个“再专业化”(reprofessionalisation)的过程。事实上，教师教育改革受到社会各因素的制约，各种不同的观点都会对其产生影响，而国家往往采取折中的方式进行协调。社会事实显示，不同的专业化模式具有不同的优势，教师专业化的方向往往与社会主导价值的方向是一致的。
三、英国教师专业发展的变革趋势
在历史上，英国一直是一个政府较少干预教育的国家。这也使得近代以来，在制度化教师教育发展的历程中，如师范学校的产生、独立高师的出现、综合性大学承办教师教育等，英国始终没有走在世界的前列。因而近十几年来，在加强政府对教育和教师教育的控制和督导方面，英国的改革力度大大超乎人们的想象，改革的目标是力图在重实践、重业绩的教师教育思想下，通过促进教师教学实践能力的提高，来实现英国建立世界一流教育和教学制度的目标。
教师专业化的模式主要有两种:能力模式和反思性实践模式。英国学者认为，当前英国的教师专业化更多地受制于政府的要求，大学和中小学教师教育者的影响有限。政府通过颁布教师资质和能力标准，制定教师职前教育的全国统一课程来控制教师专业化的内容、范围、模式和方法。官方制定的教师能力量表所体现的更多的是技术理性，而忽略了教师的反思和批判能力。从现实情况来看，大多数教师并不排斥官方规定的能力标准，只是又自行增加了反思能力的成分。尽管存在这种令人担忧的改变—由于官方制定了教师必须具备的能力量表，使得反思性实践模式有所削弱，而能力模式有所增强—但英国学者的调查表明，在主要的改革时期，体现反思性实践者教师形象的课程数量仅仅从57%减少到46%，而那些显然赞成“技能型”教师形象的课程尽管增加了一倍，却也只占到总量的11%。可见，“反思性实践”仍然是大学和学院(乃至学校)课程中有关教师专业化的最流行的解释，而不是技术理性。事实上，对待能力和反思性实践不应将它们对立起来，能力和反思性实践是教师专业化的两个重要方面，它们不是非此即彼的，而是相互交融的。教师要在反思性实践中形成并发展各种能力，自然也包括反思能力。同时，也不能把能力过于技术化、理性化，而是要有反思成分在内。只有在反思性实践中，教师才能形成自己的个人理论，或实践中的理论。
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论文摘要:笔者结合自己的幼教工作实例，分析了幼儿教师专业化的困境，分析了幼儿教师专业化的出路。
一、幼儿教师专业化的现状
笔者曾经在上海市松江区某公办幼儿园工作过三年。幼儿园主要从两方面提高教师的专业化水平。首先是教研活动。该园的教研活动分园级和年级组级两种。分别是以全园或年级组为单位，在业务园长或教研组长的带领下，全园或某年级组的教师参与的一种研讨活动，园级研讨活动每月举行一次，年级组的教研活动则每周三定期举行，两种研讨活动都是每次持续一个半小时。研讨的内容分三类:理论学习、解决问题和公开课的研讨。理论学习主要是教师们集体学习一些新的文件或者前沿的教育理论知识。解决问题就是鼓励大家提出各自在教育中遇到的困惑或问题，然后大家集体帮忙思考解决的办法。公开课的研讨又称“滚雪球”式活动研讨，就是大家集体设计一个活动方案，一名教师上过以后，大家再针对其上课的情况对活动方案提出修改和建议，然后由第二名老师再上，大家再对活动方案提出修改建议，如此循环，直至最后完善。其次，幼儿园规定每位教师在学期末都要上一次公开课，然后部分老师参与公开课的讨论。同时每学期每位教师还要去外园听一两次公开课，听完以后要参与讨论，还要写心得。最后，每位教师每学期还要写若干幼儿个案追踪、课后反思等文章。
教师们对于上述活动并不热情，甚至有些怨声载道，因为他们觉得幼儿园的工作量太大，而在园的8小时工作时间不够用。在这种态度之下，许多老师是应付式的对待这些活动，比如写那些案头资料，很多人都是东拼西凑或是从电脑上复制粘贴得来的，不少老教师现在写的教案甚至直接是抄用一、二十年前自己写的教案。总而言之，笔者感觉，虽然提升幼儿教师的专业化水平在幼儿园搞得沸沸扬扬，但是效果甚微。
二、对幼儿教师专业化困境的思考
如果对社会上的职业进行分类的话，幼儿教师能否被公众视为一种专业化高的职业，就目前的状况来看，这还是个值得商榷的问题。为什么社会上一些职业能获得很高的专业化，而另一些职业不能呢?那些职业又是如何实现专业化的呢?幼儿教师与这些专业化的职业相比有些什么异同呢?首先，就社会地位来讲，人们对幼儿教师的地位认同不一，部分人士认为幼儿教师就像中小学老师一样，也是老师这个大家族中的一员。另一类人士则认为幼儿教师整天就会带着孩子玩耍，并没有教孩子多少知识，而是更多地负责孩子的吃喝拉撒，有点类似于保姆的工作性质，甚至幼儿教师群体中也有相当一部分成员是抱有这种自我认同感的，所以她们羞于向别人介绍自己是幼儿教师。第二，就收人情况来看，就以上海为例，幼儿教师的工资属于所有行业中的中等水平，福利属于上等水平。第三，就工作性质来看，幼教工作既含有脑力劳动成分，又含有体力劳动成分，可以说教育工作更多地属于脑力工作，而保育工作更多地属于体力劳动。我们可以从下面这个现象中得到验证:许多幼教工作者工作了一天回到家里以后都觉得疲惫不堪，动都不想动，也不想说话，这些似乎更多地是由于身体累而非大脑累的表现吧。第四，同样的班级或幼儿，不同的幼儿教师教育后的结果往往会有较大的差异，不过这种差异的后果是滞后性的，往往对幼儿后来的学习和生活产生深远的影响。第五，我国对幼儿教师的人职学习要求总的来说不高，大多地区都是中专学历即可，即使上海、北京、深圳这样的大城市也是大专或本科即可。第五，在我国，人们进人幼教行业以后，工作一般较稳定，失业的压力较小，奖励制度不是特别明显，所以人们继续深造、学习、研究的动力不够。尽管许多幼儿园也鼓励老师们继续学习，但是往往取决于教师个人的主观选择，不断学习可能会获得更高的成就感，在同行业内获得更高的地位，但是没有进步也不会面临失业的危险。第六，社会对幼教工作者在职业道德和奉献精神方面的期望值还是挺高的。因为这毕竟关乎孩子的发展，祖国未来的希望。综上所述，幼儿教师与专业化职业的不同在于:社会地位不高、收人不够、工作性质中体力劳动成分过多、人职学历要求不够高。
笔者认为，我国现存的条件中有诸多不利于幼儿教师专业化发展的因素:
1.幼儿教师的专业性质属于服务行业，不可替代性低。传统观念认为，幼儿园教师保育重于教育，而保育工作的可替代性太高了，可以说任何有过养育经验的成人都能胜任。而幼儿园为了节省成本，往往倾向于选择具有养育经验的人而忽略其专业化的潜质，如学习能力、反思能力、研究能力等。
2.缺少相应的激励机制。过于稳定，而并非像律师、医生那样多劳多得，具有危机意识，他们往往是靠专业化吃饭的，越专业就意味着收人越高，地位越高，导致一种良性循环。同时，部分工作者的高度专业化，势必令另一部分非专业化的工作者失去生存的空间，最终被淘汰出这一行业。而幼儿园对于专业化进程好的教师没有奖励措施，因此教师失去了动力。而且在幼儿园里，教师专业化程度的高低与其收人和地位不成正比。
3.幼儿园教师工作量过大。一方面，我国的国情就是在幼儿园中，一个班级往往有三、四十个孩子，甚至多达50个。这样一种环境过于嘈杂，所以许多教师感觉身心疲惫，很难做到研究性教学和因材施教、个案教学，只能疲于应付，尤其要防止众多的孩子出安全事故。另一方面，.幼儿园不需要考试，那么拿什么来评估教师的工作呢?许多幼儿园就采取布置大量的案头工作，比如写教案、写课后反思、写个案追踪、写观察记录等等，上级部门甚至以此作为幼儿园职称评估的一个重要因素。在实际操作中，许多幼师并没有体验到这些资料的书写对自己教学带来的真正帮助，许多人都是抄袭或东拼西凑，纯粹是浪费时间。
4.教师待遇问题。中专和大专学历的毕业生已经很难适应21世纪的幼教工作了，但是本科生甚至更高学历的毕业生去从事幼教工作，他们的待遇与同等学历的其他行业的毕业生相比，却是相对较低的，这样就打击了许多高学历幼儿教师的工作积极性。而太多低学历的幼儿教师，自身素质不够，面对专业化进程势必力不从心。
5.缺少竞争意识。与一些高专业化的行业，如律师和医生相比较起来，我们很容易发现，那些行业都是高压力、高竞争的，非专业化的人员很快就会被淘汰出局。正是这种压力促使他们不断地提高自身素质，而在这种提升的过程中，他们的专业化素养也就自然而然地得到了提升。而看看我们的幼教行业，一旦被某个幼儿园聘任，不出大错，几乎就意味着终身不会被解聘。同时，幼儿园的工资体制也是不计个人的付出多少而人人平等，人都是有惰性的，在这样的背景下，幼儿教师自然就失去了专业化发展的动力。
三、有利于幼儿教师专业发展的基本对策
由于幼儿园的教育工作是由国家和地方宏观政策、园领导的管理、一线教师的实践决定的，所以要想改革，就必须从这三个层面上来着手。
(一)国家和地方给予政策支持
由于幼儿园教育在我国还未纳人学制系统，所以幼儿教师的工资也未受到国家的保护。首先，国家应该努力改善并保障幼儿教师的待遇，从而让她们在获得生活保障的前提下安心工作，同时国家也可以拨出一笔经费，用作鼓励她们进行教育科研活动。其次，国家也要搞好宣传工作，教育广大民众包括幼儿教师自己改变观念，意识到幼教工作对国家繁荣和民族发展的意义，从而从内心里尊重她们的工作。最后，国家和地方应该提高幼教工作者的人职要求，采取一些措施鼓励高学历人士进人幼教系统。
(二)完善幼儿园管理制度
园领导应该努力完善幼儿教育管理制度，许多幼儿园往往只注重教师们的工资和福利，却缺少激励教师们进行深造、科研的政策，导致教师们缺乏进步的动力。另一方面，幼儿园缺乏科研的氛围，园领导自身也没有科研意识和能力，所以只好对这块工作敷衍了事。此外，园领导还要营造民主开放的学习和工作氛围，要舍得权力下放，给教师们充分的自主权，这样教师们才能，也才敢大胆地进行研究和改革。
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文学文本的阅读教学要不要个性的审美？这似乎是一个无须回答的问题。体现国家意志的语文课程标准中有明确的表述，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读，发展学生独立阅读的能力。而经典文学文本的丰富性与阅读个体的事实存在，也决定了个性审美发生的必然。就阅读教学本身来说，有两个理想的向度，一是引领阅读者借助作品进入作家的个人世界并觅得其精神立场；二是引领阅读者让作品进入阅读者自己的精神领域并与作品发生互塑。第一个教学向度让阅读者发现作家，第二个教学向度让阅读者发现自己，这是经典文学文本阅读教学的价值所在。然而在当下的中学语文阅读教学中，这是一个奢望。我们的阅读教学大多数情况下只能指向第一个向度，而且远不能达到让学生进入作家的个人世界并真正觅得其精神立场的地步，文本阅读教学的肤浅化和随意性到处可见，难以让人满意。语文教师的“目力”需要专业进修。
造成语文教师“目力”不足的根本原因可能来自于两个方面：一是专业意识缺乏，专业责任感不强，专业提升动力不足；二是受制于现行的教学评价体系，教学评价的现实背离了教育的初衷。关于前者，语文教师应该理解，教师是一种专业，同医生、律师一样，教师应该有优秀的专业水平，这是一种专业责任与专业要求。现在，许多教师没有意识到这个问题，所以，同其他学科教师一样，语文教师也迫切需要寻求一种身份认同，思考语文学科教学的责任与使命，确定自己应有的专业追求和专业品格。关于后者，我能深刻理解包括语文教师在内的所有从业者的困顿与尴尬。然而基础教育的现实问题是一个复杂的社会工程，许多问题不可能在一夜之间得到解决，我们眼下只能“戴着镣铐”做一个专业者该做的事情，用我们的专业努力尽可能地扩大自己的专业生存空间。也正是从这个角度说，确立专业信念、提升专业能力是相当急迫的任务。
语文教师如何提升自己的“目力”？途径可能有很多，但我主张进行专业阅读和专业研究。语文教师的专业阅读应该包括专业理论阅读和普通文本阅读，单就理论阅读就有课程理论、教学理论、文学批评理论等理论文本的阅读，至于我们通常所说的文本阅读，范围就更加广泛，语文教师必须养成终身学习的习惯。专业研究对中学语文教师来说应基于专业实践过程中真实发生的问题，只有当我们的问题研究都是具体和实际发生的时候，才能确保我们的研究是专业的而非空泛的。如果我们拥有了足够的专业发展水平，对文学文本的个性化解读就不会再是一个梦想，你是从新批评理论的视角细读文本还是从互文对话理论的角度切入文本分析，届时自会有自己恰切的选择。
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[论文关键词]职业教育 教育专业化 存在问题 发展对策
一、职教教师专业化
1 专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。
关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。
尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。
根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2 职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：
第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。
第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。
第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。
第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。
第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。
可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1 从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2 从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3 从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4 从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5 从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6 从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个国家级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。
总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1 构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2 完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3 教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
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关 键 词：工业设计 创新教育 意大利 米兰理工
高等技术学院[2]——这是1863年意大利米兰理工创建时的名称，其学校标志则是取自拉斐尔著名的绘画作品《雅典学院》（图一）。米兰理工大学位于意大利的工业制造中心，二战后米兰理工大学的毕业生成为活跃在意大利设计舞台上的中坚力量。涌现出一大批享誉国际的设计师，把意大利的产品打造成“高品质”的代名词，其代表的意大利式的价值观获得世界认可。
米兰理工在工程、建筑、设计等学科中以其创新教育培养了许多优秀的设计师，为“意大利设计”在世界设计领域独树一帜作出了不可磨灭的贡献。
本文尝试通过米兰理工的产品设计专业课程的设置来分析其教学特点，为我们的工业设计教育改革提供参考。
首先简单介绍一下意大利的高等教育体制。1999年根据欧盟间的协议意大利开始逐步实行高等教育体制改革，使其大学教育模式与欧盟其他国家的模式接轨。这种模式是为了统一欧盟各国高等教育中的学习年限及学分制的计算方式，方便各欧盟国家对彼此大学学位的互相承认，促进欧盟各国学生的相互学习与教育交流。
其普通大学学分制的名称为Crediti Formativi Universitari（CFU）/艺术院校学分制为Crediti Formativi Accademia（CFA）。学分代表学生的学习时间总数，包括必修课时，选修课时，准备考试的时间，实习时间。1学分代表至少25个小时的学习时间，本科段的每个学生平均一年需完成60学分的学习，3年的本科学习时间大约4500小时。大学本科毕业需取得180学分，硕士毕业需再取得120学分，即一个硕士毕业生需要300学分的成绩才能通过参加考试和毕业论文答辩取得学位。
学分不能替代毕业考试成绩及论文。成绩代表学生的学习效果，学分代表学生完成了特定时间的学量。学分制允许学生在不同的大学完成学业，可以是本国内的大学或欧盟其他国家的大学。
意大利高等教育的3个级别：
1.初级（1° livello） — Laurea（L），学制3年，相当于本科教育，学士学位。学生需获得180学分，考核合格后授予初级文凭。教学目的是为使学生掌握科学的学习方法与必需的专业知识，具备一定的职业技能。
2.中级（2° livello） — Laurea Magistrale（LM）/Laurea Specialistica（LS），学制2年，相当于硕士教育，硕士研究生学位。学生需获得300学分（包括初级阶段的180学分），考核合格后授予中级文凭。此阶段的教学目的为使学生具备在专业领域从事较高层次工作的能力。意大利对个别学科有特殊要求（如：牙科，人体药学，兽医药学，药物学和建筑学等），转学时学生需提供一个意大利大学或相应的外国大学开具的入学考试证明，同时这些学科的学习期限也不一样。
3. 高级（3° livello） — Dottorato di Ricerca（DR）/Diploma di Specializzazione（DS），博士研究生/高级进修研究生。学生需通过专业委员会的资质考核，方能入学。博士研究生培养目的是为使学生具备高水平的科研工作能力，学制至少3年。高级进修生的培养目的是为使学生具备从事高等级职业的知识和技能，学制通常为1年。
下面介绍米兰理工工业产品设计专业的教学理念与初级（三年本科）课程的设置：
教学理念
要使一个物体成为一个设计对象，无论它是一种消费手段、一个工具、一辆汽车或是一件家具，都是指“有计划的”结合材料和技术的手段将功能性的、技术性的、形式的以及审美的特性赋予这件物体。产品设计成为设想一些能够服务于社会的使用及消费的产品的途径，并同时回应负责生产这些产品的企业的需要。事实上对产品设计感兴趣的人也有着对技术世界，新的或是传统的，对材料领域和这些材料工作的方式，以及对制造技术的偏爱和好奇。
“知道如何去做”是一个产品设计师专业技能的灵魂。这些技能包括通过文化和评论的工具去体味社会文化框架的变化，通过企业管理的知识去理解企业动态、市场趋势以及消费行为。
教学目的
工业产品设计初级课程将在理论与实践方面提供一个良好的学科基础教育。
学生必须学习适当的相关工具和技术来表现产品的形式和功能（从手绘草图到设计技术，从产品的拍摄到三维产品的制作），学习数字化图像制作技术，视觉语言，人所特有的感性和色彩系统机制。还必须了解产品设计的计划方法论、设计方法论、产品市场的分布与销售。
系统了解材料的科学与工艺，产品原型的转化技术，以及随后产品的工业生产，对于成为一个产品设计师是非常重要的。在这个意义上，认识制造的过程和技术，经济制度，商业环境和企业文化是最基本的要求。同样重要的还有了解相关产品在美学与符号学，社会学和心理学上的历史演变和批评。
专业出路
毕业生能在所有相关的专业设计领域和生产企业找到足够的就业机会，特别是在一些优秀的专业工作室和企业中找到如下相关的工作：
--专业的合作者
--设计助理
--实物模型技术或虚拟产品技术助理
课程设置
其中一年级的课程安排大致如下：
第一学期
1. 艺术史、建筑史、设计史的课程。
每个班展开的方式不同，有任课老师自主安排授课内容。一般任课老师会按照自己正在研究的课题来讲。
2.设计中的材料学课程
一般分为三个部分。基础力学的讲授，按材质分类介绍各种材料的特性；高分子化学的讲授；2-3人一组完成作业。作业为确定材料规格后，以室内或室外两种不同用途，期间需要到图书馆的信息资料库里选择合适的三种材料，计算其不同材料的受力范围并确认材料强度的范围，再从其中选择最优材料完成作业。
3.设计工作室课程
包括基础制图（三视图，透视图，轴测图）、摄影、模型制作（纸，塑料，木材）。
最后的作业可以是为某个意大利的著名品牌的产品做一个产品手册，学生需要运用以上所学知识，手册的规格为4张A3折叠在一起，包括正反面。
4.曲线与表面、几何分析的课程
理论部分主要介绍各种曲线曲面的形成方法以及方程推导，上机操作的部分为学习数学建模软件。最后由3人一组来完成作业，由任课老师指定产品，学生分析其外形后确定数学方程，再用矢量软件做出来。
第二学期
1.设计项目的理论与实践课程
分为两个部分。前半部分为分析作业，老师给出不同的课题，分别需要在课堂内和课外完成。比如分析老幼残疾人士的日常生活中不便之处，分析各个流派风格的元素， 分析物品开与关的方式，分析把手的材料等等，后半部分根据之前的分析完成一个非电子类且无复杂机械结构的小物件的再设计。
2.设计项目的视觉元素课程
课程分为两个部分，前半部分的课程主要介绍各种视觉元素，如点、线、面、韵律、密度的视觉形成方式。后半部分主要介绍色彩学的基础知识，以及平面绘图软件 （如PHOTOSHOP，ILLUSTRATOR，FLASH）的简单应用。最后的作业则是把所有小练习整理成册。
3.设计项目的方法与工具课程
包括计算机硬件的原理（如计算机主板内存是如何运作的），以及介绍3D建模软件 Solidedge的简单应用。
下面我们通过2010年一年级的部分课件图片来更进一步的了解其教学内容：
图二和图三是《设计的工具与方法》课程中讲授的关于AutoCAD2010版软件应用的课件。
图四与图五则是《设计技术》课程中关于设计最基本最基础讲解的课件。包括A0、A1、A2、A3、A4规格设计图纸的尺寸大小，到产品截面图的的介绍。
结论
从课程设置上可以看到，在一年级他们没有专门的设计基础课程，也没有素描课程。但是从授课的内容来看，他们的课程所讲的是非常基础的知识，同时也是很必要的知识。在他们的课程中还有一门课很有特色，叫《设计与设计师的保护》课程，请律师来讲课，包括合同的签订等内容。正如其教学理念中所说到的‘知道如何去做’是一个产品设计师专业技能的灵魂”。这些专业技能对于他们来说，涵盖的面很广，不过都是紧紧围绕“产品设计”这个主题来安排课程的。当我们还在讨论是要通识教育还是专业教育的时候，先进的国家在设计教育领域似乎已经走得更远了。
专业应该是本科教育的本质和前提，我们不能抛开专业谈通识教育。所谓素质教育、通识教育或全人格教育，应该在中学阶段是主要的教育，到了本科阶段，就是次要的教育，但次要不代表不重要，作为教育的整体，即使是次要的，也是不可或缺的，它是对专业教育的一种必要辅助和对中学教育的有序延伸。
再先进的教育模式都无法照搬，因为背后是民族文化在支撑，照搬只会水土不服。设计创新与教育也是一样，中国的设计要走向世界，我们的文化一定要是先进的。愿我们站在几千年中华文明积淀上，学习并借鉴他国的先进经验，并不断与时俱进的更新和发展我们自己的文化，不远的将来我们才能看到中国的设计能够立足于世界前列。
注释
