芬兰教育范文

导语：如何才能写好一篇芬兰教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在走访几所中小学和几个学生家庭中，给我们印象最深的便是当地的教育理念：“零压力教育”“无竞争教育”。在国内，“分、分、分，学生的命根”这句俗语非常流行，体现了学生对考试分数的看重；而在芬兰，“分数决定一切”的概念几乎为零，中小学注重的是孩子们良好心理素质的培养、精神的锻造、交际能力的提高，而不是考试分数和学习成绩；几乎每所中小学都把“给孩子一个美好的人生”作为校训――他们的教育理念是“育人”，而不是“育分”，这也是素质教育的一种微观体现。因此，在芬兰的教育工作者眼中，学校不单单是教书育人的地方，也是培养人才的“超级工厂”！

芬兰的中小学普遍设有奖学金，而且数额不菲。但这些奖学金奖励的对象并非国内所谓的那些“尖子生”“状元”，而是师生公认的“全才生”。换句话说，即使某个学生各科成绩都很一般，但其交际能力较强、心理阳光向上、具有一定的创新精神，那么他（她）一样可以拿到数额不菲的奖学金！而且师生都觉得校方在这方面做得很公平，大家心悦诚服，这其中也包括那些未得到奖学金的“尖子生”和“状元”。

芬兰的教育工作者认为，学生犹如一株植物，只有在“零压力”的状态下，才可以自由成长。因此，他们在坚持素质第一的同时，还在学校内采取了一系列的“减压”举措，如：考试不排名，无论是学生间还是学校间，均不做名次比较；学校不追求升学率，如此一来，学生学习无压力，老师教学无压力；课堂作业和家庭作业是必留的，但老师从不批改这些作业，而是让学生对照答案去“自行批改”，然后将自己在学习中的差距和存在的问题上报老师，以便老师有针对性地进行辅导。

篇2

[关键词] 教育体制 自主性教育 刚性教育

根据国际经济合作与发展组织（OECD）最新教育质量调查结果显示，芬兰拥有全球最好的教育。芬兰学生的数学和阅读名列第一，在科学方面则与日本、中国香港特区和韩国并列第一。笔者在芬兰留学期间，切身感觉了当地的教育氛围，并对所在国的教育特点进而了深入研究。

1.芬兰的教学目标基于培养兴趣。在芬兰的课堂上，教师进行教学的出发点是学生的兴趣而不是学生的认知能力，老师在每节课上讲课的时间绝不超过10分钟，老师要准备大量的具有一定水平的有创意的问题来激发学生的学习兴趣，启发诱导学生学习知识。有位教师说，自己在一天之内可以问学生500个问题以上，而每个问题在学生思考30秒后即可回答。

2.芬兰的教学方式灵活多样。课堂上老师的授课与学生的讨论不断交替进行，老师藉由参与学生的分组讨论和聆听学生想法，学习气氛很轻松。学生可以自己选择阅读材料、设计演讲、讨论、写各种方案在有些学校里，如果学生认为老师讲授的东西不能满足其求知欲，在征得老师同意后，便可以离开教室去图书馆或其他地方寻找辅导材料自学。不仅如此，学校还鼓励老师把学生带到社会的大课堂去开阔眼界，增长知识。

3.芬兰的教师享有极大的自。可以自行决定使用什么教学法，也可自行制定课程，自选教科书，或者完全不用教科书。受聘后，不会受到定期视察、考评及审核。教师们的创造力在教学中得到充分施展，享受着独立开展教学工作的乐趣。芬兰没有全国性的课程标准，从总体上看课程设置相当灵活，主要包括必修课和选修课两大类。必修课所占的学分较多，内容广但不深，强调学生的实践能力、思维能力及认识问题、解决问题的能力。

4.芬兰不存在统考和排名压力。芬兰的教育家认为考试太多学生只会穷于应付，而学习往往不能用考试成绩来衡量，因此芬兰是发达国家中统考最少的国家，学生在参加大学入学考试前，都不会有统考之忧。另外芬兰教育遵循“平等普及”和不过分强调竞争的原则，认为竞争性的教学方法会降低学生的整体水平学生没有排名次的压力，因此学生没有排名压力。芬兰这种“绝不放弃一个学生”的“全面照顾式教育”正是教改成功的重要原因。学生不会因成绩不佳而遭到冷落，学校和教师反而将大半资源用来照顾26％的落后学生，并提供补救教育，因此芬兰的辍学生比例小于0.3％，是其他许多先进国家望尘莫及的。

美国亚洲学会（Asia Society）报告指出，中国拥有世界上最大的教育体系，该体系对各个年级的教学内容、教材、课堂教学材料、教师培训及专业发展都制定了刚性很强的国家标准。该勾勒出中国在培养人才方面的主要经验包括：刚性的核心课程、严格的教师培训、激励学生和学校的考试制度。这份报告很好的概括了我国“刚性教育”体制的特点：

1.中国刚性的核心课程。当前教师必须采用统一的教学大纲，同一门课程由若干不同教师授课，要求一套完全符合教学大纲的试卷，导致教师授课没有个性，这在一定程度上限制了教师特色的发挥。理想的状态是教师按教学大纲要求授课，但又不受教学大纲的局限，能充分发挥自身的特点，把自己最优秀的学识和思维的精髓传授给学生。

2.中国严格的教师培训。我国教育教师有严格的学历要求：小学教师必须具备专科学历，中学教师需要本科学历，大学教师需要硕士及以下学历。部分达不到相应学历要求的教师正在通过成人教育等方式向标准靠拢。

3.中国严密的考试制度。当前我国考试普遍采用期末一次考试并且采用统一的一套试卷。这种做法一是限制了教师根据所教授的学生的特点进行题目设计，二是试卷设计没有给学生留出足够的空间发挥其潜能，使学生的创造性受到很大限制。

4.中国统一的课堂教学模式。基于繁重的教学任务，我国的教师普遍采用“输入式”的教学方法，忽视了对学生的启发诱导。中国的学生是多学、多练、多记、多考，培养孩子吸收知识、学习行为和接受能力。

我国在经济发展水平、文化教育传统、语言与风俗等方面存在较大地区差异,没有一个统一或大体统一的课程体系及主干学科的课程标准,就无法进行宏观的教育质量管理,无法保证教育质量。我们确实需要一套系统的“刚性”教育制度来规范统一我国的教学。正如美国亚洲学会报告所指出的：这个整齐划一的体系，为我国基础教育奠定了坚实的根基。

不可否认，我国的刚性教育确实存在不足之处：一是不利于发挥教师的特长，教师不能把自己最擅长的优秀思想精髓传达给学生，另一方面，也正如亚洲学会的报告所指出的：“中国教师在转变教学策略，改变传统的单一讲解与死记硬背方式，加强学生的积极参与批判性思维培养等方面，还需要获得更多帮助，而美国在这些方面有较大的优势。”许多学生迫于考试压力，过分看重分数，习惯于死记硬背循规蹈矩。必须引导他们转变观念改进思维方法。

通过两个国家的教育体制特点的比较表明：中芬教育的根本区别在于：培养考生还是培养学生，培养考生是把有问题的教得没问题；培养学生是把没有问题的教得有问题。这也是应试教育和素质教育的本质区别。

参考文献：

[1]叶忠:教育如何促进就业.China Academic Journal Electronic Publishing House,1994～2007

篇3

关键词：芬兰警察；职业教育；特色；启示

作者简介：栗长江（1970-），男，河北武邑人，中国人民公安大学人文社科部教授，博士，研究生导师，研究方向为国际警务。

课题项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目“提高国际警务合作执法能力研究”（编号：2011SK52），主持人：栗长江。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）06-0090-04

芬兰位于北欧，人口大约550万人，目前全国共有警力约10，500名，其中着装宣誓警察7，500名，文职人员3，000名。近几年，芬兰警察的组织结构正在发生变革：2010年，芬兰警察最高指挥机构由芬兰国家警察总局更名为芬兰国家警察委员会（National Police Board），并且取消了省级的警察指挥和管理机构。芬兰国家警察委员会隶属芬兰内政部，共包括五大国家警察部门（国家调查局、芬兰安全警察局、国家交通警察局、芬兰警察学院和警察技术中心）和24个地方警察局（还有奥兰德群岛警察局，但由于奥兰德群岛实行自治，警察局隶属地方行政部门领导）。芬兰国家警察委员会位于首都赫尔辛基，现任国家警察总监为裴德儒先生。芬兰国家警察委员会重点有四项职责：一、为全国的警务工作及警务保障工作制定发展规划并且进行指挥监督；二、确保人民得到平等的优质的警务服务；三、协调警察机构之间的合作；四、负责全国警察的绩效管理和资源配置。

芬兰警察学院目前是芬兰唯一一所警察院校。2008年1月1日起，位于坦佩雷的芬兰国家警察学校与位于艾斯堡的芬兰警察学院合并，成立新的芬兰警察学院，主校区设在坦佩雷。芬兰警察学院承担以下几项基本任务：一、提高警务人员的警务技能和信息化基础；二、负责警察培训的招募、学生选择和各种培训班的课程设计和实施；三、进行警务领域的研发。芬兰警察学院的核心价值观为：公正公平；专业过硬；服务大众；身心健康。其远景目标为在2020年将芬兰警察学院建设成为一个备受瞩目的警察教育培训以及研发机构，促进国内外的安全合作。

一、芬兰警察职业教育的特色

芬兰的警察教育属于典型的职业教育，注重“学以致用”，其职业教育具有明显的特色。

（一）一体化的教育培训与职务晋升

在芬兰，芬兰警察学院是唯一一所负责警察学历教育和在职培训的警察高等院校，其对学生的选拔要经过能力评估、入学考试和体检等环节。申请者必须具备从事警务工作的职业素养和身体素质、高中以上教育程度，并且至少有一年以上的工作经历等。为了选拔优秀的学生，芬兰警察学院利用微博等社会媒体与申请者交流，再加上最近几年警院学生良好的就业前景，使报考警察学院的学员大幅提高。比如，警察学文凭课程班（专科班）2008年报考者为947人，录取218人；到了2009年报考者猛增到2014人，录取248人；2010年报考者达到2183人，录取365人。报考者的大幅增加使警察学院得以选拔最优秀的学员到警察学院学习。芬兰警察学院的学生毕业后绝大多数都能进入警察队伍，少数进入其他执法部门，不能就业的学生多是由于身体出现了某些不适合从事警务工作的状况，但这样的情况微乎其微。

在芬兰，警院学生毕业入警后其晋升和受到的教育培训是直接挂钩的。警察学文凭课程班的学员进入警队可以直接做高级警员，但是如果维持现状，不继续接受教育培训，直到退休也只能是高级警员。但在职警察要接受进一步的教育培训也有严格的工作年限的限制。警察学文凭课程班毕业加入警察队伍后工作两年，经过能力评估和入学考试，可以继续芬兰警长考试课程班的学习。经过一年半的学习和实践，经过毕业考核，可以有资格升任警长，警探长和高级警探。芬兰警长考试课程班毕业后工作三年，或者警察学文凭课程班毕业后工作至少七年，经过能力评估和入学考试可以参加警务指挥学士学位课程班的学习。警务指挥学士学位课程班分为两个阶段。A阶段需在校连续学习一年半，学业完成后可以有资格升任督查，警探督查和总督察的岗位。处于管理岗位的学员还可以边工作边进修B阶段的课程，为时三年，考核和论文通过后可以获得警务指挥学士学位，有资格升任总督察、警探总督察、副局长以及其他高级领导岗位。警务指挥学士学位课程班的毕业生还可以在芬兰警察学院继续学习警学高级课程，到与芬兰警察学院合作办学的地方大学申请硕士学位，毕业后方可有资格升任局长。

（二）高效的学分化课程设置与模块化教学设计

目前，芬兰警察学院有四个级别的学历教育课程班，还有一些在职的专业培训班，均实行严格的学分制，且理论课和实践课均实行学分制。警察学文凭班共165学分，其中基础理论学习为95学分，工作实践和毕业论文占70学分。芬兰警长考试课程班共45学分，其中导向性研究2学分，指导下学习32学分，选修课最多3学分，实践任务4学分，实战训练4学分。警务指挥学士学位课程班共180学分，A阶段126学分，B阶段54学分。警察学文凭班毕业后从事警务工作两年可以申请参加专业进修学习，学分为45学分。与严格的学分制想对应的是警察学院的模块化教学设计。比如，警察学文凭班的基础学习阶段被分成7大模块，每个模块持续六周：1.芬兰社会；2.警务基础；3.顾客服务和前台接待；4.勤务和紧急警务；5.刑事调查基础；6.侦查；7.监控。七大模块的课程学习完毕后立即在实战教官的指导性进行工作锻炼，在实践中深化对所学课程的认知。职业学习阶段包括三大模块：1.课堂学习模块；2.实习模块；3.自主学习模块。这些课程被分成模块，逐个突破，使得课程的连续性得到明显提高。这些模块重点包含以下三大领域的内容：1.勤务活动：警务基础、通讯系统、法律学习、心理学、武力使用；2.犯罪预防：侦查战术、犯罪现场调查、刑法和刑事诉讼法；3.交通：道路交通法和驾驶技术。警务指挥学士学位课程班A部分包括六大模块：1.基础研究；2.勤务管理；3.刑事侦查管理、4.警察管理；5.研究方法和论文写作；6.见习。学分化课程设置与模块化教学设计有利于知识的连贯性和理论与实践的结合。

在教学活动中，芬兰警察学院采用丰富的教学手段，包括课堂教学、现场演练、小组实践、自学、基于问题的学习以及网络教学。其基本指导原则可以总结为“学中有练，练中有学，学练相长”。

（三）丰富的实践教学与实效的警务实践

芬兰警察学院特别注重学生的实战技能，因此，在教学过程别突出实践教学，并把学生的警务实践提到突出的位置。芬兰警察学院拥有先进的实战教学设施，充分保障学员得以理论与实践相结合。模拟街区拥有32个不同的训练场景，而且还可以根据需要进行场景的重组。模拟街区还有完备的视频监控设施，即使不到训练现场，也可以通过探头和录音麦克清晰实时了解训练情况。芬兰警察学院还设有警务指挥中心，该指挥中心并非模拟，而是一个真正的指挥中心，坦佩雷市的街区、建筑、警车所在位置均在显示屏上清晰显示。指挥中心发现可疑车辆后可以实时调取该车是否为盗抢车辆以及车主信息等等，为警察学院的实践教学提供了良好的教学途径。可以说，“在工作中学习，在学习中工作”是芬兰警察学院办学的一大亮点。警察学文凭课程班中，学生在完成七大模块的基础学习阶段后必须到24个地方警察部门中在经验丰富的警察教官的指导下进行7个月的工作实践，让所学理论在实践中得到夯实。然后再回到警察学院进行为期六周的课堂教学，之后再到国家警察部门，比如国家交通警察局进行为期6个月的实习，在实习期间还要进行远程学习。之后，回到警察学院再次进行课堂学习和自学，最后完成学业论文。需要指出的是，芬兰的警察体系为芬兰警察学院的学生进行见习和实习提供了良好的组织保障。芬兰国家的警察部门属于典型的“条型”，全国警察实行垂直领导，最高指挥机构为芬兰警察委员会，因此，无论学生到地方警察部门进行见习，还是到国家警察部门进行实习，都能得到充分的组织和物质保障。芬兰警长考试课程是在职学习课程，要完成必修课（警察管理、勤务管理、刑事侦查管理）的学习，还要选修语言、指挥等课程。警务指挥学士学位课程班的学员在完成五大模块的学习后也要到警务实战部门进行见习。“学中练、练中学”成为理论和实践结合的重要纽带。

（四）给力的教学保障

芬兰警察学院高水平的教学质量得益于给力的教学保障。芬兰警察学院现有员工213名，其中正式员工占百分之九十（约190名）。芬兰警察学院的教职人员分为实战教官和公共课教师。实战教官教授警察专业课程，具有警察身份，着警服，从实战部门选调；公共课教师不具警察身份，为文职雇员。芬兰警察学院的实战教官为91名，占全体员工的百分之四十左右。在芬兰警察学院，教官和教师占员工人数的百分之五十二，教辅人员占百分之十一，科研人员占百分之十三，而行政人员只占百分之二十四。科研人员不仅从事科研，也进行教学活动，并且指导警务指挥学士学位课程班学生的毕业论文工作。这样看来，芬兰警察学院的教学和教辅人员占到了全体员工的百分之七十六左右，充分体现了“教学优先”的办学理念。特别是实战教官的数量占全体员工总数的百分之四十之强，为芬兰警察学院开展实战教学提供了良好的师资保障。

芬兰警察学院拥有现代化的教学实施。警务实战模拟街区功能完备，设施先进，而且最为重要的是模拟场所可以根据需要进行重组，使其功能发挥到了极致。与坦佩雷警察局实时连接的警务指挥系统也为学生进行实战教学提供了重要的保障。芬兰警察学院还有警犬训练中心，位于哈米琳娜，负责为芬兰警察购买、训练警犬以及警犬训练员。芬兰警察博物馆就位于坦佩雷的芬兰警察学院校园内，为芬兰警察学院和芬兰警察提供科研支撑和训练活动。

芬兰警察学院还有雄厚的资金支持。2010年，芬兰警察学院的运营资金达到2650万欧元。学生在芬兰警察学院学习期间的住宿、餐饮、警服以及警务装备全部免费供应，而且每月还可以有350欧元的零用钱。如果需要，还可以申请贷款。据折算，芬兰警察学院的学生一般每天花费警察学院160欧元左右，而警务指挥学士学位的学生每天的花费更是高达近260欧元。高素质的教学队伍，先进的教学设施，以及充足的资金为芬兰警察学院进行教学、科研等活动提供了重要的支撑。

（五）完备的质量保证体系

质量是警察教育培训的核心。新的警察学院组建四年多来，芬兰警察学院院方不断强化质量保证体系（Quality Assurance System）。芬兰警察学院的质量保证体系涉及组织结构、责任分配、办学方法、以及资源配置等警察教育培训及科学研究的各个环节。 具体而言，芬兰警察学院采取双轨制的教育评估机制：在内部，芬兰警察学院采用欧洲近十年来质量管理最为流行的共同评估框架模式（CAF，Common Assessment Framework） 进行自评；在外部，由芬兰高等教育评估委员会进行评估。内部自评首先基于反馈体系，学院把评估指标细化并且印发成册，供员工参照执行。芬兰警察学院通过向学生和员工发放调查问卷等方式，获取学院教学、管理等诸多环节的问题。给学生的调查问卷重点针对教育质量和学习氛围，而给员工的问卷则主要针对工作氛围以及内部服务质量。除此之外，学院还对财务、人事管理以及岗位安全等问题进行调查和评估。2012年2月29日，芬兰警察学院成功通过芬兰高等教育评估委员会（FINHEEC， The Finnish Higher Education Evaluation Council ）的评估，意味着芬兰警察学院质量保证体系的成功。该评估委员会对芬兰警察学院质量保证体系的评估结果有效期为6年，6年之后芬兰高等教育评估委员会要针对给芬兰警察学院所提评估建议的落实情况及总体的质量保证体系的运行情况进行再度评估。

二、芬兰警察职业教育对我国警察教育培训的启示

芬兰警察学院目前还没有硕士学位授予权，办学规模也不是很大，但是其办学特色有不少方面非常值得我们借鉴。中国的公安本科院校基本都是以学历教育为主，在职培训为辅。以公安大学为例。多年来，经过几代公大人的努力，公安大学形成了五大鲜明的办学特色，即：“高教与培训相结合”，“教书与育人相结合”， “教学与科研相结合”，“理论与实战相结合”，“调研与智库相结合”。[1]这些特色中的有些特色还没有特别落实到位，可以借鉴芬兰警察学院的作法逐步夯实。

（一）优化师资配置，突出“教学”中心

教师在教学工作中承担着最为直接的任务，因此，科学的师资配置成为影响教学效果的直接因素。与芬兰警察学院相比，目前，公安大学的师资配置存在着明显的不足：一是教师与行政人员的比例不够合理，师资短缺的现象在不少系、部明显存在。这种情况并不是公安大学独有的弊端，而是普遍存在于我国的公安高等院校中。芬兰警察学院的教师和教官占到了全体员工的百分之五十二，教官更是占到了全体员工的百分之四十之强，而我国的公安高等院校行政人员在全体员工中所占的比例明显偏高。二是教师缺乏实战背景。我国公安高等院校的教师绝大多数都是来自高等院校，没有在警务实战一线工作过，因此，缺乏实战经验，不免造成教师本身理论和实践的脱节。这一点在我国唯有上海公安高等专科学校形成了比较良性的师资配备。该校2007年8月申报国家示范性高等职业院校，成为中国警察职业教育改革的开路先锋。该校有专职教官121人、专任教师教员90人、另聘兼职教官196人[2]。但是，我们应该看到，虽然早有呼声“我国警察学校应尽快完成由学历教育向职业教育的转变”[3]，公安高等职业教育在我国并未形成主流。比如，北京人民警察学院在停办了几年学历教育后，今年又继续开始了学历教育。因此，在学历教育模式下如何优化师资配置正是我们需要向芬兰警察学院借鉴的地方。芬兰警察学院的后勤和行政服务许多都通过外包的形式进行了社会化，因此，即保证了所有员工都以“教学”为其中心工作，又解决了行政人员的“臃肿”现象。我国公安高等院校在选调教师时，可以考虑从警务实战部门招聘，而不只是从高等院校招聘，吸收具有实战经验的在职干警加入公安大学的教师队伍。另一方面，积极完善教师下派锻炼的政策，加强与地方警务部门的沟通和合作，并且加强对教师实战锻炼效果的评估。

（二）优化实战教学，确保学、练结合

近年来，公安教育紧紧围绕学生毕业后“干什么”、“能干什么”，不断优化人才培养方案，完善课程体系，突出公安特色，强化实践教学，逐步探索和建立了课堂教学与警务实践有机结合、突出实践能力培养的人才培养模式。以公安大学为例：为了切实强化实践教学，公安大学在全国各地公安机关建立了几十所实践教学基地，并于2011年6月，成立了中国人民公安大学警务实战训练部。警务实战训练部将紧密结公安工作发展形势和警务实战需求，着力抓好实训项目开发、教学资源建设、实训教学实施、警务实战训练研究、与公安实战部门合作等工作，积极推进构建教、学、练、战一体化应用型人才培养模式的改革与探索。这些努力无疑对公安大学实战教学提供了重要保障。但是，我们应该看到，在公安大学以及其他公安高等院校，我们的实战教学还有一些明显不足：一是实践教学和实战还有不少脱节现象。目前，公安大学在实战部门聘请了147名实战教官，但“聘而不用”的现象明显存在，削弱了实战教学的实战效果。公安大学建有警务战训大楼和警务战术模拟街区，为警务实战提供了良好的场所，但是与芬兰警察学院、联邦调查局国家学院等国外训练部门的模拟训练场所相比，我们的设施功能比较单一，使用频率不高。芬兰警察学院的模拟街区被称作“训练区”（Practice Areas），许多训练场所可以根据需要进行重新组合，而且街区的监控设配许多都配有麦克风，可以实时收集训练的视频和音频。而且，芬兰警察学院的训练街区向全芬兰警察机构免费开放。访问期间，芬兰国家交通警察正在模拟街区进行实战训练。二是学练结合还有待提高。在工作中学习是芬兰警察学院一个重要理念，在学生的学分中占有很大比例。芬兰警察学院学生的工作锻炼是循序进行的：经过系统的理论学习后首先到地方警察部门在实战教官的指导下进行工作锻炼，然后回到学校继续学习，然后再次到国家警察部门进行实习，然后再回到课堂进行学习。特别需要提及的是，即使在见习和实习期间，学生依然要通过网络进行学习，切实做到了学练结合。相比之下，公安大学学生的社会见习缺乏指导和评估，效果不甚明显。而学生的毕业实习一般为一学期，实习完毕后面临着各种社会考试，没能再次根据实习效果进行理论上的升华，因而学练结合不够紧密。

参考文献：

[1]办学思路[EB/OL]. http：///.

篇4

芬兰是个小国，但这个国度的竞争力排名在全球125个国家和地区中一度名列第二。在芬兰经济成就的背后，是它充满活力的高等教育体系。

教人子弟是崇高的职业

据《赫尔辛基邮报》调查，芬兰年轻人最向往的职业是教师；社会上最受尊重的职业是教师；企业最受欢迎的人才也是教师。原因很简单，芬兰中小学教师是最好学的一群人、是学历很高的一群人、是最有成长潜力的一群人。

尽管芬兰重视教育，但教师的工资并不高。一个有着20多年教龄的中学数学教师的每月收入，税后也就2000多欧元，折合人民币1.6万元左右。

教师并不算高收入行业，却是高门槛行业，在芬兰，大学的教育专业相当于中国的师范专业。但芬兰教育专业的录取率仅约10%。门槛这么高，为什么芬兰年轻人还争先恐后地报考师范、乐于从教呢？他们是这样回答的：当老师不是为了名利，而是因为这份工作对芬兰无比重要，对个人深具价值。他们深信师资就是国力，教师素质越高，国家就越强大。

芬兰的教师们参考国家课程框架来教育不同阶段的学生。但国家课程框架仅仅是指导性的，更多地需要教师发挥自主能动性，通过自己的设计、创意、激情去按照自己的方式教育学生。

高度的教育自使教师在芬兰成为一个有魅力的、受尊敬、受欢迎的职业。

后进生更受关注

芬兰中小学教育的宗旨是提携后进为主，齐头并进为目的。他们认为，每一个中小学生在不久的将来都是国家非常宝贵的人力资源，不愿意看到有人掉队。

在学校，教师们关注最多的是那些后进生、反应慢的学生，甚至是一些家庭有问题的学生。对那些学习拔尖、一点就透的学生却甚少关注，甚至压根儿就不鼓励冒尖激进。

对于那些“吃不饱”的学生，教师会不动声色地让他们超进度学习，离开班级，默默地在走廊上或电脑后自学。只有当所有的同学都掌握了、学会了，老师才会继续往下进行新的课程。

对于那些有学习障碍的学生，学校有专人负责额外帮助，还有政府出资免费参加的课外辅导。实在不行，就会被转到特殊学校，那里有具备多年特殊教学经验的资深教师。政府唯一严管严卡的，就是分片儿安排教育大臣，视察监督是否有逃学不上学的孩子，不称职的家长和学校都会受到严厉的惩罚。

篇5

【关 键 词】技术课程；基础教育；芬兰

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0125-03

芬兰作为一个发达国家，其基础教育水平一直处于全球领先。在2011年TIMSS的报告中，在四年级的测试中芬兰位居第三，在八年级的测试中位居第五。回顾过去的TIMSS报告结果，芬兰也一直位居世界前列，在欧盟中更是首屈一指。因此，可以窥探出芬兰的基础教育处于世界领先水平。而技术教育作为基础教育的重要领域，其一直受到芬兰教育部门的关注，自1866年技术教育就以工艺课程开展，并成为基础教育课程中的必修课程。芬兰的技术课程一直沿用当年的名称――“工艺”，但该课程已随着技术教育的发展得到了演进。本文将对基础教育阶段芬兰的技术课程发展进行概述，同时深入分析芬兰现行的课程框架，可以更好地认识芬兰基础教育阶段的技术教育，从而为我国基础教育技术教育、技术课程标准的研发提供一定的参考。

一、技术课程与工艺课程

芬兰没有以“技术”直接命名的技术课程，技术教育主要是在“工艺”课程中展开的，因此在讨论芬兰的技术课程时，首先要对“技术”课程与“工艺”课程有一个清晰的认识。

技术教育的发展经历了手工训练、手工艺、工艺，以及技术教育时期，现在国际上技术教育又继续向技术与设计教育时期发展，很多国家的课程都是从“工艺”课程慢慢演变到现在的“技术”课程，比如美国。“工艺（craft）”课程则是芬兰从工艺教育时期开始使用的课程名称。

学者对于“技术”课程与“工艺”课程之间的关系有很多的争议，主要有三种看法。以加文（Jarvinen）[1]为代表的学者，他们认为，“技术”课程不能包括在“工艺”或者“科学”课程中，“技术”课程是包括了科学、数学、工艺、技能、艺术等多个学科的内容，不能简单的以“工艺”命名，或者囊括在科学课程中。坎托罗（Kantola）等学者[2]认为，“技术”课程与“工艺”课程是两个平行的概念。Alamaki[3]则从语言的角度来分析解读两种名称，他认为，芬兰语“Kasityo”，在英语中没有直接对应的课程名称，它涵盖了工艺、设计与技术等等。

本文认为，芬兰的“工艺”课程是以传统课程命名，但其课程的内容已经向技术教育发展，是芬兰课程中技术教育的载体，在本文中“工艺”课程等同于“技术”课程。

二、芬兰基础教育阶段技术课程的历史发展

芬兰基础教育阶段技术教育可以追溯到1866年，当时技术课程就以“工艺”课程命名，成为基础教育阶段的必修课程。而芬兰技术课程的真正改革与发展则是从1970年的课程框架开始，经历了1985年，1994年，2004年的课程改革，形成了现在的课程体系。

1. 1970年芬兰基础教育技术课程框架[4]。1970年颁布的课程框架中，“技术”作为一个概念并没有在文件出现，“技能”则在课程框架中有所涉及。该课程框架对工艺课程在各个年级阶段的教学方法、教学材料、教学内容、不同的教学活动、学习方法、课程评价等给出了指导。从课程的学习领域看，有技术性的工艺学习和纺织的工艺学习。之前的技术课程的学习，存在着明显的性别差异，而这次的课程框架中规定技术性的工艺学校和纺织工艺学习不再根据性别划分，男生和女生有平等的教育机会。从课程实施看，在1～3年级技术教育需要在这两大学习领域进行，到4～7年级时则可以选择一个领域。

从1970年的工艺课程框架中可以发现当时的技术教育已经开始向现代技术教育发展，虽然“技术”这一概念还未能普及，但“技能”、“技术性”的学习已经是工艺课程的重要主题。同时，我们在1970年的工艺课程中已经可以看到芬兰的技术课程形成了以技术性的工艺课程和纺织工艺课程为基础的课程结构。

2. 1985年芬兰基础教育技术课程框架[5]。1985年芬兰颁布了新的课程标准，也是以“工艺”课程命名。在1985年的课程框架中，技术课程更关注于教育中的性别公平。在技术课程发展过程中，技术的学习曾一度偏向男生，而女生则偏向纺织技术性的，在1970年的课程框架中，明确提到了教育的性别公平，但在实际教学过程中，由于性别的不同，教育机会的不公平仍普遍存在。1985年的课程框架规定在1～3年级，技术性的活动和纺织活动都要学习，但在1、2年级更多地倾向于纺织工艺的学习，4～6年级，部分学习是需要两个学习领域都要进行，部分学习则是选择其一。在7年级的时候，学生们对于这两个学习领域的学习需要投入相同的精力。两大学习领域不同年级阶段的学习比1970年的框架又有了新的发展，尤其是7年级单独提出了学习要求，这是基础教育阶段的技术教育与学生日后的技术教育或者职业发展相衔接的体现。

在该工艺课程框架中，“技术”一词首次出现，在技术性的学习领域中已经开始出现了现代的技术学习。虽然“技术”一词被明确提出了，但课程框架并没有对“技术”进行定义。

从1985年的技术课程中可以看到，经过了15年的积累，芬兰基础教育阶段的技术课程已经日趋成熟，对各个年级阶段学习要求有了更清晰的思考和认识，“技术”一词的引入意味着芬兰的技术课程从传统的工艺课程向现代技术课程迈进。

3. 1994年芬兰基础教育技术课程框架[6]。1994年的技术课程框架中，首次明确在课程中指出技术学习的重要性，框架认为随着社会技术的发展，所有的公民都需要具备技术应用的能力，因此学生需要学会理解和应用技术。技术性的活动和纺织活动仍然是工艺课程的两大学习领域，技术仍没有成为学习领域的明确名称。在1994年的技术课程框架中，跨学科学习在技术学习中被明确提出，虽然在1985年的框架中，技术的学习在化学学习中有所体现，但技术学习跨学科的理念并没有得到生根发芽。

从1970年以来的技术课程改革中不难发现技术教育在芬兰一直以“工艺”课程命名，课程基本结构也一直分为技术性的课程和纺织课程，并持续地关注技术教育中的性别公平。同时，框架越来越认识到社会、人文、经济等因素与技术之间的相互关系，不断地向现代技术教育发展。

三、2004年技术课程框架分析[7]

2004年课程框架是芬兰现行的技术课程框架，该课程依旧以“工艺”命名。本文将从课程原理、课程目标、课程结构与内容以及课程实施来分析该课程框架，从而更深入地探析芬兰技术课程的特色。

1. 课程原理。芬兰课程框架的第二章[8]――“基础教育的价值”中明确提出：基础教育能够促进学生的责任意识、公民意识的唤醒和提高，使得学生懂得尊重个体的权利和自由。工艺课程作为基础教育课程体系的组成部分，也是遵循公民素质教育的原理。

2. 课程目标。工艺课程框架的第一段[9]指出工艺课程的目标是能够提高学生自尊，让他们技术活动中获得乐趣，能够对课程活动产生责任心。在能力方面要提高学生使用材料的能力，能够理解材料和活动产品的质量，对于自己的选择、想法、提供的产品以及服务能够以一种严肃的、审视性的态度面对。

3. 课程结构与内容。2004年的课程框架仍然沿袭了工艺课程的传统学习领域：技术活动和纺织活动。具体见表1。

表1

从上述表格中，可以看出芬兰的技术课程内容是传统与现代的有效结合。既能够看到芬兰技术教育中传统的纺织技术教育，同样该课程也根据现在技术教育的发展，与时俱进地把设计纳入到技术课程中。

4. 课程实施。工艺课程在基础教育阶段是必修课程，针对各个年级、阶段的不同，框架制定了不同的学习重点。对1～4年级，所有的课程内容都是需要学习的，学习内容更侧重于知识性的学习。在5～9年级，学生可以根据自己的兴趣选择在技术和纺织活动有所侧重，总体上偏向技术性的学习。

四、芬兰基础教育阶段技术课程的特点

1. 传统与现代的统一。芬兰的技术教育从手工训练慢慢发展而来，技术课程的历史也有140多年了，在现代的芬兰技术课程中，仍能从课程名称“工艺”以及课程内容――纺织技术中看到历史的影子。随着技术教育的发展，技术教育的理念与教育内容不断更新，芬兰的技术课程紧跟时代步伐，把公民教育、设计等元素纳入到技术教育中。

继承传统技术教育中的合理理念与内容，吸收现代技术教育的先进思想与教育内容是芬兰技术教育的一大特色。传统与现代的碰撞，在芬兰的技术课程中擦出了和谐的火花，为芬兰基础教育阶段的技术教育发展打下了良好的基础。

2. 注重教育的性别公平。技术课程中，由于操作、实践占课程学习的比例较多，在其发展过程曾一度使得男生在技术课程中得到更多的教育机会。因此，芬兰从1970年的技术教育改革开始就一直关注技术教育中的性别公平，一直致力于为所有的学生提供相同的技术教育机会。从1970年到2004年的教育框架中都规定低年级学生要接受课程两大学习领域的教育，这正是芬兰在教育公平上的努力。

五、总结与启示

在芬兰，工艺课程作为技术教育的载体，从1866以来经过了140多年的发展，通过4次重大的课程改革，使得现在的工艺课程，既继承了芬兰合理的技术教育理念与内容，同时也根据现代教育技术的发展，吸收了新的技术教育思想和内容，比如技术素养、设计等。在教育公平上也一直不断努力，推动女生在技术教育中有更多的教育机会和表现机会。

对于我国基础教育阶段技术教育的改革、技术课程的发展而言，我们可以借鉴芬兰技术课程的改革，继承我国传统的技术教育合理内容，比如劳技。同时，与时俱进地关注公民素质，公民技术素养的培养，关注技术活动中设计能力的培养，把这些元素更好地纳入到技术课程中，从而推动我国基础教育阶段技术教育的不断发展。

参考文献：

[1]Jarvinen，E.M （2004）. Some views in teaching of technology. Dimensio 3/2004，44-45

[2]Kantola，J.（1997）. In the footsteps of Cygnaeus：From handicraft teaching to technological education. Jyvaskylan Yliopisto. Jyvaskyla studies in education，psychology and social research 133.

[3]Alamaki，A.（1999）.How to educate students for a technological futures：Technology education in early childhood and primary education.Publications of the University of Turku，Annales Universitas Turkuensis.SeriesB：233

[4]Finnish National Board of Education（1970）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[5]Finnish National Board of Education（1985）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[6]Finnish National Board of Education（1994）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

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关键词：芬兰；基本公共教育服务：教育均衡化

一、芬兰基本公共教育服务

均衡化发展的主要特点

（一）以追求平等的理念为核心价值观

平等优先是芬兰基础教育长期以来一直坚持的基本理念。芬兰国民普遍对教育平等有着深刻的认识和不懈的追求。早在19世纪，芬兰哲学家约翰·威廉·斯内尔曼（Johan Vihelm.Snellman）就提出给每一位公民提供教育是国家和社会的基本责任。芬兰学校系统之父尼奥·吉尼尔斯（Uno Gygnaeus）认为，芬兰社会各阶层子弟均应接受教育，教育尤其要关注社会中最弱势的群体。斯内尔曼和吉尼尔斯的思想对芬兰国民教育理念产生了深刻的影响。20世纪70年代芬兰的综合学校改革实际上源自吉尼尔斯在19世纪提出的教育改革蓝图，他曾努力推动在芬兰建立统一的综合学校，取消双轨制，这一理想在一个世纪后最终变为了现实。

（二）通过均衡化发展促进教育质量的提升

芬兰在基础教育的发展方面，坚持一条独特的信念，认为教育的均衡发展能够促进教育质量的提升。教育内部不均衡的状况，除了客观条件造成的原因外，还通常与不良的竞争文化有关。学校内部的不良竞争不能促进国民竞争力的提高，只有建立均衡平等的教育环境，才能真正培养国民的竞争力和创造力，减少不必要的竞争损耗，社会也因此更加平等和谐。芬兰的教育实践证明其教育哲学是可行的。芬兰学生在国际学生评估项目（Programme forInternational Student Assessment，PISA）中表现优异，同时，芬兰基础教育均衡化水平也居于世界首位。芬兰学生不但总成绩领先，且其校际差异在经合组织（OECD）国家中也是最小的，学生个人成绩也非常均衡。

（三）以教育的均衡化发展促进社会的公平

芬兰的基本公共教育服务体系以基础教育学校体系为核心，但并不局限于学校教育，因为芬兰基础教育体系还是国民福利体系的有机组成部分。芬兰的基础教育学校提供包括餐饮营养服务、体质健康服务、发展指导咨询、心里健康服务等内容在内的全方位的、均衡化的儿童福利服务。经过几十年的发展，芬兰均衡化的基本公共教育服务体系对促进社会的公平发挥了重要的作用。均衡化的教育体系促进了国民整体素质的提高，使国民的创造潜力得到了释放，国家财富和国民生活水平日益增长，社会不公平程度逐渐降低。根据对PISA结果所做的分析，在经合组织国家中，家长的受教育程度、家庭财富等背景因素对芬兰学生成绩分布的影响程度是最小的。可见，芬兰的基础教育实现了有质量的均衡化发展。

二、芬兰基本公共教育服务均衡化发展历程

芬兰实现基本公共教育服务均衡化发展的历程是与三个主要的转型过程同步的。一是与城市化进程同步。芬兰1917年独立，直到上个世纪60年代，仍然是一个农业人口占60%的落后国家。之后，芬兰用40多年时间实现了城市化。当前，2/3的芬兰人居住在城市。芬兰基础教育双轨制的取消与城市化的发展是同步的。二是与经济发展模式转型过程同步。芬兰独立后，其出口产品从单一的森林产品和传统工业产品，转向多元化。上个世纪90年代初，芬兰遭遇了经济衰退，失业率一度高达20%，GDP下降了13%，外债比例超过了GDP的60%。芬兰被迫从传统的以自然资源为基础的工业经济，转向信息技术和知识经济。芬兰是世界上最早步入知识经济的国家之一。同时，芬兰政府和企业逐渐加大了对教育和研发的投入。1991年，在芬兰劳动力构成中，每千人中有5人从事研发；到了2003年，每千人中研发人员上升到22人，是OECD国家平均数的3倍。2004年，芬兰在世界经济论坛中的全球竞争力指数排名上升到第1名，并从此以后始终名列前茅，其中教育的贡献功不可没。三是与福利社会建设过程同步。芬兰的福利社会建设深受邻国苏联和瑞典的影响，社会平等的理念逐渐成为超越党派竞争的社会共识。过去40多年来，芬兰教育均衡化发展政策保持了高度的持续性，受政府更迭的影响较小。

芬兰基本公共教育服务发展与经济社会发展相适应，通过两个主要阶段实现了教育的均衡化发展。第一个阶段强调教育的普及性。这个阶段对教育平等的认识，主要是通过解决上学问题实现的。芬兰政府强调人人能够并且必须接受学校教育。从上世纪70年代起，芬兰用了20年左右的时间，做到了基本公共教育服务的完全覆盖，实现了“人人有学上”（equalaccess to education）。第二个阶段，在“人人有学上”的问题得到基本解决后，芬兰教育均衡化的重点转向“学校内的学习机会平等”（equalopportunity for learning within the school），更加关注学生的个性特点和个体差异，注重满足差异化的学习需求，提供差异化的基本公共教育服务。在这个阶段，芬兰基本公共教育服务不仅实现了完全的覆盖，而且实现了高质量的均等覆盖，达成了“人人上好学”的目标。

三、芬兰基本公共教育服务均衡化发展的动因

（一）以均衡化为目标的教育改革

1.综合学校改革

芬兰的基础教育系统曾经是典型的双元制系统，基础教育包括乡村学校（folk school）和文法学校（grammar school）两个平行的系统。乡村学校主要是为农村地区学生建立的，学生毕业以后无法升入高一级文法学校或者进人大学读书。文法学校主要是为资产阶级家庭的子女以及城市居民建立的，学生毕业后大多会上大学。尽管早在19世纪晚期芬兰的教育家就已经提出了建立统一的综合学校的设想，强调每个人都有平等接受教育的权利，但这个设想直到20世纪70年代芬兰综合学校改革后才得以实现。经过20多年的努力，芬兰建成了遍布全国、覆盖完善的综合学校体系（comprehensiveschool）。学校配置采用统一的模式，各校之间（无论教学条件还是师资配置）基本上不存在差别。改革后的综合学校实行9年全免费义务教育，1-6年级由1位全科教师带班，7～9年级由学科教师分科任教。在教学内容上，芬兰进行了以教育平等、多元主义和实用主义理念为核心价值的基础教育课程改革。为了保证教育过程和结果的平等，所有芬兰中小学生学习同样的核心课程，接受内容相近的基本教育教学。在学生评价方面，综合学校取消了毕业考试，学生的成绩由教师评定。学生学业结束后，可自由选择上普通高中或职业学校。早期的综合学校仍然根据学生数学和外语成绩进行分班教学（streaming），但随着芬兰教育均衡化改革的深入，分班教学到1985年被彻底废止。

2.教学组织模式改革

为了在保障教育均衡化的基础上不抹煞学生的个性发展，照顾学生的差别需求，芬兰改革了教学组织模式，采取了“分组不分班”的教学组织模式。芬兰高度强调平等，学校不能对学生进行分流，即根据学生成绩的好坏进行分班。每个班级的学生群体都是混合的，既有成绩拔尖的学生，也有学习困难的学生，以及身体残疾随班就读的学生，此即“不分班”。而所谓“分组”，是指在同一个班级内，根据学生的个性、兴趣、倾向、能力等，将学生分为不同的学习小组。在芬兰的综合学校课程安排中，20%的课时是照顾学生个性化需求的课程，即每位学生有20%时间学习选择性的课程内容。因此，“分组不分班”的教学组织模式既照顾了整体的需求，也满足了差异性的需求。根据芬兰教育部的调查，混合分班并不影响“拔尖”学生的成绩。

芬兰的教育改革与同期的欧美国家教育改革几乎同步，但是与多数欧美国家的教育改革模式有着巨大的差别，并形成了自己的特色。与美国等国“效率优先”的改革模式相比较，芬兰开展了以平等优先为特征的教育改革。在美国等国竭尽全力试图改革的领域，芬兰几乎都能够轻松应对，而且更为成功。首先，美国等国家针对学校、教师和学生制订了更加严格的标准，强化了管理的绩效；芬兰的教育改革则更加注重弹性化和多样化。其次，美国等国的政府为了呼应民间的要求，高度强化读写算等课程的教学，加强了对学生读写算基本能力的评估；而芬兰则注重学生全方面知识的学习，尤其注重学生的个性完善和创造力的发展。再次，美国等加强了对学校和教师的监督；而芬兰则建立了一种对校长和教师专业能力信任的文化，政府给予了校长和教师充分的信任。在芬兰，很少有对学校的督导或者检查。最后，与美国等国处处鼓励争先的文化氛围不同，芬兰学校更鼓励合作的文化。在芬兰人看来，只有在学校里善于合作的人，才能在未来的社会中更具有竞争力。

（二）适应教育优质均衡发展的芬兰师资培养模式

能做到有质量的均衡，优秀的师资是关键。芬兰的中小学教师具有很高的社会职业声望，也是优秀青年人首选的职业之一。芬兰对教师的要求很高。芬兰教育法规定，所有学前教育、义务教育的教师须具备硕士以上学历，且通过教师资格考试后才能申请成为教师。芬兰的师范教育定位很高，在于培养“教育教学的专家”。芬兰师范教育的基本要求是：培养能够了解人的发展过程，具备：扎实的教育科学理论，掌握学生学习与发展的规律，具备将理论应用于实践的能力，在教育教学中做到有效师生互动的教育教学专家。

芬兰的师范教育具有分类培养、周期长、注重实践能力等特点，基础教育师资分为五个类别。一是全科教师（class teachers），负责小学1-6年级的所有学科的教学，全科教师也有资格担任学前教育教师。二是幼儿教师（kindergartenteachers），在基础教育中的学前阶段任教，或在日托中心（Day-care centers）服务。三是学科教师（subject teachers），负责教授基础教育7-9年级或高中教育、职业教育、成人教育的一门或多门学科或专业课程。四是特殊教育教师（special needs teachers）。五是辅导顾问（guidancecounselors），提供专业教育辅导和生涯指导。芬兰高等师范教育的学制一般为5～6年，比多数国家所规定的时间长。芬兰有11所大学承担师资培养任务，实行学分制。成为全科教师资格需要修满160个学分（每学分相当于40个小时的课堂学习经历），学业5年，主要学习语言与交流研究、主要学科研究、学校教育学、跨学科研究、1～2门小学科、选修课程。成为学科教师则需要修满160-180个学分，学业5年或6年。

芬兰高度重视教学实践。教学实习在芬兰师范教育中所占比重较高，比其他很多国家规定的实习时间长很多，时间为1年到1年半，共计35个学分。因此，师范生在毕业前已经初步具备了独立分析和解决教育教学实践问题的能力，到工作岗位后能立刻进入角色，并开展教育教学的研究。芬兰在教师的遴选工作中有其独特的师资观，除了基本的学术能力，特别注重教师的艺术才能、人文素养和教学管理能力。芬兰教育界已经形成了关于师范生的基本共识：作为师范生候选人“学术成绩不好不行，只是学术成绩好也不行”。芬兰高等师范教育专业平均录取率只有10%，被录取的师范生学术表现优异，多才多艺，并具有强烈的教育使命感。

（三）财政保障及支持系统

1.充足而高效的经费投入

芬兰的教育投入有两个特点，一是对教育的投人大，其公共教育总投入占GDP的比重达到了6%；二是投入的绩效高，芬兰政府在教育投入上坚持“聚焦课堂”（focused on the classroom）的原则，把教育投入尽可能地集中在教育教学活动中。2008年，在芬兰生均教育支出的比例结构中，教学支出的比例占66%。而且，芬兰政府的教育投入比很多西方国家更有绩效。根据经合组织的调查，芬兰基础教育教师年薪低于经合组织国家的平均水平，更低于美国、日本、德国等国家。仅从教师收人这一点似乎无法解释教育投入对学生成绩的影响作用，但是芬兰教师的年工作时间比其他国家少，生师比低于其他国家。因此，在单位时间内（每小时）芬兰教师教一授名学生所获得的工资比较高：在小学阶段，芬兰是3.92美元，经合组织国家平均为3.06美元，美国是2.82美元，日本是3.65美元，德国是3.74美元；在初中阶段，芬兰是4.48美元，美国是2.89美元，日本是4.29美元，德国是3.93美元，OECD国家平均为3.15美元。

2s着眼于均衡的基础设施网络

芬兰在学校校舍、图书馆等基础设施的建设方面也坚持均衡化的原则，为基本公共教育服务的均衡化发展提供了有力的支持。从1967年开始，芬兰政府实行特殊国家住房贷款计划（ARAVA），由政府在均衡化发展的原则下建设学生宿舍。1971年，议会通过法令确认了均衡化建设学生宿舍的原则。从1980年开始，均衡化资金补贴（equity capital subsidy）㈣纳入政府预算，并在每个市（municipality）建立一所基金会或者公司专门负责学生宿舍建设。学生宿舍建设的贷款主要由政府提供。在ARAVA计划的支持下，芬兰在25年内建设了10万套学生公寓。此外，芬兰还特别注重图书馆网络的建设。图书馆网点高密度覆盖全国，布局科学合理，在芬兰的任何一个社区都能获得与其他社区均衡化的图书资源。芬兰的图书馆资源非常丰富，80%的图书馆已接人互联网。除了常规图书外，图书馆还提供丰富的视频和音频资源。芬兰的每千人日报订阅量高于任何一个欧盟国家，芬兰学生的图书借阅率在OECD国家是最高的。

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【关键词】芬兰职业教育；商务英语；专业建设；国际交流

随着中国高职教育国际化进程的加速推进，国内越来越多的高职院校与不同国家和地区的兄弟院校开展了深入的交换和互访项目。我校（苏州旅游与财经高等职业技术学校）与芬兰职业技术院校在近几年的教育合作过程中，双方师生的交流互派活动日趋成熟，每学期皆有师生参与并受益于此项目。作为我校高职专业体系中最具国际性和外向性的专业之一，商务英语专业的核心能力是其外语应用能力，尤其是口语表达能力。因此如何激励学生的外语学习热情，树立积极的学习态度和学风，并培养出一支语言应用能力优秀的学生队伍是商务英语专业建设的重中之重。芬兰职业教育的教学方法在很多方面值得我们借鉴和引进，尤其是在如何激发学生学习兴趣、提高学习的实用性、和学生考核评价系统方面。在这几年两国师生交换互访的经验总结基础上，商务英语高职专业可在以下几方面借鉴使用芬兰学校经验：

一、教材的改革

芬兰学校的教材制定主要由任课老师制订，能够考虑到学生的实际，提升学习兴趣和效果。而国内的商务英语用书非常有限，版本单一，市面上的书籍要么过于简单，达不到使用目的；要么过于晦涩难懂，不能发挥其应有的作用。还有一些英语原版教材，也不符合五年制高职学生的实际情况。我校商务英语目前使用的教材大多内容陈旧落后，不能结合现下实际，学生亦缺乏兴趣。鉴于此种情况，在任课教师时间允许的情况下，组织编写符合本专业情况的、适合我系学生大众水平的教材是十分必要的（尤其是《商务英语听说》教材）。在编写校本教材过程中，每个模块、每个单元都有一个可测量的学习目标。学生可以清楚地了解每一个学习环节将要达到的目的，这样就可以引起学生的学习兴趣，激发学员学习的积极性。在教材的基础上，任课教师在授课时需要更多的融入一些能够吸引学生的议题，如最新的话题、新闻、商业活动、社会现象等。同时，英语教材都会涉及大量的英语视听素材，因此有必要建立一个内容广泛的多媒体素材库，一方面可以作为教学资源，另一方面也可以成为试题库。

二、语言教学过程的交际化

芬兰教师在语言课程的讲授中广泛采用交际教学法，使外语课堂变成一个充满“交流”的场所，教师鼓励学生在课堂上钻研、讨论、模仿、演练、辩论，这些是提高英语口语水平的有效方法。教师组织设计好学习情境，引发学生的学习动机，使学生通过自己的积极思考、探索去找出结论，发现规律，并在这一过程中掌握学习方法（即“发现学习法”）。同时交替采用情景教学法、任务教学法、认知法等交际教学法。我校商务英语专业的英语授课中首先要打破教师“一言堂”的沉闷局面，改变以教师为中心的旧模式，展现各种应用英语的交际特性。课堂教学中教师不应仅仅是知识的传授者，还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。为提高教学质量，还可打破常规的室内教学模式，将课堂从教室内延伸至有关商务活动的现场，这样学生可以通过现场或模拟的环境进行实践性的学习和训练，培养他们的语言交际能力。

三、教学与作业的项目化

芬兰教师倾向于鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力的同时，锻炼其专业能力和通用能力。专业能力指学生在完成教师交给的课业和其他任务时，掌握、运用和创新专业知识的能力。通用能力指学生在课堂学习、完成课业和社会调研等活动过程中，表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务及应用现代科技手段、设计、创新等能力。在这两种能力培养的基础上，芬兰职业教育尤其注重如下几个方面的综合能力：组织实施工作业务的能力；交流与合作的能力；运用学习和工作方法的能力；独立性与责任意识的能力；对外界压力的承受能力及创新能力等。这几方面的能力能够帮助职业学校的学生更好的理解和适应未来的职业环境。这种教学理念和实施手法非常值得我校商务英语五年制的借鉴。目前我校教学的作业形式太过陈旧和死板，在未来的教学过程中，各基础类或专业课程可以尽可能多的采用项目或模块作业，以个人或小组为单位，以PPT多媒体、书面报告的多种形式展现，利用每个班级的多媒体硬件，要求个人或小组在做作品展示的时候尽量用口头演讲的形式，以此锻炼学生的表达能力、语言能力、和演讲技巧。

四、考核的全面、合理

延续上一点，芬兰职业学校把发展通用能力作为培养的一个目标，并对学生通用能力的发展水平进行评估。其评估目的主要是考核学生解决实际问题的能力：通过如案例研究、课程项目、论文作业等作业方式全面的评估学生的专业能力，学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的各种学习资料、信息、成果，都是教师考核学生学习成绩的依据。在目前我校各专业的学生考核评分方面，主要以期中、期末成绩为主。在未来的教学中，应巩固平时作业的考核和评分体系，采取形成性评价与终结性评价并行的测试体系。将学生期中、期末考试或考查的成绩与平时课内、课外学习的情况相结合。测试的内容和形式可遵循由浅入深，从单一到多元化以及个体测试、双人互动和小组展示相结合的模式进行。

五、多元型师资的培养

芬兰职业学校要求职业教育培训的教师既要具有行业专业背景能力，又要具有较强的教学能力。为解决师资问题，芬兰职业学校在培养高质量的专职教师的同时，也从企业聘请了高质量的兼职教师，并在职称、待遇等方面做到无缝对接。针对我校目前的师资队伍现状，为增强应用语言类的师资力量，可以加强基础英语教师的再培训，使之能够从事更多的应用性语言教育能力。通过考证、在职培训等手段，使专业英语教学和基础英语教学没有很明显的界限，使各相关课程的知识点融会贯通。

六、实训教学的加强

芬兰职业学校采用源自德国的“双元制”职业教育模式：即理论教学和实训教学并重。具体体现在课程结构的基础性、课程内容的实用性、课程编排的综合性、课程实施的双元性、课程比例的实践性、课程管理的开放性和课程评价的实效性等方面。目前我校商务英语学生数量较多，而校外实训单位数量较少，暂时无法实现系统性的工学交替，但仍可以尽量多的利用学校现有的和在建的校内实训室实现情景化教学，帮助提高学生综合素质和解决问题的能力。在条件允许的情况下，组织学生到外企、中外合资企业和国内某些成功企业进行参观学习，同时鼓励学生利用寒暑假去参加社会实践。

七、组织参加技能比赛

无论国内或是芬兰职业学校，技能比赛都是一个重要环节。利用学生争强好胜的心理，把合适的课程（亦可以跨课程）作为主题来策划和进行技能比赛。为更好的激励学生，比赛需要设置科学的赛事流程、公平的规则和评分系统、合适的奖品或回报等，并要做到比赛的延续性，不断的总结和调整，使学生的参赛兴趣和实际收益最大化。为配合技能比赛的开展，可以制订各种课外活动计划，开展第二课堂活动，全面提高学生综合素质，例如英语角活动、英语小报、英语俱乐部、唱英文歌、看英文电影、举办专题讲座等，为学生提供了说英语、用英语、欣赏欧美文化的演练场。

根据以上七点的讨论，可以看出芬兰职业教育的方法和手段更能体现出职业教育的初衷，突出应用性、实践性的原则，有效的提高教学的生动性和直观性。商务英语五年制高职专业应该大力的借鉴和移植这些先进的教学方法和手段，优化课程结构和教学内容，开展教学方法改革，提倡 “以学生为中心”的教学方法，激发和调动学生的学习积极性、主动性和创造性，加强学生学习方法的指导，形成科学、合理、有高职教育特色的教学体系和课程体系。

【参考文献】

[1] 孙静.BEC口语测试对商务英语口语教学反拨效应研究[J].南通纺织职业技术学院学报,2010

[2] 马达.国外高等职业教育的模式研究及借鉴[J].当代经济,2009

[3] 袁翠.借鉴国外职业教育模式构建高职特色技能考核体系[J].中国高教研究,2007

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摘要:从文化角度分析了篮球文化环境对篮球运动的影响,从中对中美篮球文化进行理性的分析,发现中美篮球运动存在的差异,对中国篮球的发展进行一场头脑风暴。

关键词:篮球运动;篮球文化;头脑风暴;姚明

中图分类号:G811.7文献标识码:A文章编号:16723198(2009)15022502

随着东西方文化交流热的一步步升温,美国篮球运动作为中美文化交流的重要一环,正被越来越多的国人所接受和热爱,NBA赛事也成为茶余饭后大家所津津乐道的话题,美国篮球文化已在悄然间走进了千家万户。而中国篮球在学习和借鉴美国篮球先进技战术和管理理念的同时,要对自身进行一次头脑风暴。

1篮球运动

篮球运动是1891年由美国马萨诸塞州斯普林菲尔德基督教青年会训练学校体育教师詹姆士•奈史密斯博士所创造的,至今已有一百多年的历史。篮球活动一经问世就深受人们的喜爱,显示出了强大的生命力,很快在美国各州推广开来。在美国篮球发展的过程中,无论是篮球技战术、篮球意识、球员水平、市场运作、竞赛规则、赛程制定等各个方面,美国篮球在世界范围内早已遥遥领先,确立了其难以撼动的霸主地位。

篮球运动是在1894年,由美基督教青年会传教士传入我国天津,1896年,天津基督教青年会举行了我国第一次篮球游戏表演,此后逐步由天津向全国传播、推广。一百多年来,篮球运动逐渐成为广大人民群众喜闻乐见的体育运动项目。

2篮球文化

所谓篮球文化,是指观赏和参与篮球运动的人的思维方式和行为方式的制度化凝结,是篮球运动的知识、技能、习俗和制度的总称。其核心是篮球价值观的群体共识,其实质是篮球运动的“人化”和“化人”。篮球文化从内容上可以分为国家队文化、职业联赛文化、球迷文化、篮球历史文化以及篮球人文文化等,例如篮球队员进行比赛或是球迷欣赏比赛、篮球在不同国家过去或是现在的推广普及都属于篮球文化的一部分。篮球运动的可持续发展离不开篮球文化,而篮球文化的成长则需要长期良好篮球氛围的熏陶。

2.1美国篮球文化

美国是一个由移民组成的国家,长久以来形成了一种不同文化背景下文化高度整合的“杂交”文化,显示出了美国人所特有的“个人本位、富于创造”的文化特征。作为美国“四巨头” 运动之一的篮球,之所以广受美国民众的热爱,正是因为它完美地将美国文化和美国人的价值取向融合在了一起。每一场NBA比赛如同一部美国大片,扣人心弦、富于创造性的攻防对决如同价值过亿的高科技电影特效画面,而拥有精湛球技的球员就是在这场厮杀中绝杀对手的英雄。例如,“天钩贾巴尔”、“飞人乔丹”、“小皇帝詹姆士”都是作为美国篮球文化的标志性人物,在全世界范围内家喻户晓。从“全明星周末”球员在生活社区做义工和当地学校宣传篮球运动,到一年一度的“全明星大赛”时出神入化的技巧赛、令人咋舌的扣篮赛总是叫人拭目以待,美国篮球文化无处不在,渗透于美国人的生活之中。来自于不同国家的球员在同一块NBA赛场上角逐,更体现了美国文化多元化的特征。球员精致的包装,场馆设计的舒适豪华,电视媒体转播的便捷都强烈吸引着人们的眼球,美国篮球文化成长在美国人的每一个细胞之中。

2.2中国篮球文化

中国传统文化是中华文明演化而汇集成的一种反映民族特质和风貌的民族文化,被中华民族世世代代所继承发展,具有鲜明的民族特色、历史悠久、内涵博大精深。中国篮球文化的形成只是形式上的接收,五千年文化的烙印禁锢了大多数中国人“中庸、仁义”,“不为人先”的的价值观,这种中华民族所特有的文化氛围和思维定势悄无声息地影响了中国篮球运动的发展,从早期“友谊第一,比赛第二”的比赛口号便不难发现这点。中国篮球从模式上简单的学习借鉴西方篮球开始,其实质上一直是以自己的方式来发展和组织。中国篮球一直缺少一种“舍我其谁”的霸气,球员的技战术主要围绕团队组织,鲜有个人战术体系的研究,个人的单打独斗常常被教练员所批判。中国篮球文化始终摇曳在中国传统文化的海洋之中。

2.3中美篮球的差异

特点迥异的文化背景注定了中美篮球运动的差异,美国篮球运动不仅是单一的延续与发展,而是极力地吸收先进技术和大胆的创新。一套新的防守战术的诞生,随之而来的必然是一套新的进攻战术的破解,正是这种创新――思索――再创新,不间断的循环模式,造就了美国篮球世界篮坛霸主的地位。美国球员体格健壮、爆发力强、身体素质过硬早已不再是人们关注的焦点,球员多变的发型、前卫的纹身、时尚绚丽的球鞋更多地吸引着亿万球迷的眼球。美国球员张扬的性格,带有浓重的个人感彩,而美国文化特有的创新精神和个人英雄主义宣扬,给球员们提供了广阔的表演舞台,球员们不拘泥于一成不变的技战术模式,在球场上追求个人球技展现时间和随机应变的即兴表演,美国文化特有的氛围激励了运动员在球场上的表现和创新欲望。另外,“明星效应”的产生又进一步促进了美国篮球的壮大。

中国篮球在“礼让”传统文化背景和“和谐”的社会氛围影响下发展,一直讲究团队的协作能力,追求整体实力的提高,与美国球员相比较为忽视球员个人能力的培养,从而影响了球员创新能力的提高和个性的张扬。与美国球员相比身材较为单薄,力量不足,技战术意识不强,动作死板,球场上缺乏应变能力和处理关键球的能力,但有时投篮优于美国篮球,体现了中国篮球以投为主,内外结合的特点。另外,许多学者从哲学的角度研究和探讨了中美篮球文化的差异,认为中美篮球文化内涵的不同之处主要表现在六个方面:静止观与发展观的差异;和谐对称与斗争的差异;直觉思维与分析思维的差异;整体与个体的差异;严谨庄严与浪漫欢愉的差异以及综合素质与重文轻武的差异。

3头脑风暴

3.1壮大自己的篮球品牌

随着CBA和CUBA等中国职业联赛的茁壮成长,篮球运动一步步走进全国高校和千家万户。越来越多的在校大学生为篮球运动的发展注入了青春的活力,亿万球迷的群众基础也为篮球运动铺平了前进的道路。产业化运作初显成效,CBA、CUBA吸引了中国电信、铁通、CECT手机、李宁、安踏、康威、双星、摩托罗拉、可口可乐、一汽-大众、红牛、WILSON等公司的加盟合作,成为一个民营企业和社会团体联手打造的知名赛事品牌。联赛组织者现已经开始把无形资产开发列为开发方向,力争把蛋糕做大。但是,我们还应清醒地看到,我国篮球市场运作与美国篮球市场的高度商业化相比还有很大的差距,中国篮球市场还处在起步阶段,自身蕴含的巨大能量和潜力还有待于能人志士的大力挖掘,CBA、CUBA等品牌的推广和中国篮球明星的包装,提高自身内在的动力和活力,才是中国篮球快速发展的强心剂。

3.2运动球技、战术的改善与提高

华丽的球技,设计巧妙、完美无瑕的战术配合都是美国篮球广受世界球迷热爱的前提,中国篮球的发展也离不开这两样法宝。运动员应进一步加强自身素质的锻炼,提高战术运用意识和配合的质量,加大对抗性训练强度,制定出一套适于队伍特点的固定打法或形成自身的技战术风格,提升比赛的观赏性吸引更多的球迷,从侧面刺激球员的积极性,促进中国篮球的快速发展。

3.3高科技的渗透

当代体育的发展依赖于新科术的问世。在现代美国篮球运动中,先进科学技术有力地介入于运动训练的每一个领域,大大地促进了运动训练科学化的进程,为运动训练提供科学的理论方法和先进的技术,奠定了坚实的基础。中国篮球也应与高科技紧密结合,利用现代信息技术收集、贮存、加工和反应运动训练效果信息,在最短的时间内得出训练中存在的问题并找出最佳的解决方案。在生物科学技术的应用方面,运动营养剂、运动餐及运动型饮料的研制成功都是依赖于生物工程技术。例如,红牛、佳得乐。高科技在篮球运动领域的广泛运用,将大大推动中国篮球运动水平的全面快速发展。

3.4加强后备人才的培养

美国篮球的长盛不衰源于强大的后备人才培养体系,在美国的街头巷尾只要有篮球框的地方就会有成群的篮球爱好者,许多NBA球星都是来自街头篮球。美国小孩从6-7岁开始就接受业余训练,参加篮球学校或是由NBA球星授课的篮球夏令营活动,受到较正规的启蒙训练。在美国几乎每所学校都有自己的篮球队,学生从小学到中学以具备了相当的实力,这其中的佼佼者会继续参加NCAA的比赛,进一步向自己的NBA梦想迈进。中国篮球人才基础雄厚,学生参加业余体校或篮球培训班,许多中学生拥有了不错的篮球技术,可由于人才输送环节的脱节和面临升大学的难题,许多优秀的后备人才得不到选拔而渐渐荒废,造成了较高级别篮球人才选拔的断层。我们应当建立一套从小学到大学的阶梯式的人才培养体系,注意每个环节的衔接,培养年轻篮球运动员的全面发展,给高校球队配备具有丰富经验的教练员和现代化的训练设施,参加CUBA或系列篮球赛事,这样中国篮球的水平会不断上升并受到更多人的喜爱。

4姚明现象

当下,说到中国篮球不能不提的名字――姚明。

“姚明现象”的意义和价值绝不仅仅局限于篮球场上,它可以说是中国人渴望参加世界最高水平的竞争并且在竞争中展现中国力量的一种体现。从2002年的初出茅庐到如今掌控整场比赛,姚明越来越多地受到球迷的喜爱。虽然姚明的技术和所取得的成绩并不能和乔丹、科比等超级明星相媲美,但在姚明身后巨大的中国市场,吸引资源的能力远远超过了其它NBA球星。现在,中国教育界、经济领域都出现了类似“姚明现象”,众多中国企业精英享誉全球,给中国的发展带来了巨大的商机和交流平台。中国篮球更应该乘借“姚明现象”的东风,清醒地自我评估,扬其利,借其力,驱其弊,着力于提升自身的内在实力。中国篮球要进一步展示自己的能力、个性和霸气,不要仅仅依靠于一个姚明,中国篮球的发展壮大需要越来越多“姚明”的诞生,只有更多的中国篮球运动员在竞技场上展现出中国人的能力、意志、品质,并且扬眉吐气地取得比赛的胜利,中国篮球才会得到根本性的提高,中国篮球才会不断加快前进的脚步。希望这也是“姚明现象”对中国篮球的一种启示。

5结语

随着中美篮球文化的逐渐交融,中国篮球文化正在上演绚丽的篇章,我们要凭借中国人所特有的视角洞察世界篮坛,为中国篮球事业的发展贡献一份力量,将中国篮球运动推向一个崭新的高度。

参考文献

篇9

学校班际篮球最后决赛现场，场上球员打得如火如荼、不分高低；场下班主任带领的拉拉队员也是比拼得眼睛血红、声音嘶哑。在比赛结束的最后一分钟，裁判判甲班犯规，乙班罚球获中，以这一分的优势赢得了比赛。

甲班无法接受这个结果，认为是裁判不公，偏袒乙班。甲班班主任气愤之下，将手中的矿泉水瓶丢入球场，表示抗议。甲班的啦啦队成员见状，纷纷将矿泉水瓶扔向球场，甚至砸向裁判，以发泄心中的愤懑。裁判被瓶子袭击，非常恼怒，就拽住一个扔瓶子的学生，用手掐他的脖子。甲班班主任见状，带领本班学生冲上去，意图围攻裁判。双方互不相让，争吵不休，于是相率去学生科找领导评理。

二、篮球赛纠纷处理过程

学生科领导先劝双方保持冷静，然后开始了调解工作。

学生科领导说：你们都有错。班主任不能带头起哄，围攻裁判；裁判身为老师，不能打骂学生，尤其不能掐学生脖子。

班主任辩解：我是扔了瓶子，但并没有砸到他，何况我之所以扔瓶子，是因为裁判偏袒乙班在先，没有做到中立裁决。

裁判则说：自己辛苦指挥比赛，力求公平公正，反而招致了失败者的报复，如何不气结于胸？

双方各执一词，相互指责。学生科领导听他们的话都有道理，左右为难，便将校长请来处理此事。校长来到后，请大家坐下来，心平气和地阐明了以下三点。

首先，双方都没有错，作为班主任，这样的行为是可以理解的，任何一个班主任都希望自己班能夺得冠军，班主任这样为班级利益据理力争，说明班主任有责任心和上进心，就像母亲拼力保护自己的孩子一样；作为裁判也无错。比赛总有胜负，从来没有胜利的一方会埋怨裁判，埋怨裁判的也总是失败的一方，作为裁判总有不能被别人理解的时候，所以，当你不被别人理解的时候，也会发脾气，这是人之常情。所有双方都没有错。

其次，你们都是体育文化人，在球场上，你们的行为正是体育文化的魅力所在，欧洲足球赛事，每年都会发生球场暴力事件，是不是因为大家觉悟低？是不是因为这样的事件发生大家就不再去看比赛了呢？其实不然，大家的热情依然高涨，但是我要提醒大家，这样的事情只有在球场上才可以合情合理，球场外就不适用了，大家应该更好地去维护好球场文化，避免发生这样不雅的行为，所以双方不必再为此事争执。

最后，如果双方都同意我的看法，大家就相互握握手，相互道个歉。

甲班班主任和裁判老师听了校长这一番话，觉得中肯有理，于是冰释前嫌，握手言和，彼此表达了各自的歉意。旁观的学生们也深受启发，认识到了宽容、理解和沟通的重要性，上了一堂很好的思想教育课。

三、德育教育的体会

德育教育需要智慧，也是一门艺术。上文所举校长解决蓝球赛纠纷的例子，就生动地体现了这一点：校长的一番话，不仅使紧张的气氛得到了缓和，激烈的矛盾和平化解，同时在学生面前维护了裁判的尊严和班主任的体面。而纠纷的成功解决，固然得益于校长高超的语言艺术，其面对问题时所禀持的思维方式和处事态度，更是决定调解成败的决定要素。将这种处事智慧应用到对学生的德育教育中，无异将会起到事半功倍的效果。

首先，要把握关键。

纠纷双方的主体不是学生，而是班主任和体育老师。班主任做为一个班集体的组织者、领导者，一言一行，对学生有直接的表率作用。榜样的力量是无穷的，因为学生不仅听其言，而且观其行。班主任以身作则，身教重于言教，以自己的实际行动去鼓舞人，去感染人，比任何说教都重要。所以，在解决纠纷之时，先把握住问题的要害，直抵关键所在，才能保证处理方式的正确与得当。

其次，要保持冷静。

德育教育需要老师头脑保持冷静。切忌不问青红皂白，先入为主，以主观判断乃至于一己好恶，去轻作评判与臧否，而应保持一颗平和之心，以冷静的态度，理智地去对待问题，搞清楚事情的前因后果和来龙去脉，客观矛盾，客观对待，中立地分析问题产生的原因及当时的背景，站在对方的立场上换位考量，互作观照。以这种推已及人、由人及己的观照方式来面对问题，处理纠纷，自然就容易被对方接受，从而更利于问题的解决。

第三，要心胸坦荡。

虽然班主任和体育老师都有错，但是校长并没有揪住两者的错误不放，反复予以强调，而是有意淡化，在学生面前维护他们的尊严，因此获得了两位老师的好感，而这无异非常有利于调解工作的深入进行。

而做为老师，对待学生也应如此。不要揪住学生的错误不放，一味的训斥挖苦。如果对其偶然的错误一味打击否定，只能使学生产生逆反心理。所以，一个合格的老师，要时刻牢记尊重学生的人格，不要从精神与人格尊严上打击他们，而要充分理解与尊重他们。唯其如此，才能使学生们亲近自己，进而信任自己，建立起和谐融洽的师生关系，进而保证德育教育的成功有效展开。

第四，要推诚置腹。

言为心声，语为人镜，语言艺术美体现一个人的良好修养。上文所举例子中，校长的表达没有华丽的辞藻，没有大话、空话、套话，自然、亲切，娓娓动听，非常容易让人接受。

同样，如果学生犯了错误，老师在批评的时候，一定要注意措词准确，谈吐得体，心平气和，而不可疾言厉色，暴跳如雷。发自肺腑的语言最能触动学生的心弦，达到“润物细无声”的效果。忌快言冷语、大话、空话和生搬硬套大道理。随着学生社会经验的增长，家庭教育质量的提高，他们对于大道理的了解与熟悉，已远远地超过了我们的想像。因此，在与学生交流时，切忌一味地讲空洞无物的大道理，须知这不但起不到说服教育作用，反而会让学生倍感厌烦。

篇10

关键词：上教版初中生命科学教材；“实验与实践”栏目；教学价值

上教版初中生命科学教材“实验与实践”栏目是教材“学习与探究”模块的核心栏目，该栏目比较系统地论述了生命科学的实验研究方法与实验技能，并对相关的实验实践做了基本的说明和建议。初中学生通过该栏目的学习可获得临时装片的制作、低倍显微镜的使用、动植物的基本观察和解剖、人体基本生理数据的测量、生物分类和检索表的使用、生物活体实验等技能，初步掌握实验观察、比较分析、交流讨论、资料搜集、实践调查等方法，初步养成科学思维的习惯，提升批判性思维和创造性思维品质。因此，教师应积极引导学生通过实验实践，掌握探究生命活动的基本方法与技能，加深对学科概念和规律的理解，建构生命科学的知识体系，培养对生命科学的兴趣，为学生终身发展奠定必要的知识、技能、方法和情感基础。

1“实验与实践”栏目的教学价值

在《上海市中学生命科学课程标准》的内容标准中并未对具体教学内容规定相应的实验，而是提出了相应的活动建议及说明。上教版初中生命科学教材编写者在基于《课程标准》要求下，结合教学内容及学生已有的知识经验，精心设计了“实验与实践”栏目，共涉及15个实验和1个实践活动，每个“实验与实践”栏目均由实验目的、实验内容、方法与技能、实验建议、讨论等几部分组成，其中“实验目的和实验内容”规定了学生要完成的学习内容和达到的具体要求;“方法与技能”重点介绍了生命科学的一些基本研究方法与技能;“实验建议”重点介绍了实验所需器材及完成该实验的主要建议，具有一定的开放性;“讨论”提出的问题是该实验的核心和关键，是对整个实验与实践的概括和深化。其中“方法与技能”是教材“实验与实践”栏目的重要内容，从一般的实验操作技能上升到比较系统的科学研究方法，不仅有利于培养学生科学思想方法和生命科学实验技能，而且对学生开展课题研究和探究性学习活动有很好的借鉴和引领作用。实验实践是初中生命科学教学的基本方式与手段，教学过程寓知识、方法、观念与科学探究能力、情感态度价值观教育于一体，使学生在直观形象、丰富多样的实验实践中，体会学习的乐趣。在学生思维智能发展、科学素养形成及科学方法熏陶等方面具有独特的教学价值。例如，显微镜观察、活体小动物的解剖等基本实验和经典实验，能够培养学生的实验能力和动手能力，增强学生的知识和技能，体现生命科学实验实践的认知价值;测量、观察、调查等实验实践，则让学生学习生命科学的研究方法，体现科学研究的方法价值;此外，也有一些实验实践则引导学生应用生命科学基本原理、方法分析解决生活中遇到的相关问题，形成最基本的生命科学思想，从而理解生命科学的社会功能。因此，教师在教学中应针对某一实验实践的内容特点，在教学预设时充分考虑哪些实验方法与技能是该实验教学的重点和难点，需要在课堂上如何引导和点拨?哪些实验方法与技能可以在课堂上作适当的拓展和延伸?等等。通过“实验与实践”栏目的教学，使学生具备生命科学的基本知识，学会生命科学最基本的研究方法，初步养成科学、健康的行为习惯和生活态度，形成结构与功能的统一、人与自然的和谐、可持续发展以及生物进化等观念。

2“实验与实践”栏目的教学启示

2．1整体思考

“实验与实践”栏目内容，统筹落实相应的目标要求上教版初中生命科学教材“实验与实践”栏目内容既有对学生进行科学方法和探究技能综合训练等比较完整的实验实践，也有侧重训练某一科学方法或探究技能的实验实践，对培养学生的科学素养至关重要。对该栏目中涉及的实验与实践名称、方法与技能和目标要求的梳理见表1。教学中教师必须对“实验与实践”的整体安排有一个清晰的思考。例如，观察人体的基本组织、水质的简易测定和不同水质对水生小动物的影响等实验重点突出了实验观察的基本方法;测量人体的体温、心率、唾液的pH等生理数据、观察条件反射、探究水蚤对光照强度的反应等实验都涉及实验数据的测量、记录、处理、分析等方法;酒精对水蚤心率的影响、探究某一因子改变对生态瓶的影响等实验重点强调了科学探究的过程与方法，并指导学生设计观察记录表及较长时间的观察计划;观察并解剖鲫鱼、蝗虫、花、果实等实验则重点强调了生物的解剖技能及从整体到局部的观察方法，等等。教师通过对实验方法与技能的归类整理，结合实验内容和学生的实际，分析学生应该在哪个实验方法或技能上多下工夫，引导学生把主要的精力放在需要强化的要素上。例如，在“酒精对水蚤的心率的影响”的实验中，可突出实验方案设计中的“对照实验和重复实验”的教学，引导学生关注“对照实验和重复实验”中的细节，如对照组和实验组除酒精的浓度不同外，其他条件都应该相同;实验要重复多次，实验的个体数目越多，结论越可靠;每只水蚤放入酒精溶液中的时间应相同;实验用过的水蚤不要再放回到原来的容器中;每次实验前都要将载玻片清洗干净;等等。而在“探究某一因子改变对生态瓶的影响”实验活动中，可以重点强化“实验方案设计”这一研究方法，让学生分小组讨论设计实验方案，充分感受实验方案设计的主要原则和基本方法，培养学生设计实验的能力和思维的严密性。

2．2优化改进