综合素质评价自我陈述范文

导语：如何才能写好一篇综合素质评价自我陈述，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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综合素质评价要反映学生全面发展情况和个性特长，注重考查学生社会责任感、创新精神和实践能力。评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等基础性发展目标。

昨日，省教育厅出台了《四川省普通高中学生综合素质评价实施办法》（以下简称《实施办法》）。

《实施办法》不仅明确了我省高中学生综合素质评价主要包括的五个方面的内容，还具体阐述了每项内容的重点关注项目。同时，《实施办法》要求学生的综合素质评价要以事实为依据，内容以《四川省普通高中学生综合素质档案》的方式呈现，学校将为每位学生建立综合素质档案。

该评价结果将为高校招生录取提供重要参考，同时，各高校也要在招生章程中明确提出综合素质评价结果的具体使用办法并提前公布，规范、公开使用情况。

评价内容 反映学生全面发展情况和个性特长

综合素质评价要反映学生全面发展情况和个性特长。根据《实施办法》，评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践。

其中，思想品德主要记录学生参与党团活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间，如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等群体提供无偿帮助，到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务，为赛会保障、环境保护等活动做志愿者。学业水平要反映学生学业水平考试成绩、选修课程内容和学习成绩、研究性学习与创新成果等，特别是优势学科学习情况。身心健康要体现学生《国家学生体质健康标准》测试主要结果，体育运动特长项目，参加体育运动的效果，应对困难和挫折的表现等。艺术素养考查学生在声乐、器乐、舞蹈、戏剧、戏曲、绘画、书法等方面表现出来的艺术技能或特长，参加艺术活动的成果等。社会实践要重点记录学生参加与技术课程等有关的实习，生产劳动、勤工俭学、军训，参观学习与社会调查等。

评价程序 用于招生使用的材料须每学期公示

学生成长记录是对学生进行综合素质评价的主要依据。教师要指导学生客观记录反映综合素质评价主要内容的具体活动。

每学期末，教师都要指导学生依据写实记录材料整理、遴选出具有代表性的重要活动记录和典型事实材料，记入综合素质档案。学生毕业时，学生要在整理、遴选材料的基础上撰写自我陈述。教师要针对学生自我陈述情况，结合学生在校期间一贯表现，写出评语。

遴选出来、用于招生使用的活动记录和事实材料必须于每学期末在教室、公示栏、校园网等显著位置公示。班主任及有关教师要对公示后的材料进行审核并签字。

学生的综合素质评价将以《四川省普通高中学生综合素质档案》的方式呈现。学校要为每位学生建立综合素质档案。在学生高中毕业前，形成学生个人综合素质评价报告。

评价使用 综合素质档案提供给高校招生使用

篇2

河南了河南省初中学业水平考试实施办法与综合素质评价实施办法，文件中明确指出：初中学业水平考试是学生毕业和升学的基本依据，不是主要依据，除学业水平考试外要考察综合素质，包含思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践。学校老师要把学生在校的一切相关内容记录在《河南省初中学生成长纪实报告》相应栏目中，活动记录和事实材料务求真实，有据可查，作为中招录取的重要参考。

郑州中考科目、内容

初中学业水平考试将《义务教育课程设置实验方案》中的全部科目纳入考试的范围。语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、历史、地理、生物由全省统一命题、统一试卷、统一考试时间。语文、数学、外语、物理、化学、地理、生物七个科目实行闭卷考试;道德与法治、历史两个科目实行开卷考试。

体育与健康和物理、化学、生物实验操作考试纳入学业水平考试统一管理，由省教育厅明确统一要求，各省辖市(含省直管县、市，下同)教育行政部门组织实施。

综合实践活动(含信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务和社会实践)、艺术(音乐、美术)等国家课程和地方课程、学校课程，也要进行考核，由省辖市教育行政部门统一组织，以初中学校为主实施，相关特长表现体现在学生的综合素质评价中。

在考试内容方面，将依据义务教育各学科课程标准确定初中学业水平考试内容，减少单纯记忆、机械训练性质的内容，增强与学生生活、社会实际的联系，注重考查学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。加强初中学业水平考试题库建设，开展试卷评估与分析，提升考试命题质量和水平。

郑州中考时间安排

【重点】

初中学业水平考试是学生毕业和升学的基本依据

初中学业水平考试及高中录取计分科目包含语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、理化生实验操作。考试成绩以分数呈现，总分800分。其中语文、数学、外语每门120分，物理、道德与法治每门70分，化学、生物、历史、地理每门50分，体育70分，理化生实验三科满分30分。

综合实践活动(含信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务和社会实践)和艺术(音乐、美术)等未纳入中招录取计分科目的课程，考核成绩原则上以等级呈现，具体等级要求由省辖市统一规定。经教育厅批准的地区，也可以选择部分科目，统一组织考试，并以一定分值计入中招录取成绩。

值得注意的是，初中学业水平考试是学生毕业和升学的基本依据。各地教育行政部门要加强对学业水平考试结果的研究与分析，做好教学反馈与指导，不断提高教学质量。任何单位和个人不得根据学业水平考试成绩给学生排队，不得仅以考试成绩作为评价学校和教师的依据。

【变化】

综合素质评价从2017年入学的初中一年级新生开始实施

综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。

初中学校和教师要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，初中学生综合素质评价材料将作为中招录取的重要参考，提供给高中阶段学校录取使用。这也就意味着，中考一考定终身的时代将要远去，未来综合素质评价机制将会越发完善与成熟，同时意味着学生的课外生活会越发丰富。

此外，高中阶段学校在招生时要根据学校办学特色和人才培养要求，制定科学规范的综合素质评价材料使用规则，报教育主管部门批准后实施。高中阶段学校的综合素质评价材料使用的相关要求应在招生前提前向社会公布，综合素质评价从2017年入学的初中一年级新生开始实施。

评价内容和评价程序

评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五个方面，初中学校要基于学生发展的年龄特征，结合当地教育教学实际，科学确定学生综合素质评价的具体内容和要求。

篇3

关键词： 焦虑 自我效能感 听力水平 阅读水平

焦虑和自我效能感（简称效能感）与语言技能水平的关系是外语（或二语）学习研究中的热点话题。焦虑是与目标间接相连的恐惧和紧张。在学习中，焦虑者的注意力不仅分配到与学习有关的任务上，而且分配到与学习无关的任务上。注意力的分散导致学习效率的下降。焦虑与外语水平成负相关。效能感是对完成具体任务的胜任感和自信心。效能感不是简单地取决于个人的客观能力，而是取决于个人对自我能力的评价，对完成具体任务的自信。不少研究发现，语言学习中，效能感与语言技能水平成正相关。为进一步研究各种变量之间的关系，本研究考察的问题包括：（1）大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系如何？（2）大学生的焦虑和效能感对英语听力和阅读水平的预测是否存在性别差异？研究采用结构方程建模（SEM）技术。

一、研究方法

研究对象为贵州省某高校二年级的269名大学生（男141，女128）。研究工具包括：（1）英语阅读焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译而来的。（2）英语听力焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译并发展而来，原量表中的“阅读”系统地替换为“听力”，从而符合调查听力焦虑的需要。（3）英语阅读效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的阅读自评量表发展而来。包含6个关于阅读能力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（4）英语听力效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的听力自评量表发展而来的。包含6个关于听力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（5）英语听力水平和阅读水平试卷。该试卷由笔者和任课教师合作设计，题型包括简单选择和完形填空。首先进行听力焦虑、阅读焦虑、听力效能感和阅读效能感问卷调查。问卷施测在一节英语课上进行。阅读及听力水平成绩系问卷后下一周的一次英语课堂时间测试而得。

二、结果与讨论

首先进行焦虑和效能感与听力和阅读的相关分析。为考察焦虑和效能感与听力和阅读的关系，对这些变量进行了Pearson相关分析。根据相关系数可知，两种效能感与两种焦虑均成负相关，两种效能感与两种技能水平均成正相关，两种焦虑与两种技能水平均成负相关。这些相关系数都非常显著（p

三、讨论

本研究考查了大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系（王天剑，2011）[1]，以及焦虑和效能感对听力和阅读水平预测的性别特征。结果表明，焦虑总是与语言技能水平成负相关，效能感总是与语言技能水平成正相关，焦虑与效能感成负相关，这些相关既不受技能性质的影响（在阅读和听力方面相同），又不受性别影响。效能感和语言技能水平成正相关，因为效能感是对完成某种具体任务的胜任感，它取决于自我能力知觉。大量研究已经发现，学习者能够准确评价他们的能力。在焦虑和效能感对语言技能水平的预测方面，男生组和女生组可以共享同一结构方程模型，并且大部分参数没有显著性别差异。这说明男女性别之间，在第二语言习得方面基本遵循一致的规律，符合传统观点。焦虑和效能感的相互关系，以及与语言技能水平的预测关系，对语言教学有重要意义。一方面，焦虑和效能感信息有助于语言教师在未经正式测试的情况下，了解学生对技能的掌握情况，及时“修补漏洞”。焦虑和效能感测量的结果，也可作为分班、分组教学的依据，从而为语言教师省去正式测试的时间和费用（王天剑，2010a）[2]。另一方面，焦虑和效能感信息可以帮助教师及时发现学生的心理障碍，降低学生的衰减性焦虑，改变学生的不适宜效能感，促进学生综合素质的全面发展[3]。

参考文献：

[1]王天剑.语言焦虑研究入门[M].北京：中国社会科学出版社，2011.6.

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【公布】

河南省初中学业水平考试科目、内容

初中学业水平考试将《义务教育课程设置实验方案》中的全部科目纳入考试的范围。语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、历史、地理、生物由全省统一命题、统一试卷、统一考试时间。语文、数学、外语、物理、化学、地理、生物七个科目实行闭卷考试;道德与法治、历史两个科目实行开卷考试。

体育与健康和物理、化学、生物实验操作考试纳入学业水平考试统一管理，由省教育厅明确统一要求，各省辖市(含省直管县、市，下同)教育行政部门组织实施。

综合实践活动(含信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务和社会实践)、艺术(音乐、美术)等国家课程和地方课程、学校课程，也要进行考核，由省辖市教育行政部门统一组织，以初中学校为主实施，相关特长表现体现在学生的综合素质评价中。

在考试内容方面，将依据义务教育各学科课程标准确定初中学业水平考试内容，减少单纯记忆、机械训练性质的内容，增强与学生生活、社会实际的联系，注重考查学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。加强初中学业水平考试题库建设，开展试卷评估与分析，提升考试命题质量和水平。

河南省初中学业水平考试时间安排

【重点】

初中学业水平考试是学生毕业和升学的基本依据

记者了解到，初中学业水平考试及高中录取计分科目包含语文、数学、外语、道德与法治、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、理化生实验操作。考试成绩以分数呈现，总分800分。其中语文、数学、外语每门120分，物理、道德与法治每门70分，化学、生物、历史、地理每门50分，体育70分，理化生实验三科满分30分。

综合实践活动(含信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务和社会实践)和艺术(音乐、美术)等未纳入中招录取计分科目的课程，考核成绩原则上以等级呈现，具体等级要求由省辖市统一规定。经教育厅批准的地区，也可以选择部分科目，统一组织考试，并以一定分值计入中招录取成绩。

值得注意的是，初中学业水平考试是学生毕业和升学的基本依据。各地教育行政部门要加强对学业水平考试结果的研究与分析，做好教学反馈与指导，不断提高教学质量。任何单位和个人不得根据学业水平考试成绩给学生排队，不得仅以考试成绩作为评价学校和教师的依据。

【变化】

综合素质评价从2017年入学的初中一年级新生开始实施

综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。

初中学校和教师要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，初中学生综合素质评价材料将作为中招录取的重要参考，提供给高中阶段学校录取使用。这也就意味着，中考一考定终身的时代将要远去，未来综合素质评价机制将会越发完善与成熟，同时意味着学生的课外生活会越发丰富。

此外，高中阶段学校在招生时要根据学校办学特色和人才培养要求，制定科学规范的综合素质评价材料使用规则，报教育主管部门批准后实施。高中阶段学校的综合素质评价材料使用的相关要求应在招生前提前向社会公布，综合素质评价从2017年入学的初中一年级新生开始实施。

评价内容和评价程序

评价内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五个方面，初中学校要基于学生发展的年龄特征，结合当地教育教学实际，科学确定学生综合素质评价的具体内容和要求。

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关键词：教育主体；参与；策略

高职高专院校创办十多年来，英语教学一直都在围绕职业教育不断地进行深化改革。传统的以教师为主体的单一课堂教学模式已经远离了我们的视线，人们越来越注意到：具有素质教育理念的英语课堂应该从围绕“语言素质”和“综合素质”两大方面体现英语教学的多元性。具体而言，语言素质就是学生获得语言知识，发展语言运用能力；而综合素质是指增进学生的人文和科学知识，发展学生学习并获得技能的能力。无论“语言素质”或“综合素质”的培养，教师们都越来越重视学生主体性的发挥，关于高职英语主体性教学模式的探讨也日益深入。主体性教学模式否定了教师“一言堂”的教学形式，而转变为以学生为主体开展教学活动。其主要理念是：确立教学活动中学生的主体地位，注重教学活动中师生之间的互动关系，教师注重发挥学生的自我探索与理解能力，促进学生全面素质的提高。

任务驱动对主体性教学的意义

（一）任务驱动

“任务驱动”是指在教学过程中，学生在教师的帮助下，围绕着一个共同的任务开展学习活动，在问题解决的动机驱动下，对学习资源进行收集、整理和分析，通过自主探索和协作学习完成既定任务。这种教学方式建立在建构主义教学理论基础上，其基本特征是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”。它强调任务目标明确、教学情境创建有效，引导学生带着真实的任务实践和学习。

（二）主体性教学

主体性教学是指在教学过程中尊重并确立学生的主体地位，以学生的认知规律和需求为依据，充分发挥学生的主体作用，全面调动学生的学习积极性、主动性，引导学生自觉参与到学习活动的全过程，从而成为学习活动的实践者，成为学习的主人的一种教学模式。在高职英语教学中实践这一教学模式，体现了以学生为中心，兼顾语言素质和综合素质的培养的原则。

（三）任务驱动对主体性教学的作用

在高职英语课中引入“任务驱动”教学，就是赋予学生一个真实或仿真实的学习情境，引导学生在一个个典型的 “任务”的驱动下开展语言学习活动，通过由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列语言学习“任务”。学习情境的设定有利于学习动机的激发，学习任务由简到繁的设置有助于学生学习兴趣的维持，将枯燥的语言技能操练转变成典型的语言应用任务，能够最大的提高学生的学习参与积极性，有利于全面而明确的评价学生的学习效果。总体来说，将“任务驱动”的学习模式与高职英语主体性教学相结合，有助于使学生在英语学习过程中实现以下几个转变：由被动学习转向主动学习，由单向学习转向多维学习，由盲目学习转向科学学习，由维持性学习转向创造性学习，从而使他们真正学会学习，在提高自身语言能力的同时获得终身学习的能力。

二、基于任务驱动的高职英语主体性教学实践案例分析

阅读下面的案例，完成后面的任务：

It is common for companies to promote their products by having some sort of competition with large prizes. For example; a company might have a contest to see who can come up with the best slogan to promote a certain product. Another company might ask contestants to write in approximately 50 words why they prefer a particular product.

Soft-drink companies often have competitions that involve both small amounts of money and other prizes. However， Pepsi， a leading soft-drink company， recently had a competition with a very rich prize.To participate in this contest， people had to purchase a bottle of Pepsi and look under the cap on the bottle. Customers could win prizes ranging from a free soft drink to one million dollars!

Because of this contest， two workers in a health foods store recently had a problem regarding a Pepsi. Judy Richardson bought a Pepsi， which she left unopened in the refrigerator at work. Sindy Allen， a coworker who worked the night shift， saw the soft drink in the refrigerator and decided to drink it. After opening it， Allen discovered that the bottle cap had the million-dollar prize.

Richardson says that the Pepsi was hers and that the million-dollar prize should be hers. Allen says that she found the Pepsi in the refrigerator at work and that there is no way to prove that it is Richardson’s drink. She said that she was cleaning the refrigerator and asked if the Pepsi belonged to anyone. Richardson has no receipt for the soft drink. Former co-workers at the store testified that Richardson was practically addicted to Pepsi and that the area where Richardson left the soft drink was the spot where she usually kept her bottles of Pepsi.

Allen offered to split the money with Richardson， but Richardson refused. The winner of this contest would not get a lump sum of one million dollars but rather an annual payment of fifty thousand dollars for 20 years. The two women went to court when they could not resolve this issue amicably.

任务1 假如你是法官，你将把这笔奖金判决给Richardson 还是Allen？并说出你如此判决的理由。

任务2 小组讨论，陈述各自的判决和理由；

任务3 四到六个人为一组进行讨论，每人要完成一项如下的交流活动：

步骤1 你交流活动的议题是什么？

步骤2 把与你同组的同学名单写出来；

步骤3 你对所发生的事件有何感想？为何你有这种想法？并写出来；

步骤4 按任务2介绍你自己的情况，说说你对这个问题的看法，告诉同组人员你对发生的事情的判决及陈述你的理由，并随意问问其他成员的问题及对他们的陈述给予评论。

在这个教学案例中，教师首先设定了一个学习的情境：“假如你是法官”；明确了总体的学习任务：“你将把这笔奖金判决给Richardson 还是Allen？并说出你如此判决的理由。”为了完成这个任务，学生要进行阅读理解、语言交际等综合技能的锻炼，并通过分组讨论的形式将任务由简到繁层层分解，协作完成。可以说，本案例较为典型的体现了任务驱动教学 “以任务为主线、教师为主导、学生为主体” 的基本特征，也突出高职英语主体性教学模式中的强调的“教师主导、学生主体”的基本原则。

众所周知，在学校学英语不可能象学习母语那样完全通过直接接触而习得英语，而是通过教师组织师生共同参与的活动来帮助学生掌握英语。也就是说，教师的教与学生的学是相互作用，相互依附的。学生的学不是单个人的自学，而是在教师的指导下集体地学；教师的教也不是毫无对象地教，而是在班级里进行。师生之间的交流不是简单的一方发送信息，另一方则疲于接受，而是双方相互的思想、情感和信息的交流，这种对等的交流真正激发了学生的主体意识，促使他们自觉参与到课堂教学活动中来，才能提高英语教学的效果。在任务驱动的高职英语主体性教学活动中，教师是学习任务的策划者、组织者和监控者，学生则是完成任务的实践者。

基于任务驱动的高职英语主体性教学实践操作要领

（一）任务的设计是主体参与动机激发的关键

任务是语言学习活动的“导火索”，是问题提出的表现，也是任务驱动教学的核心和关键所在。教师在创设任务情境时应该尽量来源于真实情景，在设计任务时要把学习内容循序渐进地分解到一个个具体的任务主题中，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。因此在高职英语主体性教学中引入任务驱动法，教师应首先向学生说明本课程、本阶段及本单元的学习任务，要求学生带着要完成的任务开展学习活动，才能有效的以任务探究引起和维持学生的学习兴趣和学习动机。

任务的实施是主体参与得以落实的保证

学习任务的实施从任务分析开始。在提出任务后教师引导学生充分的讨论、分析任务，提出问题。在进行任务分析时，要采用先粗后细，逐步求精的方法。这个环节应该是课堂气氛最活跃的时候，学生真正开始进入任务的情境。在学生最初还没有适应这种学习方式时，教师可以给予适当的提示。在任务探究的阶段，学生通过自主探索或者互助协作开展探究活动，围绕着问题的解决学习语言知识，尝试语言技能的锻炼，同时完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

学习任务的重点环节在于学生的自主探究和协作学习。有效的探究和协作不但可以使学生从中获取语言知识、提高语言技能也得以提升自己的综合素养。在高职英语教学中学生通过自主探究，能够充分发挥自己的主动性，自觉的体验成功与失败，学习评价自己的认知活动；在遇到困难时，可以通过向老师、同学、书本、软件请教，能够锻炼自身获取、鉴别和处理信息的能力。协作学习的方式包括合作解决问题、小组讨论、意见交流、辩论等形式。在这样的语言教学形式下，学生尝试表达自己的见解，聆听他人的意见、理解他人的想法，学会评判、接纳和反思。通过这种协作和沟通，学生可以看到事物的不同侧面和解决途径，开阔了学生的思路，从而对知识产生新的理解，也促进自身沟通能力的改善。可以说，在这个过程中，学生的主体性得到了充分的尊重和体现，教师以一个指导者和监控者的身份出现在问题解决的过程中，给予鼓励、提供帮助。

（三）任务的评价是主体参与学习行为的强化

与传统的终结性评价不同，任务驱动的高职英语主体性教学在关注学生的知识掌握和技能提高的同时也关注学生参与教学活动的态度，解决问题的能力提高，学习方法和策略的养成。因此在学生每完成一个任务时，都必须交流展示，通过大家讨论和点评，及时对学生的学习情况做出反馈。评价的内容可以包括：学生是否完成了对新知识的理解、掌握和熟练应用；学生自主学习的能力；相互协作的能力；表达和沟通的能力等。这样的评价方式转变了以往教师全面包办的评价方式，学生对自己和他人的学习过程和学习成果尝试进行客观的评价，有助于不断强化这种主体参与学习的行为。

四、结语

在高职英语教学实践中引入任务驱动的形式更有利于学生主体性的发挥。在这样的主体性教学模式下，通过构建真实的语言教学环境，创设有意义的语言学习情境，学生不断尝试用英语提出问题完成学习任务，从而学到有用的、地道的、真实的语言，产生真实的语言学习体验，提高英语课堂学习的效率，最终实现学生语言素质和综合素质的共同提高。 参考文献：

[1]Folse and Ivone.More Discussion Starters[M].The University of Michigan Press，2005.

[2]Jeremy Harmer.How to Teach Englis[M].外语教学与研究出版社，2000.

[3]刘电芝.教育与心理研究方法[M].西南师范大学出版社，1997.

[4]王才仁.英语教学交际论[M].广西教育出版社，1996.

[5]张武德.谈英语教学[N].外语教学与研究论文集，1996.

[6]李秉德.教学论[M].人民教育出版社，1990.

[7]赵 亮.教学设计与大学英语教学过程模式构建[J].外语学刊， 2003， (1): 6-11.

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关键词 美国高校 硕士研究生 培养质量 内部监控

中图分类号：G649 文献标识码：A

American College Postgraduate Training Quality

Internal Control Systems Research

LI Xiaoyun

（College of Public Administration， Huazhong Agricultural University， Wuhan， Hubei 430070）

Abstract The construction of the internal monitoring system of the training quality of university master degree candidates are the effective way to guarantee the training quality of university master degree candidates. The thesis attempts to make a preliminary construction of the internal monitoring system of the training quality of American master degree candidates. Provide enlightenment for our construction of the internal monitoring system of the training quality of university master degree candidates.

Key words American University； postgraduate； education quality； internal control

美国的研究生培养质量受到公认，其蓬勃发展既在于它悠久的历史和专业化的制度，更在于其多元化的质量保障和监督体系。本文以美国高校硕士研究生培养质量内部监控体系为案例，为提高我国硕士研究生培养质量给予启示。

1 美国高校硕士研究生的招生环节监控体系

美国的研究生录取方式与我国的不同，不以入学考试作为唯一标准，而是更加看重申请者的综合素质能力。康奈尔大学是美国著名的常春藤盟校成员，由康奈尔大学分析美国高校农科院系的招生特色具有说服力。

（1）入学考试成绩。康奈尔大学的研究生招生都需要申请人提交美国研究生入学考试（GRE）的成绩，个别管理专业领域的申请者还需提交GMAT（经企管理研究生入学考试）成绩。此外对于国际申请者，必须满足该校英语语言能力的要求。

（2）本科成绩单。康奈尔要求申请人必须提供大学本科期间的课程修读成绩单。所有的成绩单必须是由学院或高校提供的官方文件；成绩单必须包含每门课程的分数等级，课程数量以及课程周时数等信息；课程名称必须是详细的课程名称。①

（3）个人陈述。康奈尔大学要求每个申请人必须提交一份个人陈述。个人陈述应该包括申请者的个人教育经历和工作经历、已取得成果、对于自己学术兴趣的说明，以及本科阶段的学习与未来职业发展目标的关系。

（4）推荐信。康奈尔大学要求申请者必须提供两至三封推荐信。推荐人必须是申请者所在学院或机构内的教职员工，并要在推荐信中对申请人过去的科研内容、科研水平、科研成果、学习能力以及品德品行等做出详细介绍。

（5）面试。面试主要是由导师与申请者作进一步的沟通交流。其目的在于加深对申请者的内在潜质、科学素养，以及考察申请者的个人素质是否与其申请的科研领域的性质相契合等。

2 美国高校硕士研究生的课程环节监控体系

美国十分重视研究生培养过程中的课程教学，通过对课程进展进行监督评估，及时反馈评估信息、调整课程结构、更新课程内容和教学方法等来提高研究生的培养质量。康奈尔大学将研究生课程学习的评估作为对信息的系统收集，从而提高研究生培养质量。

康奈尔大学的研究生课程评估有两类实施措施，即直接措施和间接措施。直接措施意味着研究生的表现被直接评估的，比如通过资格考试、论文、实习、实验室工作等的情况。这项措施主要是通过回顾该研究生全年的学生学习情况来实施的。间接措施是指其中包含了一个中间步骤，比如向学生询问他们认为他们学到了什么等。主要有三种执行方式：对研究生进行访谈；对已经毕业的校友进行调查访谈；对毕业生就业率的统计。康奈尔大学每年都会举行课程评估会议来对收集到的数据进行讨论并确定下一年的任务项。该评估会议的要求如下：对于学位课，至少预留出2小时来进行讨论； “即刻”举行年度会议，无需等待完美数据；在会议上考虑所有关于课程学习的数据；会议的讨论结果需制定成任务项，并确定执行时间表和职责分配。

3 美国高校硕士研究生的质量评估淘汰制度

为了保障硕士研究生的培养质量，美国高校实行“宽进严出”制度已久。从招生、导师的选择、培养计划制定、课程修读、中期检查到最后的论文写作和论文答辩，美国高校都有全面系统且严谨的监控机制，综合很多因素，对不合格的研究生进行淘汰。

按照美国高校对硕士研究生学位论文的要求，硕士生的论文应该表现出作者在其研究领域内的独创性和较强的科研能力，否则就有可能面临淘汰。在论文的写作过程中，高校的论文指导委员会会定期和学生一起讨论目前的论文写作进展并给予学生专业的论文写作意见。在答辩之前，论文还要经过多次的评审和修改，必须多方专家一致通过后才能进行论文的答辩。答辩时要求要对论文的框架结构做详细论述并介绍论文的创新之处，个人叙述完毕后还需就答辩委员会专家提出的问题进行一一解答。答辩结束后要根据各专家提出的建议对论进一步的完善，经再次审阅合格后才能提交至学位委员会。论文答辩通常给予两次机会，但若两次皆没通过，则面临淘汰，不能授予硕士学位。②

4 美国高校硕士研究生培养质量内部监控体系的特点

4.1 考查多方面素质

美国硕士研究生入学考试并非仅仅考查学生对基础知识的识记，更多的是考查学生对所学知识的运用以及解决问题的能力。虽然入学考试的分数是美国研究生招生的重要参考数据，但它并不是唯一或最重要的，相比较而言，很多高校会更加重视候选人的职业发展规划、候选人知识背景的深度和广度以及学科知识完整性等因素。

4.2 跨专业课程受重视

美国的研究生课程中跨学科课程都占据了课程结构中很大的比例。为了使跨学科课程能顺利开展并切实提高研究生培养质量，对于跨学科课程授课老师的选择颇为重要。康奈尔大学有近1800名全国最优秀的研究人员、学者和教师，在广泛的学科领域，研究生教师常常服务于多个领域，这就要求教师在多学科领域具备足够的知识储备量和教学指导能力。因此在康奈尔大学，除了在进行社会招聘时有针对性地对具备跨学科资质的教师进行选择，同时也为在校任教的教师提供丰富的多学科的进修培训资源。

4.3 定性评价指标比重大

美国的硕士研究生培养质量评价指标的内容多样化，从康奈尔大学对硕士研究生培养指标的设定上可以看出一二：评价对象包括最基本的完成硕士研究生学位课程，获取研究方法和知识技能等；衡量方法既有高校颁布的指导性制度文件，还有来自教师或助教的评价；时间期限是从入学第一年到“从不间断”；在培养硕士研究生的方向性和规格方面没有作要求。虽然我国和美国高校如康奈尔大学都很注重对研究生综合素质的培养，但康奈尔大学更倾向于研究生综合素质的实践性、持续性和长久性。

5 美国高校硕士研究生培养质量内部监控体系对我国的启示

5.1 增强农科硕士研究生招生的针对性

农科硕士研究生的招生通常是我国不多的几所农林高校学生的“合作往来”，其中又有一部分学生是因为调剂或文凭继续求学，影响了生源质量。仅仅使用笔试的形式来考查专业知识，略显力度不足，应重新确定考查的方式和内容。首先，科学地设置复试考试内容。试题应以考查学生专业知识的深度、广度为目的，为了考查学生的知识应用能力，应增加实践操作的考试。其次，增加综合素质的考核。可效仿美国高校的做法，要求考生提供本科成绩单、个人自我简介、学校学院辅导员的三级意见表或专业领域内权威人士的推荐信等一些参考材料。最后，加大导师在考核中的自。要求导师在复试时根据自身研究特点提出更为切实的考查方式。

5.2 增加农科硕士研究生课程的多样性

目前我国的研究生课程还存在很多问题，如课程设置缺乏文理之间的渗透，跨学科课程不够健全，课堂上仍以教师授课为主，学生的积极性调动不够等。首先应对选修课给予足够的重视。减少纯理论知识授课的课堂，增加研讨课、学术交流的数量。此外，增加选修课的选择数量和种类，强调文理科之间的交叉与渗透，鼓励跨专业、跨学科选课。在授课形式方面，可借鉴美国高校的授课模式。定期开展研讨班，减少理论教学，增加案例教学，组织学习小组，设置实践课程等；教师在课程授课的过程中重视学生主动性的发挥，活跃课堂气氛；传授分析和解决问题的方法和技巧，培养他们广泛交流和学习的能力。

5.3 将农科硕士研究生培养质量评价中的定量和定性指标相结合

在农科硕士研究生的培养过程中，许多目标不能用量化指标来测量，必须定性和定量相结合。定量指标可用于对农科硕士研究生培养过程中硬件条件的监控活动中。农科学科专业性和实践性强，实验课程和课后的实验、实地实践等培养环节较为丰富，定量指标可为这些硬件设施的配置提供客观的标准。定性指标通常用来评估长期的结果产出，对农科硕士研究生的培养质量也应更多地使用定性指标。高校可使用定性指标来评价农科硕士研究生的培养质量，如研究生的知识获取态度、实验中的细心与耐心、面对挫折的态度、对科研实验的创新能力、是否恪守学术道德等。使用定性指标，既明确了农科硕士研究生的培养目标，更可以监督对农科硕士研究生的多元化培养。

本文为2012华中农业大学“院校研究”项目“华中农业大学硕士研究生培养质量内部监控体系研究”（编号：2012yxyj 03）的阶段性研究成果

注释

① http：//gradschool.cornell.edu/admissions/international[DB/OL]

② 王真.美国研究生教育淘汰制及启示[D].河北师范大学，2012.

篇7

关键词：翻转课堂；任务式教学；案例式教学；航空安全管理

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0169-06

一、引言

美国专业发展工程师会（ECPD，美国工程及技术教育认证委员会的前身）定义工程学为是有创意的应用科学定律来设计或发展结构物、机器、装置、制造程序、或是利用这些定律而产生的作品，或是在完整了解其设计下建构或设计上述的物品、或是在特定运作条件下预测其行为，所有所做的都是为了其预期的机能、运作的经济性或人员及财产的安全[1]。工程学包括非常多的子学科，然而他们的共同点就是都需要利用基础自然科学与数学知识进行创造性的活动。针对工程学的传授和学习过程，我们称为工程教育，它具有实践性、综合性、经济性和创新性的特性[2]。目前的大学阶段教育尤其是工科院校的教育特别强调工程教育，这类院校工程教育培养的人才除具备一般高等教育人才的素质之外需要更加突出工程素质的培养。工程素质既包含技术性素质，也包含非技术性素质[3]。一般来讲，工程素质主要包含以下内容：广博的工程知识、良好的思维方法、工程实践操作能力、耐心细致扎实的工作作风、工程创新意识和创新能力[4]。培养的工科学生动手能力、践能力、分析问题解决问题的能力薄弱是中国高等工科教育突出的问题。因此，以现代工程教育为导向，建立起以能力培养为主线，以工程实践为依托，以强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力为突破口，理论与实践相结合、课堂教学与课外活动相结合、校内与校外相结合，形成与课堂教学相辅相成又相对独立的实践教学体系是必要的，也是紧迫的。

翻转课堂（Flipped classroom）是一种较新的教学模式，2007年起源于美国。它的基本原理是调整课堂内外的时间，简单说来就是将学习的决定权和主动权交给学生，在课前由学生根据教师提供的各种学习资源进行自主式学习，而教师不再占用课堂的时间来讲授信息。与此同时，在课堂上教师则侧重于引导学生进行讨论以及解决教师给出的实践性课题等，这样教师有更多的时间与每个同学交流，随时解决他们不能解决的问题。这种教学模式对于工程学科的学习具有一些天然的优势。因为工程类学科的特点是主要是培养学生具有工程实践的能力，以至将来能够胜任工程师的角色，也就是在有了想法以后，能够利用已经掌握的知识来解决问题。工程类学科中的大部分知识属于过程性知识，与陈述性知识不同，过程性知识不能直接陈述，例如可以通过实践作业来获得。而翻转课堂的教学模式就是起到了调动学生学习主动性和积极性的作用，同时也可以增加实践学习的机会和时间，也可得到教师的更多时间的补充指导。

将翻转课堂模式应用于工程类课程的教学过程中，我们提出一种改进的针对工程类课程的教学模型，其中融入了任务式教学和案例式教学的优势，同时将该模型应用于《适航与航空安全》课程教授过程。

二、翻转课堂教学模式

（一）翻转课堂在工程类教学中的应用

大学本科工科类课程的主要目标是培养学生的工程素质，使其具备基本的工程能力，为日后成为优秀的工程师打下坚实的基础。美国国家研究委员会和国家科学基金会对未来工程人才的培养要求主要表述为三点：（1）具有宽广厚实的基础知识和技术能力。（2）具有大工程观的综合素质和很强的灵活性与适应性。（3）具有终身学习的动力、知识与能力。简单说来，就是能够做到“在工程中敏锐的发现问题，深入的分析问题，快速的学习知识，准确的解决问题”。事实上，工程类学科中的大部分知识属于过程性知识，也就是主要用来回答“怎么想”“怎么做”的问题，主要以产生式和产生式系统表征，用来解决做什么和怎么做的问题。与陈述性知识不同，过程性知识不能直接陈述，只能通过某种作业形式间接推测其存在，而且也不能像通过记忆来获取陈述性知识那样来获取过程性知识。通常学习过程性知识分为三个阶段。

第一阶段，吸收知识。这是一个习得的过程，通过感知、理解和记忆过程性知识的陈述性形式（即陈述性知识），让新知识与原有知识形成联系，这也是我们古人所谓的“温故而知新”。

第二阶段，转化知识。这是一个深化理解和知识转化的过程，通过各种练习方式，使贮存于知识体系中的陈述性知识转化为程序性知识。

第三阶段，应用知识。通过对问题的分析，提取过程性知识解决“怎么办”的问题。

与陈述性知识相比，过程性知识的习得速度较慢，但遗忘也较慢。如果长期运用过程性知识解决问题，在实践过程中会逐渐积累许多经验性知识，这其中不仅包括了知识，而且还有个人的技巧，是一种个体性知识。

目前我们本科工程类学科的教学内容主要集中在基本理论与概念和基本方法上面（如图1所示，基本属于陈述性知识），对于如何运用知识解决问题的能力和技巧（属于过程性知识）却重视不够。在这样的教学内容驱动下，我们的授课方式大多数还是以传统的授课方式进行，课堂上教师讲授基础知识和技术方法为主，学生们则以听讲和背书为主要学习手段。根据艾宾浩斯遗忘曲线，记忆的内容一天之后就会忘记大约74%的内容。然而将短期记忆转化为长期记忆所需要的知识内化过程通常是在课后通过复习和作业来完成，这个环节在本科教学过程中是一个薄弱点，所以经常导致在学期末课程结束时学生头脑中就已经没有多少知识的储备了，更不要说在毕业之后运用这些知识解决问题了。另外，学生通常认为学习是学校内的事情，毕业之后就是工作，再也不用学习了，由此可见我们在培养学生的持续学习能力（如图1所示）方面是非常欠缺的，而这项能力恰恰是优秀的工程人员不可或缺的能力之一。

（二）翻转课堂的基本概念

翻转课堂（Flipped classroom）是一种较新的教学模式，2007年起源于美国。它的基本原理是调整课堂内外的时间，简单说来就是将学习的决定权和主动权交给学生，在课前由学生根据教师提供的各种学习资源进行自主式学习，而教师不再占用课堂的时间来讲授信息。与此同时，在课堂上教师则侧重于引导学生进行讨论以及解决教师给出的实践性课题等，这样教师有更多的时间与每个同学交流，随时解决他们不能解决的问题。

（三）翻转课堂教学方法在工程类科目中的应用

翻转课堂教学模式的核心理念就是将知识内化的过程放在了课堂上，将知识传授的过程放在了课前。在工程类学科教学中使用翻转课堂，可以获得许多优势。

1.有助于延长了课程的有效学习时间。

2.有助于培养和提升学生的自主学习能力。

3.提高了学生参与课堂的积极性。

4.有助于培养学生的批判性思维与创造性思维。

5.有助于培养学生与他人交流的能力和技巧。

三、融入任务与案例的翻转课堂教学模式

（一）任务型教学的引入

任务型教学是指教师通过引导学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的教学方法，是交际教学法的发展[9]。任务型教学法非常适合翻转课堂教学理念的实施，因为在课前学生已经完成了陈述性知识的自主学习，掌握了一定的基本概念与基本原理，而在课堂上利用任务来组织教学，让学生充分的调动自身能力参与和体验实际任务，与同学和老师进行过交流与合作，解决任务中的问题。这样的课堂教学不仅实现了学生将陈述性知识转换为过程性知识的过程，而且有趣的课堂氛围还能有效的吸引学生的注意力。

（二）案例式教学的引入

案例教学起源于“哈佛大学”的情景案例教学课，之后迅速成为一种为全球培训界为全球培训业公认为最行之有效的培训方式之一。案例式教学有效地促进了陈述性知识向过程性知识的转化过程。

任务型教学一样，案例式教学非常符合翻转课堂的教学思想。课堂上学生们在对案例进行思考和分析的过程中，会不断运用课前自主学习的陈述性知识，对案例进行思考与分析，并不断的将陈述性知识向过程性知识转化，力求解决案例中的各种问题，同时在这个过程中不断的与其他学生和老师进行互动与交流。事实证明：案例教学对学生运用知识解决实际问题的能力有极好的提升和促进作用。

（三）翻转课堂教学模式

基于上面的分析，我们提出一种适合工程类课程的融合任务与案例的翻转课堂教学模式（Model of Teaching based on Flipped learning Using Task and Case）。如图2所示，在这种教学模式中，我们将课程的学习划分为三个主要阶段：课前自学、课堂教学和考核评价。

1.课前自学。课前教学阶段是翻转课堂的一大特色，它颠覆了我们传统的教学过程，将原本一直在课堂上进行的知识传授阶段翻转到了课前，在信息技术的辅助下通过教师提供的学习资源来完成。根据工程类学科的知识构成，学生在课前学习阶段需要掌握基本概念、基本技能和方法，在这个阶段我们关注三个方面的内容，学习资源、技术支持和学习方法与习惯。（1）学习资源。由于在这个阶段学生采用的是自学方式，所以为了保证学生的学习效果，应该提供多样性的学习资料。①教学视频。教学视频是课前学习资料经常采用的一种方式，它的形式可以是PPT加音频，也可以是视频短片，还可以选择网络上开放的相关课程视频。教学视频的内容、形式、时长等方面是影响学生课前学习效果的几个主要因素。教学视频在内容上应该以知识点的形式进行组织，每个知识点录制一段视频，时长一般15分钟左右，不宜太长，这样既可以保持学习注意力，又不会给学生构成太大的学习负担。另外每个视频还应配有相应的文字副本，方便学生查看，避免观看视频时忙于低头做笔记而使注意力分散的情况。教学视频通常在课前一周发给学生，学生根据自己的时间安排学习，目标是达到对基本概念的熟知以及对基本方法的深度学习。②辅助学习资料。相关领域的学术论文是工科类学习经常参考的资料之一，另外为学生提供相关的网络资源也是非常有帮助的。③课堂任务的准备材料。因为在翻转课堂教学模式中我们融入了任务型与案例式教学，所以在课堂教学过程中我们会以完成特定任务或者自主分析案例的方式进行课堂教学，在课前阶段将课堂要完成的任务或者案例提前交代给学生，会让学生的自助学习更有针对性，而且还可以让学生在有准备的情况下进行课堂教学，教学质量更高。（2）学习方法与习惯。自主学习能力是工科类学生在实际工作中不可或缺的一项重要基本技能，而翻转课堂教学模式的课前阶段恰恰是培养工科类学生自学能力的一个重要环节。在这个过程中学生会逐渐找到适合自己和所学课程的自学方法，久而久之，学生会养成自我学习的习惯，建立自我学习的方法继而树立自我学习的信心。

2.课堂教学。翻转课堂通过课前阶段的深度学习实现了对课堂活动的时间的延长。由于课前已经把课堂所需要的基本概念和基本技能进行了自主学习，这样也就减少了课堂上教师讲授知识的时间，所以课堂上留给学生活动的时间就多了。所以在课堂教学阶段通常会采用合作式和交互式学习方法。为此我们提出了在翻转课堂教学模式中融入了任务型和案例式教学。课堂活动阶段主要包括以下几个步骤和环节。（1）知识回顾与现场答疑。尽管学生在课前进行了自主学习，但是在课堂上我们通常会首先进行本课内容的简单回顾，同时对学生在学习过程中记录下来的疑问与困惑进行答疑。该环节的时间比重应该控制在整堂课的20%以内。（2）任务活动与案例分析。将工程中可能遇到的实际问题进行抽象和总结，形成任务让学生完成，或者将工程中的实际案例提供o学生供其分析，这两种教学手段是课堂教学的重点，也是实现培养工科学生具备“发现问题、分析问题、解决问题”的工程素养的关键所在，同时也贯彻了翻转课堂所提倡的“做中学、用中学、体验中学”的特点。任务活动阶段需要学生的高度参与，同时也培养了学生在工作中的人际交流能力。

课堂任务活动的实施通常分为以下几个步骤：①教师根据本讲的知识点设计出相应的子任务以及综合运用各个知识点的综合任务，每个任务都要设计明确的任务要求和具体的任务成果；②对学生进行分组，每个组进行子任务活动，充分交流、互动，教师可以充当参与者、监督者、指导者、或协调者的角色，实时把握活动的进程，并对活动进行动态调整和指导；③汇报交流。任务活动完成后各个小组选出一名或几名学生进行成果汇报与交流。汇报交流的形式可以多种多样，比如报告、评审等。

课堂上案例分析活动的实施通常包含以下环节：①教师根据知识点选择合适的工程案例，并基于案例提出附加问题；②学生独立对案例进行分析，回答附加问题，提出自己的想法与疑惑；③教师随时解决和回答学生在案例分析过程中的疑惑，并适当地穿插讲解相关知识和部分提示；④完成案例分析后，教师选择部分学生进行案例分析的结果汇报，并做点评。

3.考核评价。翻转课堂不但要注重对学习结果的评价，还通过建立学生的学习档案，注重对学习过程的评价，真正做到定量评价和定性评价、形成性评价和总结性评价的良好结合。通常我们将对学生考核分为两个部分，一个是课堂考评，通常采用形成性评价，一个是传统的期末考评，即总结性评价。（1）形成性评价。教师根据各组的汇报情况并结合在任务活动实施过程中观察了解到的各组的整体表现，对汇报的学生及所属小组在逻辑思维能力、活动参与度以及协商合作等方面进行评价并给出反馈意见。（2）总结性评价。在学期末会通过考试的形式完成本课程的考评，考试内容以课程大纲为主线，包括基本概念与基本技能的考核以及通过案例分析等方式对技能的掌握情况进行考核。

四、实例

（一）《适航与航空安全》课程背景

《适航与航空安全》是系统安全性工程里面的一门典型工科类课程，该课程以系统安全性理论为基础，主要讲授飞行器的适航性与航空安全管理的相关知识。课程的培养目标是让学生理解航空安全的基本知识框架，掌握适航性与飞行安全相关的技术手段，了解相关的标准与法规，能够用所学的知识分析和解决该领域的简单问题。

如图3所示，该课程内容围绕航空安全的核心展开，包括针对飞行器的适航和安全管理两个主要内容。

（二）教学模式的设计

基于上述的课程知识体系，并结合航空安全工程的实际工作，制定出该课程的授课大纲，讲全部课程内容分为13讲，每次授课3个学时，共计3时。

根据3.3节中提出的教学模式，我们以“人为因素对航空安全的影响”这一讲来说明我们的课程设计，如下图所示。

“航空安全的人为因素”这一讲的翻转课堂教学主要须做到安排课前自学和案例式课堂教学。

1.课前自学，教师通过在公共邮箱或者是课程中心中上传航空安全人为因素讲义及相关案例视频，并给学生提供查找相关知识的资源，鼓励去寻找讲义中没有的知识，如查找人为因素导致的航空事故案例或补充讲义中覆盖不全及不详细的知识点，同时接受学生的咨询；

2.课堂教学先要回顾这一讲的知识，并解决学生仍存有的疑问，接着给出一到两个相关人为因素导致的航空事故案例，让学生分组根据目标任务分析，最后进行分析情况汇报。

对于课程教授完成时的考核评价是对整个课程而言的，因此在图4中并未体现考核评价这一部分；考核评价主要有两个方面，形成性评价和总结评价：形成性评价主要各组的整体表现，对汇报的学生及所属小组在逻辑思维、任务分析程度、活动参与度以及协商合作等方面进行评价并给出反馈意见，并放入学习档案袋中；总结性评价是通过期末考试的来考核，包括基本概念与基本技能的考核以及通过案例分析等方式。

五、结论与展望

在本科工程类科目中使用翻转课堂的教学模式具有很多优势，不仅符合工程类学科的学习认知规律而且有利于培养学生的自主学习能力和知识创新能力，是一种值得研究与推广的教学模式。作为一种较新的教学方法，在使用过程中尤其是在工程类科目的教学过程中，尚有以下方面需要继续探讨与研究。

1.授课教师的思维转换与能力提高，在翻转课堂教学过程中教师的角色至关重要，在课前阶段教师要录制授课视频，使得教师的授课方式需要有很大的改变，在课上阶段，教师与学生需要合作式教学，这对教师的专业能力和交流技巧是一个极大的挑战。

2.教学方式的技术化支持，目前的网络技术越来越先进，如何借助丰富的网络资源和便捷的网络工具进行翻转课堂的教学，有效地提高教学的效率和效果，是一个需要不断思考与探索的领域。

3.评价考核方式的改变，翻转课堂的教学特色在于突出了学生的自主学习过程，强化了学生运用知识解决问题的能力培养过程，而传统的依靠考试分数来评价和考核的方式显然不在适用，我们需要新的方式与内容对学生进行更全面和更深入的评价考核。

4.教学效果的长期观察与改善，翻转课堂的提出和使用虽然有一段时间了，但是将其真正的应用于工程类科目的教学中还缺少案例研究与长期的使用观察，只有在长期（一个或两个学期以上）的教学中使用翻转课堂，才能通过收集数据并加以分析，来进行效果的评估和方法的改进。

参考文献：

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篇8

中医外科学是中医学主干课程，我们对中医外科学各论部分的课程进行整合，用TBL教学法进行教法改革，提高了中医外科学的课堂效果，培养了学生的临床思维能力，对于提高中医外科学的教学效果进行了有益的探索。

【关键词】

中医外科学；课程整合；TBL教学法

中医外科学是中医学重要的临床主干课程，其中各论部分的病名繁多、相近，难于记忆和掌握[1]，应用传统的灌输式教学，方式单调，学生厌倦，教学效果差[2]。自2011年4月开始，我院在中医外科学的各论教学中，开展了基于课程整合的团队为基础的教学法（Team-BasedLearing，TBL）的教法改革，报道如下。

1计划与实施

1.1课程整合

针对中医外科学课程各论部分内容的特点，将中医外科学各论部分的课程实行横向整合，即在一门课程内，以症状为基础，几个内容相近的疾病整合为一个小单元（自命名）。每个单元讲授内容，以病历形式引出。按照PBL教学法，每个病历分成三幕。

1.2具体实施

选择我校2007级针灸推拿专业学生45名，学生以自愿为原则分为5组，每组人数为8～10人，选出主持人1人。课前一周按照小组发放病例材料，让学生查找资料，自我学习。课上提出问题，学生分组讨论，讨论结束后，每组推选一名代表进行陈述，对于存在异议的问题，各小组之间可以互相辩论，老师引导讨论方向，对同学们仍有疑问的地方进行启发并共同寻找问题的答案，引导学生深层的理解问题和全面的思考问题，根据每组的整体质量，对问题回答的准确性和完整程度，最后由教师进行总结。

2反馈与评价

通过座谈与调查问卷两种形式，了解老师和学生对课程整合基础上的TBL教学方法的评价、收获和意见。对于反馈的意见汇总为4个方面：（1）学生考试成绩评价：应用TBL教学法的班级学生与普通授课班级学生的成绩持平，没有明显不同。（2）学生对教师评价：通过TBL教学法拉近了老师与学生之间的距离，改变了原有的以教师为中心的上课模式，老师展示出了更高的业务水平、教学水平、组织水平。（3）教师对学生评价：培养了学生团队合作的意识和团队协作的能力，对学生的自主学习能力、语言表达能力和资料整理能力都有大幅度提升，学生的知识结构更加合理，相关知识涉猎更加广泛。（4）学生对课程评价：学生普遍认为应用TBL教学法有助于促进临床思维转化。能够增加学生对学习的兴趣，变被动为主动，改变以往被动灌输的传统方式。通过团队合作增进了同学之间的友谊，同学之间互相取长补短共同进步。

3特点与优势

TBL教学法提出之初应用于法学院和商学院，并没有应用于医学院，2002年美国Richards等学者率先将TBL教学法应用于医学教育[3-4]，并取得了非常显著的效果。TBL教学法是基于PBL的精髓，同时避免PBL教学中的不足，去粗取精而形成的教学法，是目前国际上最新的教学法。TBL教学法贯彻了现代“以学生为中心，以问题为中心，以培养能力为中心”的教育思想[5]，避免了以往填鸭式教学法，学生被动学习，热情不高，学生能力差的缺点，同时，解决了我国PBL教学法教学资源严重不足的现状[6]。改变了长期以来中医外科教学课堂中灌输式的，以教师为中心，以单个疾病知识传授为中心的传统教法。更注重提高学生的综合素质，课堂教学以学生为中心，提高学生的参与度，培养学生的临床思维能力。学生带着问题看书，带着问题查找资料，并且在本小组内先进行讨论，从而加强了对基础知识的理解及认识，同时通过与教材理论内容紧密配合的病例分析，又锻炼了学生将理论应用到实际的能力。这样的学习方法使学生对疾病的认识从感性上升到理性，提高了学生的整理、分析、判断的能力[7]。并且通过学生之间互帮互助、互相督促，提高了学习效率，培养了学生的团队合作精神和竞争意识。TBL教学法能够有效的提高学生的自主学习能力，培养终身学习的能力和意识。随机选择学生进行陈述，促使每一位同学都要认真的准备，提升了教学的实效性，培养同学的表达能力和综合素质。TBL教学过程中，教师既是组织者、导者，也是全局的掌控者，由于学生根据讨论提出涉及多学科、多领域的问题较多，对授课教师的知识水平和课堂驾驭能力要求较高，对教师的能力也是较大的考验，促进老师对所授课程的更新速度，及时更新教师的知识储备和驾驭前沿知识的能力，通过与学生共同参与讨论，教师也从中受益，达到“教学相长”的目的[8]。传统教学法是以教师为中心的教学，随着学科分化逐渐变细，各门课程学时数减少，而各科内容又有相互交融的地方。TBL教学法的改革正好可以弥补以上不足，随着高素质教师队伍的建立，此教学法在医学教育体系中有着广泛的前景。

作者：王铃 冷炎 单位：长春中医药大学附属医院教务科

参考文献

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篇9

JIN Min

（ChangZhou Institute of Mechatronic Technology，Changzhou Jiangsu 213164，China）

【Abstract】In this paper，education reform project is used as a platform to discuss total vocational competence.The operating procedure of the vocational action competence measurement model is outlined， and the teaching evaluation based on vocational competence is discussed.

【Key words】Higher vocational college；Vocational action competence；Teaching evaluation；Competence Measurement

1 目前的教学评价形式

职业教育的目标在于促进学生发展职业行动能力，无论是教学还是评价都是为了确保这一目标的实现。教学是逐步提高能力的过程，评价是完整行动循环中用来检查能力发展水平的环节。

通常意义上的“教学评价”是指对教学过程的判断，即把学生通过教育所获得的各方面成绩与教育目标所确定的质量标准作比较。目前，在日常教学实践中教学评价主要以书面作答、口头考核和实践性考试的形式来体现，它们的主要特征与考察重点如表1所示：

职业学校的教师根据教学内容和教学对象等发展出了许多已变化或者混合的方式考核方式，但是本质上都可以划归到上述三类，即考核的重点仍然事实相符性，是对专业能力的考核。

2 “职业行动能力”评价

职业教育是一种以“能力本位”为价值尺度，“以就业为导向”的教育，职业教育的一个本质特征，是职业性与教育性的整合，体现为职业能力的培养。职业行动能力有四个范畴：一是，准确和独立自主地解决典型性职业任务的专业能力；二是，善于解决冲突的社会能力；三是，运用工作技巧、学习策略的方法能力；四是，认同价值的人格能力，社会、方法、人格能力也可概括为非专业能力。胡格模式是以行?拥枷虻闹耙的芰?开发模式，以过程性知识为主，陈述性知识为辅，也就是说以实际应用的经验和策略的习得为主，以适度够用的概念和原理的“陈述性知识”为辅，遵循行动导向模型全面提高学生的职业行动能力。

常州机电职业技术学院机械制造与自动化专业胡格试验班经过一年多的改革试验，慢慢形成了一套完整的职业行动能力评价体系。该评价体系借鉴了德方合作院校的基于企业生产实践的职业行动能力评价体系，并根据教改班的实际情况进行了本土化的改进。胡格教学模式打破了原有的课程体系，将理论知识与实践知识融合成一个大项目，知识点围绕零件的加工工艺展开，为了更具体与充分的进行考核与评价，教改班目前教学评价可以分成两种：

2.1 阶段性考核

阶段性考核是在一个学习任务完成或学期中期、末期进行，教学评价在一个较短的时间段内实施。现阶段，试验班的考核与评价分成四个子项目进行：英语、数学、专业理论与专业实践，四个项目又分成多种方式来实施，如表2所示。

阶段性考核兼具常规考核方式的优点，学生对考试情境具有完全的认识，教师和学生可以获得对学生实时能力状态的总结分析，并且通过学生总结概括可视化的能力及分析汇报等能力，固化了胡格教育教学模式，引导学生树立正确有效的学习习惯和重视非专业能力的提升。

2.2 过程评价

项目引入德方学生综合能力（方法、社会、专业）考核与评价体系，以专业为载体，着力培养职业行动能力。专业技能与理论知识容易随着时间发展而落伍，人们需要技能和策略以适应未知的世界，因此需要独立于专业的非专业能力。而行动能力与可复现的“知识点”有着本质不同，行动能力不能脱离具体情境、不能脱离个体已有经验而直接呈现给他人。只有在执行具体任务过程中，学生的行为表现、推断和检验其是否具有某项行动能力及发展水平才能被评价。因此，行动导向的教学目标并不能通过传统的相对静态的教学评价（如课堂练习、小测验等）完全被测量出来，而是伴随学习过程的始终，即必须有新的评价体系与行动导向教学相适应。并且，为了获得学生的能力增长的可用信息，必须将教学评价至于一个更大的视野下进行审视，一系列的观察、谈话、自我评价等。

在执行过程评价过程中，以企业项目为载体，遵循平行并递进的原则，个人综合素质训练放在教学首位，以专业内容学（下转第67页）（上接第70页）习为载体，系统培养学生非专业能力，如图1所示。在对学生进行行动能力评价时必须参考学生的自我评价，因为只有学生本人对自己处理某类任务时的能力发展才有最为清楚和准确的感触和把握。因此，学生根据设定好的评价指标进行自评是评价的第一步。其次，在行动导向教学设计、教学过程中，教师通过教学方式、方法的选择，各种活动的展开对学生进行观察评价。这样通过不同的视角勾勒出学生的评价图（所有授课老师评价的平均值与学生自评）。假设一学年进行四次这样的评价，通过加权平均即获得学生的考核与评价的成绩。通过每次评价图的对比，学生对自己能力的增长会有清醒的认识。

篇10

关键词：“3+3”中高职衔接；转段；构建评价指标体系

“转段”是中高职衔接的重要环节，随着中高职衔接办学的不断深入，如何通过转段考核评价促进学生综合职业素质的提高，是当前中职教育改革面临的热点问题之一。科学、合理的评价指标体系，不仅是转段升学考核评价的指南，而且对中职阶段的教与学也有重要的导向作用。本文在调查分析“3+3”旅游管理专业12、13、14届转段考核的基础上，运用“德菲尔法”、层次分析法，以着力培养中职生综合职业素质为目标，构建转段考核评价指标体系。

一、了解概念

了解“3+3”、“转段考核”、“评价指标体系”、“中职生综合素质”等概念的内涵，是构建转段考核评价指标体系的前提。

1.“3+3”“3+3”是江苏省2012年开始试点的中高职衔接项目之一。它是指参与衔接的对口中高职院校，一体化设计、统筹制定对口专业中、高职理论知识和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化、分阶段培养技术技能人才的一种衔接模式。[1]可见，中职与高职的课程、教学体系一体化设计与6年分段实施是“3+3”的显著特点。

2.转段考核“转段”是中职升入高职的“关口”，由高职校牵头并与参与合作的中职校联合考核，成绩合格后方可转入该高职校继续学习相同专业。“转段升学考核要推动中高等职业教育学习内容、学习方式、学习过程的相互衔接，推动构建人才成长立交桥；应服务经济社会发展和人的全面发展，推动建立具有职业教育特色的升学考试制度。”[2]

3.中职生综合素质综合素质是指在先天禀赋的基础上，通过接受教育和参加各种社会实践活动而发展的主体性品质，即人的智商、情商等方面的品质及其表现能力的系统整合[3]。参照现行“3+3”旅游管理专业人才培养方案中“职业能力分析”，我们从德育素质、科学文化基本素质、专业知识、专业技能、专业综合能力、社会实践能力”6个维度评价中职生综合素质。

4.评价指标体系评价指标是指衡量评价目标的因子，即评价目标的具体项目。体系是由若干个相互联系的统计指标所组成的有机体，由指标因子、指标权重及其各指标间关系构成。

二、现行转段考核评价及分析

对12、13、14级“3+3”旅游管理专业转段升学指标进行调查，须同时满足下列四项指标才予以录取：

1.文化课程成绩：指参加省学业水平考试的语文、数学、英语、政治四门课程成绩，每门须达到C级以上。

2.专业课程成绩：指参与试点项目的中职校联考科目考试成绩，每门须合格以上。（60分以下为不合格）。

3.专业面试成绩：须达到60分以上。

4.德育表现：据学校学工处档案记录，违纪且未撤销者一票否决。另外，获国赛二等奖、省赛一等奖及以上，且德育成绩合格，可直接转段升学。就评价方式来说，“要围绕技术技能人才培养总体目标，重点推进‘文化素质+职业技能’评价方式改革，着力加强学生的文化基本素质和专业基础能力考核，探索推进文化素质考核与职业技能考核的融通。”[4]就评价内容来说，“考核内容要重点体现前段教育文化基础知识、专业基础理论和基本技能，同时也要体现后段教育对学生的学习能力、分析解决问题能力的要求，保证培养的连续性、衔接性和贯通性”。[5]并规定由“课程考试、过程考核、综合评价”[6]构成。

分析12届、13届、14届旅游管理专业转段升学考评，对照文件内容，我们认为以下一些现象值得关注：（1）考核内容有待完善从考核内容来看，仅包括语数外政四门公共文化课、2-3门专业课笔试和专业综合面试，显然没有全面反映中职阶段所学内容；从试题内容看，记忆性的常识（即陈述性知识）占较大比重，考查学生分析问题解决问题能力的内容较少，涉及学科核心能力、专业技能的考查更少；从人才培养方案中课程设置来看，社会实践和顶岗实习表现考核缺失。（2）考核专业课程数量偏少专业核心课程体现了本专业特色，是培养学生职业生涯发展和成为高技能、应用型专门人才的重要基础，中职阶段共有十几门专业核心课程，在选择考核科目时理应成为重点，仅仅统测2-3门专业课显然偏少，对培养学生专业能力也不利。（3）考评主体单一“3+3”转段考评主体有：教育主管部门、牵头院校、参与学校、实习企业、学生家长。要求在每个考评阶段以某一评价方为主体，其他配合，构建一套多方参与的全过程考评体系并发挥各自评价功能。[8]从几届转段考评来看，缺乏实习企业参与评价、剥夺学生“自评”的自和选择权。单一的评价是不能够客观公正地全面反映学生综合职业素质的，同时也不利于引导学生专业能力的培养。除上述以外，过程性考核成绩未纳入升学考核中；“绩点分”观念没有深入到管理层；试题命制质量不高；综合面试有走过场之嫌；缺乏对专业技能和专业能力的有效考查等。

三、转段考核评价指标体系的构建

（一）构建原则

在现代职业教育观念引领下，遵循三个特性：“中等性”、“职业性”、“衔接性”，并体现以下原则：1.促进学生综合素质发展转段考核评价指标体系内容应指向学生综合素质。培养全面发展的、适应社会需求的技术技能型人才，强调知识、技能、素质的三位一体，以满足社会、企业和高职校要求为导向。2.衔接性虽然中职阶段与高职阶段培养学生综合职业素质的目标、具体任务各有所侧重，但高职教育是以中职教育为基础，专业对接，因此，考核评价学生综合职业素质的指标也要“衔接”。3.特色性指标要素要考虑专业岗位（群）特点；权重大小要体现专业性特征。4.可操作性考核指标的选取不仅反映综合素质的全面性，还要考虑其有效性；要明确不同评价主体在不同场景的各自功能；考核方法既要考虑获取数据是否科学合理和难易程度，还要考虑过程性考核成绩的统计与核分是否方便和真实有效；考核方式既要考虑过程性考核和终结性考核项目的合理性，还要考虑其成绩所占比例。总之，只有充分考虑到这些因素，评价指标体系才具备操作的可能。

（二）构建步骤与应用

1.指标的筛选和确定根据“综合素质”概念的理解，结合中职阶段现行课程体系，运用层次分析法，将一级指标“基本综合职业素质”分解为“德育素质、科学文化素质、专业知识、专业技能、专业综合能力、社会实践能力”6个二级指标。每个二级指标又被分解，经过筛选，最终确定了18个三级指标，从而形成“3+3”中职阶段学生基本综合素质评价指标要素集。见表1。

2.权重大小的设置根据各指标要素在评价体系中的地位和作用差异，分别赋予不同的权重。考虑到方便操作，权重设置为整数。运用“德菲尔法”，将三级指标的权重设置情况征求10位资深教育工作者意见，多次修订，直至他们意见一致，得出下表权重值。针对目前“3+3”旅游管理专业转段考核存在的不足，根据转段考核评价构建原则，我们得出“‘3+3’旅游服务与管理专业转段考核评价指标体系表”。

3.应用价值这份转段考评表体现了评价的多元化理念，有利于促进学生素质的全面发展。为了发挥此评价表的价值，中、高职合作单位、相关企业、教育主管部门应联合参与组建转段考评机构，对三级指标出台相应的评分细则，并将评价结果记入学生档案，供高职校招生管理部门参考。

此份综合职业素质评价表有利于教师根据阶段性评价结果归纳学生学情共性，采取相应的教育策略，同时针对学生个性差异进行分类指导或单独辅导，以最大限度地提高学生综合素质；有利于帮助学生客观地自我认知，正确职业定位和具体目标指向，同时学生根据评价结果，会找差距，发挥优势、弥补不足、自行完善，提升自身素质；有利于企业根据学生定岗实习表现进行职业素质评价，并将结果反馈给学校和学生个人，这将对学校教育教学工作以及学生职业观的形成有着重要影响。

参考文献：

[1]江苏省教育厅：《2012年江苏现代职业教育体系建设试点工作实施方案》[Z]，苏教高[2012]5号，2012年2月。[2][4][5]

[6]《关于进一步完善现代职业教育体系建设试点项目转段升学工作的意见（试行）》（苏教职[2014]31号）。

[3]张乐天，刘殿红：基于AHP的高职学生综合素质评价体系研究[J]，中国职业技术教育,2015年第26期第39页。