汉语文学毕业论文范文

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汉语言本科毕业论文范文示例

汉语言本科毕业论文范文:汉语短语的分类问题

一汉语短语结构类型的分析

1．1自《马氏文通》问世以来，有关汉语语法的论著对短语的分类基本上是按外部功能和内部结构这两个标准来进行的，其中以内部结构为标准的分类占有更重要的地位。其实，汉语短语分类中的“功能说”和

“结构说”都在一定程度上受到叶斯丕森和布龙菲尔德理论的影响。在结构分类方面，布氏的句法结构观念似乎特别适合于汉语，因为汉语词的构成方式、短语的构成方式和句子的构成方式是那样相似，以至布氏的句法结构类型的分析可以直接应用于汉语每一层面上的语法单位的结构分析。短语在汉语语法单位中处于一种枢纽地位，因此，短语的结构类型可以上通句子下至词。这是汉语语法单位进行结构分析的一条捷径，发展到顶峰就是“词组本位说”。如范晓先生在《说句子成分》、《关于结构和短语》①等文中多次提出：汉语的句子结构和短语结构的构造原则基本上是一致的，除独词句外，句子只不过是独立的短语而已。根据这种观点，应当

是有多少种结构的短语，相应地便会有多少种结构的句子。

1．2“词组本位说”把句法结构类型和短语类型完全对应起来，即以分析短语的结构类型为基础，扩展到句子结构。作为一种分析方法，它有可取之处；从实际的作业上看，它也具有相当的成效。它操作起来十

分简便，似乎可以一以贯之地分析汉语的一切“结构”，然而从另一个角度看，恰恰是这种简便掩盖了汉语短语类型分析的句法分析中的一些实质性问题，如（一）是不是每个短语都可以在结构类型中找出它的归属？有的虚词和实词组合，其内部结构关系如何看待？（二）结构类型相同的短语，为什么其语法功能和转换关系不同？比如“人才交流”和“学者讨论”在结构分类中都是主谓关系，但前者能作“进行”类动词的宾语，后者不能；前者能在受定语限定之后作主语或宾语，后者不能。（三）许多结构类型不同的短语却有同样的语法功能，这是为什么？短语同词一样是静态的、备用的语法单位，对它内部进行分析以及据此而进行的分类，其标准与动态的、使用的语法单位—一句子的分析不应该是一样的，事实上，构成短语的成分和构成句子的成分也并不具有完全的同一性。吕叔湘先生认为“从语素到句子”有一个“中间站”，即短语。②这里我们借用下“中间站”这个说法。我们认为，如果说汉语语法单位由静态转化为动态有一个中间站的话，那末这个中间站不是短语，而是句子成分。语和短语都需要这个中间站的过渡，才能由静态的备用单位转化为动态的使用单位。③“词组本位说”所做的单纯的结构分析究其根源是混淆了两种不同性质的单位，因而没能解决上述问题，也就不能使短语研究向更深的方向发展。正因如此，目前有些学者对“词组本位说”提出质疑，试图把短语的结构和句子的结构区别开来，进而建立词法、短语法（有的学者叫“下句法结构”）、句法三足鼎立的语法分析体系，④这一步迈得很勇敢，也颇有见地。如果把短语法单列出来，那末短语分类就和句法结构分类有了质的区别。但他们的分类如仍按短语内部的结构关系来确定，上面提出的问题就仍无法解决。

二短语分类的原则

2．1为了解决上述问题，我们试图从一个新的角度来给短语分类。有一个原则问题必须加以强调，那就是同划分任何语法单位类别一样，给短语分类也应该遵守一个不可忽视的原则：划分出来的类别能够有效地

服务于分析。反过来说，就是：不管用什么标准来划分，只要划分出来的类别可以用来有效地说明语法规律，这个分类就应该是有效的语法分类。基于上述原则，就我们已经掌握的语言材料进行试验的结果来看，依据短语内部的语义关系进行的分类能够较好地服务于语法分析的目的，能够较好地解决至今尚未很好解决的一些句法分析问题，如句法分析中的主宾类问题。用这个新的分类能够较好地说明短语作为与词一样的静态单位，其内部语义关系的不同对它的句法功能以及对包括它在内的更大一级的句法结构有什么影响，而这些问题是依据结构关系分类所无法说明的。事实上，类似这种分类的观点已经有人在实际的语法分析中运用过，只不过是非自觉的罢了。比如许多学者分过“受事主语句”的特点，从这些分析中可以看出：在他们的意识中肯定是把“施事—一动作”格式和“受事—一动作”格式加以对比，而这两种格式正是从分析语义关系的角度确定的。我们不过是试图把这种零散的、不自觉地运用语义关系进行语法分析的做法当作一种理论依据加以系统化而已。

2．2我们给短语分类的标准是词与词之间的语义关系。当然，语义是一个相当宽泛的概念，因此这里就需要给语义标准界定一个范围。如前所述，从分类的目的和结果来看，以语义关系为标准的分类也应该是语

法分类，因为它最终是为解释语法现象或语法规律服务的。这种词与词之间的语义关系不是指个别的词与词之间的具体关系，而是指某类性质的词与另一类性质的词之间的概括关系。

任何一种语法分析方法都至少要完成两个任务：一是切分层次；二是揭示被切分出来的直接成分（immediateconstituent）之间的关系。切分层次是对结构的处理（实际上也与语义有关），而说明直接成分之间的

关系却与语义直接相联系，要想完全脱离开语义关系是不可能的。由于这种事实，再加上没有分清作为静态的备用单位的短语和作为动态的使用单位的句子是两种不同性质的语法单位，目前许多语法论著中对短语结构关系类型的说明实际上是把短语内部的语义关系（如并列关系、补充关系）和句子成分之间的结构关系（如主谓关系）以及句法成分的语法地位（如偏正关系）纠结在一起了。

2．3有的语法学者早在十年前就提出了短语和句子是两种不同性质的语法单位，短语同词一样是静态语法单位，“其内部的词与词之间就只有单纯的语义关系，而不存在其他关系”。并据此提出了十类语义关系，

见下：

Ⅰ并列：机关学校阅读欣赏

Ⅱ限定：秀丽景色大胆设想

Ⅲ补充：解释清楚热得淌汗

Ⅳ施动：风吹人住

动施：吹风住人

Ⅴ动受：展览书画维修房屋

受动：书画展览房屋维修

Ⅵ评议：应该参加能够胜任

Ⅶ同Ⅶ判断：是高山叫海洋

Ⅷ同一：首都北京班长小李

Ⅸ描写：衣着朴素成就辉煌Ⅹ双受：问他问题给我知识［⑤］

就我们目前收集到的资料看，这种分类大概是第一次以语义关系为标准的短分类，比较全面地体现了短语与句子的本质不同。我们将在这种分类的基础上探求一下语义关系的不同是如何影响短语本身的句法功能，如

何影响包括短语在内的更大一级句法结构的。需要说明的是“歧义结构”，因为从语义关系的角度无法确定“咬死了猎人的狗”是限定关系还是动受关系。“歧义结构”是短语脱离语境而产生的现象，在具体语境中，短语的内部关系只有一种，因此“歧义结构”对我们以语义关系为标准的分类没有影响。

三、验证语义标准短语分类实用性的方法

1如前所述，我们所做的语义标准分类是为了揭示短语内部语义关系的不同对句法结构和句法分析产生的影响。就我们观察的结果来看，它至少在以下三个方面产生的影响是不可忽视的：一是充当句子成分时的

搭配能力；二是句子结构的变换关系；三是如果短语由语言单位转为言语单位，即成为句子时，这些句子所具有的特点。语义标准短语分类的实用性即在于此。这里需要说明一点，在下面具体验证的时候，并不一定在三个方面同时进行验证，因为在大多数情况下它们并不能在三个方面同时产生影响。这里只就其中的一个或两个方面进行验证。验证的方法是比较，比如用语义标准划分出来的两种不同类别，用结构标准来划分却是相同的，属于这种情况的如施动短语不同于受动短语，但两者的结构关系；却是相同的类别，用结构标准来划分却是不同的，与此相反，用语义标准划分出来的两种相同属于这种情况的如施动短语广义上相同于施动短语（主席团坐着／坐着主席团），但就结构关系看却是主谓短语和动宾短语。

2由于篇幅所限，本文只选择比较重要而且具有典型意义的施动动语和受动短语来比较。倘若把这两种短语区分开来能够更好地分析和说明一些语法现象和规律，那就证明语义标准分类是有实用价值的，因为，

如果用结构关系标准来分，它们就没有什么区别，都是主谓短语。我们希望这种比较能起到“管中窥豹，可见一斑”的作用。比较两种事物必须以一个在外的条件为参照点，被比较的事物在这个参照点上呈现出相同或相异之处，这样的比较才有意义。对施动短语和受动短语进行比较，也需要参照点。我们找到两个参照点：一是两类短语由静态的语言单位转为动态的言语单位时的自足条件，二是两类短语充当句子成分时的搭配能力。下面我们分节讨论。

四两类短语由语言单位转为言语单位时的自足条件

施动短语和受动短语在结构类型中都是主谓短语，按照一般语法著作的说法，一个主谓短语具备了一定的语调或加上一定的虚词就可以由语言单位转为言语单位—一句子。但是，是不是必定转成一个自足的句子呢？

回答是否定的。一个有趣的事实是：许多语法著述都讲到受事主语句的特点（或限制），而不提或很少提到施事主语句，因此给人的印象是施动短语似乎更容易直接转为自足的句子。其实不然，施动短语和受动短语转为言语单位进有各自的自足条件，而各自的自足条件又呈现出明显的对立，这种对立又主要表现在谓语动词方面。

1丁声树先生在谈到受事主语句的特点时说：“……从谓语方面看，谓语往往不是一个单独的动词，动词的前后多半有别的成分”。［⑥］这个概括当然是正确的，这里需要说明的是：受动短语转成的言语单位

就是受事主语句，因此，我们谈受事主语句谓语方面的限制，实际上就是分析受动短语转为受事主语句（言语单位）时表现在谓语动词方面的自足条件。施事主语句对谓语是否由一个单独的动词充当的这一要求不是强制性的，如一些不及物动词作谓语，前后可以没有别的成分，如：（1）明天下午的会李校长发言。（2）我休息，他劳动。以上两例的谓语都是由一个单独的动词充当的，而且这几个动词本身又不能带宾语，这和动词本身是不及物动词有关。

但是，汉语中的动词绝大多数是及物动词，多数施事主语句的谓语动词也是由及物动词充当的。另一方面，受事主语句的谓语动词则必须由及物动词充当。恰恰是在这一点上，施动短语和受动短语转为句子的自足条

件完全不同。由施动（及物）短语转化而来的施事主语句，及物动词必须带着它的受事，否则尽管从结构上看主语和谓语俱备，但它是不自足的，比较下面两个例子：（3）医生们治好了他的病。

（4）＊医生们治好了。例（4）是不成立的。而由受动短语转化而来的受事主语句，因主语是它后面的及物动词的受事，因此，动词一般不带受事宾语仍是自足的，如：（5）他的病治好了。（6）这首诗背下来了。

2事实上，人们在理解句子时，必然会受到两种短语的不同自足条件的影响。我们可以通过比较下面两个例句来证明这一点：（7）敌人打退了。（8）我们打退了。例（8）无论怎样理解都是不自足的，“我们”不会是“打退”的受事，而例（7）尽管“敌人”也可以是“打退”的施事，但这个句子只有理解成受事主语句时才是自足的，而且按照常理，人们一定会把这个句子的主语理解成受事。受动短语转化而来的受事主语句，其主语担负着语法和语义两个层面的任务：从语法上看，一个句子必须有一个话题，即主语。假如这个话题在表层结构中没有出现，它一定被语境承担了。话题可以是施事，可以不是施事，受事主语句的受事就是话题。从语义上看，一个及物动词必须带着它的受事，不管这个受事在什么位置，也就是说，受事可以出现在动词的后面，也可以出现在动词的前面。及物动词的受事若不出现，它在语义上就没有着落，以施事、受事与同它们相联系的及物动词的关系而论，受事似乎更重要一些，这一点还可以通过“把”字句和“被”字句的比较中看出来。“把”字引进受事，“把”字后面的受事不能省略，如：（9）我把信写完了（不说“我把写完了”）而“被”字引进施事，在许多情况下施事可以省略，如：（10）小王被人打了（可以说“小王被打了”）我们认为受事主语句可能就是为了满足语法和语义两个方面的要求而存在的，也正是因为满足了这两个方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）不成立。又如：（11）罪犯枪毙了。（12）行刑人枪毙了。例（11）是自足的，因为它是由受动短语转成的句子；例．（12）不自足，因为按通常的理解，它是由施动短语转化而来的，如果它原本是个受动短语，那末当它

转化为句子时，动词的前边必须加上表示被动意义的虚词，如“被、给”等才合乎自足的条件。当然它也可以是施动短语，那就必须在及物动词的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。

总之，按结构关系标准分类，施动短语和受动短语属同一类型，那末这种分类对揭示两类短语因语义关系不同而导致的不同的语法特点就没有任何成效，相反，按语义关系标准把它们加以区分，就能很好地说明它们

各自不同的语法特点所产生的根源。

五施动短语和受动短语作句子成分时的搭配能力

按结构类型来说，主谓短语（包括施动短语和受动短语）可以充当六大句子成分（这里仍沿用传统的称谓）中的任何一种，但是，充当某一相同的成分时，由于二者的语义关系不同对句子的另一成分有不同的要求，

或者对短语本身有一定的要求。下面分别讨论。

1作谓语

受动短语作谓语要受到比较严格的限制：一方面句子的主语必须是受动短语中动词所表示的动作的发出者（施事），另一方面短语内部的受事的范围也比较窄，或者由泛指代词“什么、谁”等充当，或者由遍指性名词或名词性词语充当，并且动词前有副词“也、都”等与之呼应。如果不是这样，往往是同式句子并列出现，如：（1）他什么都不说。（2）他样样事都会做。（3）大水……，头也不抬，话也不说。在意念上，以上各句的主语都是受动短语中动作的施事。从变换式上来看，遍指性句式的施事主语可以和短语里的受事互换而不改变句意。如：（4）什么他都不说。（5）样样事他都会做。它们可以自由变换的原因大概是这类句子的格式比较固定，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”这样的格式作标志，不会把动作的施事和受事弄混。当然，除了上述两个条件外，还有一种情况，即受动短语里的受事是一般名词或名词性词语，如：（6）我这辆车买贵了。（7）王师傅那套西装做大了。（8）小刘帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主语都是施事，受动短语里的受事都是由一般名词或名词性词语充当的，而非周遍性词语充当的。这三句有两个共同的特点：一是主语和受动短语里的受事之间具有领属和被领属关系；二是充当谓语的受动短语中的动词后面都有形容词补充成分。我们知道，描写短语作谓语时，主语和描写短语里的被描写成分之间一般情况下是领属和被领属关系，如“他性格坚强”、“李明眼圈红了”。我们是否可以这样推测：这类受动短语作谓语对短语内部动词的要求是，必须有形容词补充成分，这个形容词补充成分的语义指向是短语里的受事，如例（8）的深层语义关系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以简说成“小李帽子歪了。”后者的结构关系和语义关系与“李明眼圈红了”完全相同。因此我们可以说，动词后面带形容词补充成分是这类受动短语作谓语的一个必要条件，如果没有形容词补充成分，这个句子就不成立，如“＊小刘帽子戴了”，如果把形容词补充成分换成时态或趋向补充成分，句子就觉得不够自然，如“＊小刘帽子戴过了”，“＊小刘帽子戴出去了”。如果把主语和受动短语里的受事调换过来就成了施动短语作谓语。施动短语作谓语时对上述要求不是强制性的，而是可有可无的，如：（9）这辆车我买贵了。—一这辆车我买了。（10）那套西装王师傅做大了。—一那套西装王师傅做了。施动短语作谓语，一般不受这么严格的限制，其主语一般是非生命体，在语义上是作谓语的施动短语中动词的受事（这是最常见的形式），但也可以是生命体。如：

（11）桌子我搬走。（12）这个人我认识。例（12）的主语和施动短语中的施事都是生命体，可见施动短语作谓语对句子的主语和短语本身结构的要求都不严格，只要是生命体作施动短语的施事就可以了。又如：（13）谁的孩子妈都爱。当然，这方面没有限制，那方面就要有所“补偿”。从变换式上来看，许多施动短语作谓语，其主语又是非生命体时，二者往往不能自由互换，下面例子中右侧的句子都不成立：（14）汉语我辅导，（英语你辅导。）—一＊我汉语辅导，（你英语辅导。）（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。有的施动短语作谓语，虽然主语是非生命体，但二者仍然互换，如例（9）（10）句可变换成例（6）（7）那样，这可能和二者之间具有领属关系密切相关，例（14）（15）句的主语和施动短语中的施事之间没有领属关系，因而二者不能互换。还有一种受动短语作谓语的情况，如：（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了.这种受动短语作谓语和上文讲过的情况不同，其主语在意念上并不是受动短语中的动作的施事，而是受事，真正的施事是另外一种事物，如“针、木刺”或“沙子、风”等等，在表层结构中它们都没有出现。主语和受动短语中的受事，在意念上不是施受关系，而是领属关系。正因为二者都是受事，它们之间尽管具有领属关系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那样互换，而且这种“O［，1］（受事）—一O［，2］（受事）—一V”句式的谓语只能是受动短语，下面的句子是不成立的：（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。

2作宾语

施动短语和受动短语都可以作宾语，表示事件或抽象的事物。但它们作宾语时，整个句子的谓语动词要受到一定的限制（这一点和它们作主语时对谓语的要求是一样的），即很少以动作性很强的动词作句子的谓语，

往往由表示心理活动、感觉现象或表示判断的动词来充当。因此，从总体上说施动短语和受动短语作宾语时没有什么太大的区别。但是有些意义类型比较特殊的动词作谓语，对两类短语有不同的选择；反过来说，正因两类短语的内部语义关系不同，才使其一可与此类动词搭配，另一个不可以与之搭配。如“进行”这个动词在意义上表示持续性活动，在语法上它是一个形式动词，本身不表示动作，真正表示动作的是它后面的动词，“进行”则在动作动词前承担表达时态的任务，并把后面的动词由谓语改变为宾语。“进行”的宾语一般是动词，而且用作宾语的动词本身下能再带宾语。有时，“进行”的宾语可以由受动短语充当，但不能由施动短语充当。如果我们按结构类型来分析，只能说有时“进行”的宾语可由主谓短语充当，这种说法掩盖了两类短语的不同以及由此而产生的不同的语法现象。下面的两个句子都是不成立的：（1）＊进行干部学习（材料）。（2）＊进行我们交流（思想）。而我们可以这样说：（3）进行社会主义建设。（4）进行思想改造。许多语法学者在研究句型时，运用设计框架的办法来验证句型的不同，这里“进行－－非名词性宾语”也构成一个框架，它是区别施动短语和受动短语各自不同的语法功能的一个标志。

．3作被限定成分

施动短语和受动短语如果前面没有限定成分都可以作主语和宾语，并对谓语动词有大体一致的要求。如果前面有限定成分，受动短语仍然可以作主语和宾语，施动短语一般不能。下面两句的被限定成分都是由受动短

语充当的：

（1）1984年，我国以城市为重点的经济体制改革逐步展开。（2）我们必须做好机构变动中的人员调整。为什么不能换成施动短语呢？原来，施动短语既不是名词性

的，也不是动词性的。而作被限定成分的受动短语，其动词意义比较抽象，有兼类词（兼动词名词）的倾向，如（1）（2）句中的“改革”“调整”，又如“这个村的田间管理”，“家庭领域里的精神文明建设”等。因此，受动短语可以以其整体功能的名词性充当普通名词经常充当的成分，即被限定成分。受动短语的这种名词性使它在被限定成分的位置上的词序比较固定，因而又表现出一定的凝固性。上面两句的受动短语一般不能变换成相应的动受短语：（3）＊……以城市为重点的改革经济体制逐步展开。（4）＊……机构变动中的调整人员。受动短语的凝固性还表现在它可以做许多学科的术语，如“苗木定植”，“地质勘探”等等，许多刊物的名称也是这类学动短语，如“语文建设”、“汉语学习”、“哲学”研究等等⑧，这些学科术语和刊物名称一般不用施动短语或相应的动受短语来称谓。通过对施动短语和受动短语的比较，我们不难看出两类短语的不同语义关系对其语法功能的影响。我们上面分析的语法现象，恐怕是结构分类所不能解释的，反过来却证明了语义标准分类的实用价值。可供比较的短语还很多，如动施短语和动受短语，评议短语和动作性限定短语等等，限于篇幅，只好暂付阙如了。

附注：

①范晓《说句子成分》，载《阜阳师院学报》（社科）1983．1。《关于结构和短语》，载《中国语文》1980．3。

②吕叔湘《汉语语法分析问题》，商务印书馆。

③参见申小龙《中国语法学方法论研究》，载《语文导报》1986．5。

④参见陆仁昌《关系·平面·成分－－汉语词组法试论》，载《阜阳师范学院学报》（社科）1984．1－2。

⑤吕冀平《句法分析和句法教学》，载《中国语文》1982．1。

⑥丁声树等《现代汉语语法讲话》，商务印书馆。

⑦此三例转引自徐枢《从语文、语法和语用角度谈“名（受）＋名（施）＋动”句式》，载《语法研究和探索》

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一、加强指导教师队伍建设，确保论文指导水平和能力

毕业论文质量高低，固然主要取决于学生的学习态度和科研素养、写作水平，但与指导教师的负责态度和指导水平有着密切关系，应该首先从加强指导教师队伍建设着手。

1.严格准入制度，优化指导教师队伍结构。开放教育汉语言文学毕业论文指导教师“应由具有汉语言文学专业本科以上学历、中级以上专业技术职称的教师或其他专业技术人员担任”。［2］其次是严格指导教师的准入制度。论文指导工作对教师的专业知识、科研素养、写作水平、责任意识等综合能力有着较高的要求，降低指导教师的选聘条件，就意味着降低论文指导水平。因此，应该完全按照要求选聘，即论文指导教师在专业、学历和职称上要满足规定条件。再次尽可能选聘高水平指导教师。在确保指导教师基本要求基础上，有条件的基层电大还可实行更高的选聘要求，不仅满足专业、学历和职称等基本要求，而且还要有认真的指导态度、丰富的电大教学经验、较高的科研水平。同时，尽可能按照教师的“教”“研”方向与学生的论文选题相一致的原则安排指导教师，即为现当代文学选题方向的学生指派现当代文学教师，为古代文学选题方向的学生指派古代文学教师。

2.实行培训制度，提高指导教师履职能力。提高指导教师的履职能力要从实行论文指导教师培训制度做起。目前，电大除了对论文答辩主持人有明确的培训要求外，对论文指导教师还没有刚性的培训要求，而必要的培训对论文指导教师的履职和成长都具有十分重要的意义。首先要重视基础培训，掌握应知应会内容。一是清楚论文指导教师职责，明确指导教师应该承担的具体任务。二是掌握毕业论文体式和结构，了解论文写作中从选题到行文每个环节的规律和技巧。三是论文指导教师职业道德培训。毕业论文写作不仅是提升学生专业素养和创新能力的重要环节，而且还是培养学生科学精神、求实品格的必要手段。论文指导教师应坚守职业道德，认真履行督促学生在论文写作过程中严格遵守基本学术道德规范，维护科学诚信的义务。其次是重视提高培训，不断提高指导能力和水平。这些问题都需要通过定期的集中培训和各种教研活动来逐步解决，从而不断提升指导教师的水平和能力。

3.完善监管制度，提升论文指导工作质量。首先要做到两个实事求是：一是实事求是确定每位教师的指导学生数量。限制每位教师的指导学生数量是确保论文指导工作质量的需要。二是实事求是确定论文指导报酬。中央电大有“对每名学生的指导时间不得低于10学时”的工作要求，［3］但没有相应的统一报酬标准。可以这样说，科学确定报酬标准已成提高论文指导工作质量无法回避的问题。其次是建立指导教师考核机制。以抽查论文指导工作、邀请学生评议等方式，对指导教师的工作水平和质量进行考核。同时，通过精神表扬和适当提高报酬等形式对考核优秀者进行表彰。最终实现以考核促提高，引导指导教师强化责任意识和质量意识，切实提高指导工作水平和毕业论文质量之目的。

二、突出重点环节指导，严把三个关口

1.突出起始指导，严把选题关。选题是论文写作的第一步，不仅决定着论文的质量和价值，也关系到论文写作的成败。可以这么说，毕业论文选对了题目，就等于成功了一半。所以，指导教师必须突出对毕业论文选题的指导，帮助学生选对题、选好题。一般而言，学术论文选题应该特别强调学术性、创新性原则。但开放教育是成人高等教育，非普通高等教育，是大众化教育，非精英教育，以培养应用型人才而非理论型学者为目标。因此，开放教育毕业论文不能片面追求与普通高校本科院校一样的标准，而要建立与自己办学特点相适应的毕业论文质量评价标准，突出重实践、重提高的选题原则。基于上述认识，开放教育汉语言文学毕业论文选题应该坚持三原则，首先是专业性原则。毕业论文贴近专业实际选题既是基本要求，也是硬性要求。汉语言文学专业的学生不能选择经济或法律方面论题作为毕业论文的选题，这应该非常容易理解。其次是应用型原则。开放教育学生基本为在职人员，选择就读汉语言文学专业是因为自己所从事的工作与其有关联。因而，指导教师要鼓励学生运用所学专业知识，开展应用型研究。再次是难易适中原则。怎样选择一个难易适中的课题呢?一是方向对路。避开自身弱项和盲点，少些玄奥、抽象的学术研究、理论研究，多些应用研究、实证研究。二是大小合适。毕业论文选题过大过小，都会影响论文质量。相对开放教育学生而言，尽量做到选题要小，挖掘要深。

2.突出初稿指导，严把抄袭关。“毕业论文应由学生本人在指导教师的指导下独立完成，必须杜绝一切抄袭、剽窃行为。”［4］首先要判断初稿是否具有抄袭嫌疑。判断标准一看初稿质量，二看初稿水平。其次是鉴定初稿是否真正抄袭。一是通过中国期刊网搜索，二是通过百度和谷歌搜索。在方法上，一般先用题目搜索法进行搜索，这样可以搜索出全文抄袭的论文。后用段落语句搜索法进行搜索，这样可以搜索出部分抄袭和杂凑抄袭的论文。［5］再次是处理抄袭论文。对上交抄袭论文的学生，不仅要退回论文，责令其重新选题和写作，而且还要进行严肃批评和学术诚信教育。而对由学生自行完成的初稿，则就论文观点、材料、逻辑结构、写作规范等方面进行修改指导。

3.突出修改指导，严把质量关。对毕业论文修改的指导务必要抓住三个环节：首先是初稿检查环节。全面、系统地检查初稿，清楚其错误和缺陷，是指导学生进行论文修改的第一步。对论文初稿的检查应遵循两个原则，一是先整体后局部。即先进行全篇检查，然后再按照各部分、段、句子、词语和标点这样的顺序进行检查。二是先内容后形式。内容决定形式，起草初稿要根据内容选择形式，修改论文也要根据内容调整形式。同时，初稿检查还要关注论文的四大要素，即观点是否正确、新颖、全面、明确，材料是否充分翔实、具有说服力，结构是否完整、合理、科学、均衡，语言是否准确、流畅、简洁。其次是论文修改指导环节。经过认真细致的检查后，如果没有发现重大问题，确认论文不必重写，就要指导学生进行修改。论文修改一般都要经过几个来回，是一个反复的过程。在这个过程中，要求学生遵循两个原则：一是根据有什么问题解决什么问题的思路进行修改，二是按照从大问题到小问题的顺序进行修改。再次是论文格式指导环节。关注的重点是要素是否齐全，格式是否规范，特别是摘要、关键词、参考文献等要素是否合乎要求。如果不够规范则要予以纠正，如果没有问题就可以定稿。为提升学生的论文书写能力，确保论文质量，在论文修改指导过程中，要注意防范两个极端：一是“放羊式”指导。不少教师在对学生的论文选题和初稿指导比较认真，但在将初稿修改意见反馈给学生后就很少过问了。二是“保姆式”指导。在论文修改指导过程中，修改意见过于细致周全，就连每个词语和标点的错误都一一列出，甚至觉得反复指导十分麻烦，干脆自己帮助修改。忽视了学生的主体地位，不利于教学目标的实现。

三、结合开放教育特点，优化论文指导策略

开放教育无论是生源特点，还是教学模式，都与普通高等教育有着明显的区别。这就决定了开放教育毕业论文指导方式应该选择有别于普通高等教育的策略。

1.个体指导与集体指导相结合。一般而言，毕业论文指导更多地属于个别化教学活动，即由指导教师与学生进行一对一的教学，但开放教育毕业论文仅有个体指导是远远不够的，它还应该安排至少三次的集体指导。一是选修毕业论文写作课程，对毕业论文写作进行宏观指导。写作是一项综合性精神劳动，对人的思维能力、语言能力等多方面能力均有要求。而论文写作作为比一般文章写作更为复杂的写作活动，对人的综合能力有着更高的要求。但开放教育学生的科研能力和写作水平偏低，不知如何进行毕业论文写作的现象相当普遍。因此，学校可以通过选修汉语言文学专业教学计划中的“中文学科论文写作”课程，帮助学生全面系统地了解毕业论文写作知识，掌握毕业论文写作规律和技巧，引导学生尽可能将毕业论文写得规范、得体，就显得十分必要。二是毕业论文写作前夕集中辅导，对毕业论文写作进行具体指导。在即将进行毕业论文写作前夕，选派论文写作水平高、指导经验丰富的教师，结合以往毕业论文教学中的典型案例分析，就毕业论文如何确定方向、选题，如何收集、整理和筛选材料，如何谋篇布局、规范论文格式进行全面辅导，尽可能淡化理论阐述，强化方法说明，引导学生运用所学知识进行毕业论文写作。同时，趁机对学生进行毕业论文写作和答辩的动员。三是毕业论文写作过程集中辅导，及时解决共性问题。通过前两次的集中辅导，学生虽然对毕业论文写作中一些应知应会的知识与技巧有了一定的了解，但在写作过程中，仍然会由于各种原因出现各种问题，而且很多问题都是共性的。在这种情况下，既为了提高指导效率，也为了给学生提供相互交流的机会，指导教师可以召集自己指导的全部学生，对论文写作过程中出现的共性问题进行集中指导，至于具体次数可以视情况而定。

2.面授指导与远程指导相结合。开放教育学生毕业论文指导不能单纯地运用传统方法，而应采取以远程指导为主、面授指导为辅的方式。除论文写作前夕的集体面授指导，以及遇到必须通过面授指导才能解决问题，要求学生确保接受面授指导外，其他一般都应采用远程指导方式。首先是运用电子邮件指导。其优点是只要指导教师有时间，随时都可以进行。不足之处是由于师生之间不能实时交流而容易造成学生不能完全领会甚至误解教师的指导意见。指导教师一般在学生写作时间比较宽余、且指导意见比较容易理解的情况下采取这种指导方式。在进行电子邮件指导时，为确保学生能够正确理解指导意见，指导教师除说明清楚外，还要在修改稿中加注必要的符号。二是运用QQ指导。其优点是如果师生双方都在线的话，能够实现实时交流，确保学生全面正确地接受教师的指导意见。不足之处是如果学生不在线，就不能运用。进行QQ指导时，最好能事先预约，确保指导教师能够实现有效指导。再次是进行电话指导。其优点是指导教师能够随时联系学生，只要学生有时间就能实时交流，且能够比较清楚的接受指导意见。不足之处是会产生交流时好似已经领会指导意见，但修改时又不知所云的现象。电话指导方式一般多在指导意见较为原则且条理清晰时运用。对毕业论文进行远程指导时，还可以根据具体情况采用组合式指导。

3.写作指导与答辩指导相结合。指导教师不仅要负责学生论文写作的指导工作，而且还要承担学生论文答辩的指导任务。毕业论文答辩指导应该包括以下三个方面内容，首先是提高对毕业论文答辩重要性的认识。不少学生认为毕业论文实践教学的重点是写作环节，而答辩环节只不过是形式而已，只要论文写作通过了指导教师的审查，答辩环节也肯定能够通过。为此，指导教师必须让学生认识到毕业论文答辩“是审查论文的真实性并考察论文学生对研究题目的把握程度及综合研究水平的重要方式，也是锻炼学生的快速反应能力和独立处理问题能力的有效手段，是全面评定论文质量的一个途径。”［6］从而打消学生的侥幸心理，在完成论文写作任务后尽快进行论文答辩准备工作。其次是指导学生做好一般性问题准备。通过集中指导的形式，提示学生在熟练掌握论文内容的基础上撰写一份答辩提纲，内容包括阐述选题的意图、意义和价值，论文的成文过程和主要参考文献，论文的基本观点、创新之处和不足之处，等等。同时，提醒学生在参加答辩时可以携带的材料，以及应该注意的态度和礼貌等。再次是指导学生做好个别化准备。由于每位学生论文的选题和内容不同，答辩时需要回答的问题也自然不同。指导教师可以根据每位学生的论文内容，提示学生应该注意哪些问题，甚至还可以为学生设计一些问题。

篇3

开题报告

题 目：《浅谈贾宝玉与西门庆的悲剧性》

姓 名：自己名字

指导老师：老师名字

专 业：汉语言文学教育

系 别：中文

年 级：自己年级

1 课题论证

(1) 国内外研究现状

中国的两大世情小说《红楼梦》、《金瓶梅》。对他们的研究是中国古代小说研究领域中的两大学术热点。被称为中国第1奇书的《金瓶梅》从106世纪末问世后，研究者1开始不是很多，但是随着中国学术的从古典向现代转型，随着小说价值观念的变革与更新。对《金瓶梅》的研究渐渐的由微入深，被学术界称为“金学”。并受到国外学者的高度重视。现如今的外文译本有英、法、德、意、拉丁、芬兰、俄、日、朝、越、蒙等10几多种文种。对其做出了各方面的重大研究，并称其为中国通俗小说的发展史上1个伟大的创新。国内外的众多评论者并对其的创作时代、作者，及其所要暴露的社会矛盾和小说中所剖视扭曲的人性、悲剧性，性的描写，人物性格的刻画，语言的运用，并对其形成的网状结构做出了大量的归纳和探究。《红楼梦》与《金瓶梅》之间有着10分明显的继承和发展的关系。《红楼梦》是《金瓶梅》的1个重大的突破。引起了众多的人对《红楼梦》的评论和研究的兴趣，并形成了1种专门的学问——红学。《红楼梦》这部伟大的作品是属于中国的，也是属于世界的。《红楼梦》在国外有多种的译本：英、法、日等10几种语种的译本。并且国内外众多的评论者对其版本、作者，以及其的社会悲剧，人生悲剧，爱情悲剧，人物性格，个性化的文学语言，写实与诗化的融合，浑融1体的网状结构做出了大量的归纳和探究。然而，贾宝玉与西门庆作为是《红楼梦》和《金瓶梅》的两位男主人公。国内外的众多评论者都对其2人的人物形象，语言风格，现实原型，性格内涵，性的体验，个人悲剧等都做出了归纳和探究。《红楼梦》作为是《金瓶梅》的1个延续、1个发展，它的男主人公贾宝玉与西门庆有着1定的联系，对其2人的研究在今后应趋向于2人的社会悲剧，人类悲剧，男人悲剧的诠释及分析。

(2) 现实意义

《金瓶梅》作为是中国的第1奇书，自问世以后，就为中国的世情小说的发展奠定了基础，并且把我国长篇小说的发展划分成了才子佳人的故事和家庭生活为题材描摹世态的及以社会生活为题材、用讽刺笔法来暴露社会的黑暗的两大派系。而《红楼梦》在批判的继承了《金瓶梅》的才子佳人小说的创作经验后又有了重大的突破。成为了世情小说最伟大的作品。在“54”文学革命者做出了新的评价，鲁迅等阐述了《红楼梦》的现实主义精神和杰出成就后，使《红楼梦》的现实主义精神得以回归。直到现在，《红楼梦》、《金瓶梅》仍是许多作家永远读不完、永远值得读的好书。成为中国作家创作出高水平的作品的不可多得的借鉴品。然而，探讨两大名著的男主人公贾宝玉与西门庆的悲剧性，可以对两大名著中的社会悲剧，人类悲剧，男人悲剧更好的认识和了解，以供后人借鉴。从而启发后世的世情小说的创作，使今后的世情小说创作中的人物悲剧性达到1个更高的巅峰。

2 方案设计

(1) 总论

没有《金瓶梅》就写不出《红楼梦》，从《红楼梦》与《金瓶梅》题材类似的角度引出中心论点。

(2) 分论

全文分3个部分

第1部分：阐述西门庆的悲剧性

西门庆1个市井无赖、流氓、棍，1个精明的商人，靠着他对金钱的占有肆意的挥霍、放纵，以自我为中心来实现他对欲望放纵，及其通过金钱获得了强大的权利，随意的鄙弃人间，在此背后所体现出的社会的黑暗、腐化。构成了其特有的社会悲剧、人类悲剧、男人的悲剧。

第2部分：阐述贾宝玉的悲剧性

贾宝玉1块晶莹剔透的宝玉1个显耀的贵族，他的个性、他的自我、他对女孩子的尊崇迫使他与封建传统相背道。他作为荣国府的唯1继承人，他肩负着荣国府的全部希望。但是他自身的性格特点，使他成为了“大逆不道的不肖子。”

第3部分：论证传统的价值观、传统的伦理观与贾宝玉、西门庆的悲剧性

传统的价值观、传统的伦理观，在贾宝玉与西门庆的行为中被肆意的践踏，新兴的与传统的极大的对立，但是封建的旧势力是无比强大的，最终，贾宝玉是失败的，西门庆是失败的，形成1个永恒的悲剧。

(3) 总论

总括全文，证实论点

3 计划进度

第1阶段：2019年 10月 20日——2019年 12月 18日 阅读文献，收集资料

第2阶段：2019年 12月 19日——2019年 1 月 6 日 拟定写作提纲

第3阶段：2019年 1 月 7 日——2019年 3 月 31日 撰写初稿

第4阶段：2019年 4 月 1 日——2019年 5 月 11日 修改定稿

4 参考文献:

[1]管曙光编:《金瓶梅之迷》，中州古籍出版社，2019年版。

[2]明/兰陵笑笑生著，司徒博文译：《金瓶梅》，上海古籍出版社，2019年版。

[3]清/曹雪芹、高鄂著，张秀枫主编：《红楼梦》，时代文艺出版社，2019年版。

[4]清/曹雪芹著，杨国祥、杨德宏主编：《红楼梦》，长春出版社，1995年版。

[5]张国星编：《鲁迅等解读〈金瓶梅〉》，辽海出版社，2019年版。

[6]尹恭弘著：《〈金瓶梅〉与晚明文化》，华文出版社，1997年版。

[7]袁行霈主编：《中国文学史》第4卷，高等教育出版社，1999年版。

[8]严明、田晓春等编著：《中国古代文学史(2)导学》，北京大学出版社，2019年版。

[9]张炯、邓绍基、樊骏主编;《中华文学通史》第3、4卷，华艺出版社，1997年版。

[10]张国星编：《鲁迅王国维解读〈红楼梦〉》，辽海出版社，2019年版。

[11]智喜君著：《〈金瓶梅〉与欲》，辽海出版社，2019年版。

[12]张业敏著：《〈金瓶梅〉的艺术美》，教育科学出版社，1992年版。

[13]张国风著：《〈红楼梦〉趣谈与索解》，春风文艺出版社，1997年版。

篇4

[论文关键词]电大　优化　汉语文学教育

[论文摘要]汉语文学教育教学作为电大的重要课程之一，开展二十多年来已经取得了一定的成绩，它对提高人们终身的人文素养具有重要的意义。为更好提高电大教育的实际效果，本文就电大汉语文学教育存在的一些问题，提出了几点改进的建议。

电大教育是随着信息技术发展而产生的一种的教育形式，是知识经济时代人们获得终身教育的一种重要方式。在教育部制定的“面向21世纪教育振兴行动计划”中，明确提出实施“现代远程开放教育工程”，形成开放式教育网络，构建终身学习体系。汉语文学作为电大教育的重要课程，对提高人们终身的人文素养具有及其重要的作用，它不仅对广大的学习该课程的学院尤其是中小学教师提升学历的一个渠道，同时更是更新知识、开拓视野、提高能力的重要平台，特别是当前新一轮教学改革全面推开逐步落实素质教育的今天，显得更为重要。

一、存在的主要问题

电大汉语文学课程开设多年来，取得了一定的成绩，其教学方式基本上是适应我国成人高等教育特点的，它的教学手段的现代性、教学内容的科学性、教学方式的综合性、教学管理的严格性，为提高教学质量提供了良好的基础。但是，由于电大文学教育还存在不足，以及学生本身条件的局限，在教学过程中还有一系列问题，影响了教学质量的进一步提高。这些问题主要表现在以下几个方面:

首先，是现代化教学手段与传统教学的矛盾。电大的远程开放教育是利用计算机网络和多媒体技术在教学信号环境下进行教学活动，学生和老师在虚拟的课堂上完成教学活动。这使得电大教育不仅要求学生自主学习，而且要求分散化、个别化学习，实行学习模式的彻底转变。相对于已经习惯传统教学模式的学生来说，必须以学习者自主学习为取向，以现代信息媒体为依托，在教师指导下形成独立学习的意识。但是由于众多学员早已受传统熟悉的教学模式形成思维定势和习惯心理，对电大教学的性质、特点、意义认识不够，上课没有了“三中”(即以教师、教材、课堂为中心)，没有了监督命令，学员容易在思想上麻痹大意，放松了对自己的要求，同时由于相当一部分学员存在着学习与工作任务、家庭等的矛盾，学习时间非常紧迫，导致其学习往往满足于教材所提供的现成结论，囫囵吞枣，不求甚解，造成知识面狭窄，逻辑思维能力不强，学习被动，教学质量不能提高。其次，管理不到位，缺少有效的监督机制。电大教育尽管是适合成人教育特点的，它没有一套像管理中小学那样的严密的监督管理机制，造成电大管理比较松动，缺少有效的监督机制，比如学生毕业论文有相当一部分是东拼西凑的抄袭，不求质量的应付，甚至有通过网络寻找“抢手”的情况。学生的考核成绩也差强人意，从近几年的试卷品析中，我们发现学生仅仅满足于对文学基础知识的简单记忆，缺乏主动发现问题、探索问题的能力和积极性，对作品的理解能力和鉴赏能力较差。此外，电大目前的考试制度是实行“要点式”计分，很多学生在复习时热衷于背条条、记框框，这样的考试办法对培养学生的积极思维能力和发挥独创性见解是极为不利的，“高分低能”现象依然很严重。对于教师来说，有些教学方法也还不够切实有效，学员普遍感觉理论太多，实际太少，教学内容缺少中小学教育教学的针对性和可操作性，学员难以将所学知识运用于中小学教育教学中。 　二、改进电大汉语文学教育的几点建议

以上这些问题的存在，让我们不得不提高警惕，认真审视我们的电大汉语文学教学，我们要想提高学生的学习效率，激发学生的学习语文兴趣，必须优化电大语文的课堂教学。通过多年来在电大授课的体会，笔者对电大汉语文学教育有了一些感受，对改进和优化电大汉语文学教学方式提出以下几点不成熟的意见，以供参考:

(一)协调好网络教学与函授的关系，提高教学效率

电大的学习是十分紧张的，学生要在两年半的时间内，完成大学专科的课程，都要付出很大代价。因此，网络视频课作为教学过程的基本形式，要在有限的时间内使学生掌握更多的知识，就必须提高教学质量，提高教学效率。网络视频课对教材内容已经讲的比较细致，函授课既要与教材配合好，既不重复视频课的内容，又不脱离教材另讲一套。照本宣科或脱离教材的讲法会引起学生概念模糊，思想混乱。讲授时要对教材中重要而难理解的地方加以阐述说明，对教学中传授知识和培养能力的内容，在讲授时应有所区别。例如文学教材中有关史的地方，包括作家生平、时代背景等多属于记忆性的东西，不需要过多地讲授，只要教师指出范围重点，或提出一些问题，让学生自己阅读教材。有关作品教学，其中既有知识传授的任务，也有能力培养的问题，因此在教学过程中，必须通过知识的传授，着重培养阅读能力、分析能力、欣赏能力和词语运用能力，讲解分析贵精不贵细，要给学生自己思考的空间。

篇5

论文摘要：高等师范院校中文专业培养的师资，必须适应中学语文课程改革的要求。而目前高等师范院校中文专业在课程设置、课程结构方面与培养适应中学语文课程改革要求的师资上有很大的不适应之处。因此，必须对高等师范院校中文专业课程设置、课程结构进行改革调整。

一、本文产生的背景

面对当前如火如茶的基础教育课程改革，高等师范院校(以下简称“高师”)中文专业将如何适应基础教育课程改革需要，培养出合格的具备相应素质的语文教师，这一重大问题已经十分尖锐地突显在人们的面前。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”本文正是从探究中学语文课程改革需要什么样的师资出发，从而探索高师中文专业课程设置与课程结构的调整与改革。

二、中学语文课程改革对高师中文专业培养的教师提出了什么样的要求

要回答这个问题，我们必须首先对新一轮中学语文课程改革的重点是什么作一个了解。

在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“语文新课标”)的前言中对语文课程改革的重点作了明确的说明:即“语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方法、评价目标和方法等方面进行系统的改革。”归纳起来，主要体现了基础课程改革的三大主题:教育观念的更新、学习方式的转变、教学制度的重建。这正说明两点:一是这一轮的中学语文课程改革是一个整体性的、具有质的飞跃的变革。这对于我们高师中文专业培养中学语文教师的具体目标及其相关方面，提出了重新审视的必要。二是通过对语文课程重点改革的这些方面，特别是体现并指导这一系统改革的语文新课程标准及与之配套的语文新教材的认识概括中，可以捕捉到中学语文课程改革对中学语文教师素质、能力要求的信息。

具体来说，都有哪些信息呢?

1、在“语文新课标”中，明确了语文课程的性质:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一性质至少说明了两点:

(1)“语文是最重要的交际工具”的性质决定了培养思维能力(语言和思维互为表里)与语文运用及言语交际能力，必然是语文课程的核心目标任务。

(2)语文“是人类文化的重要组成部分”，是“工具性与人文性的统一”。这揭示了语文的文化属性，它本身就是文化，同时它负载着文化、传承着文化，文化是语文的根基。作为语文教育凭借的教材来说，所选的文章和文学作品大多文质兼美，在语言文字方面既是典范，同时又汇集了古今中外的思想及文化精华。所以文化内涵是与语文工具性不可分离的特性。正因为如此，“语文新课标”里课程总目标的第1条中，提出了提高文化品位和审美情趣的要求。第2条提出了要“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”可见多种文化的积淀与人文素养对语文的学习与运用是十分重要的，工具性与人文性是两位一体的。

2、语文新课标还提出了“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，要“全面提高学生的语文素养”。在语文新课标中，基本的语文素养被解释为:“应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”

3、重视对学生语文实践能力的培养，注重学生语文学习的过程与方法，珍视学生学习过程中的独特感受、体验、理解与创新精神，注重语文规律在实践中的把握与运用。

4、新课标中强调“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。

5、努力建设开放性的、有弹性、有活力的语文课程，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。注重语文课程资源的开发和利用，建构国家、地方和校本课程。

6、教师要掌握现代教育技术，掌握并恰当运用互联网技术，收集、运用好信息，能设计、制作并使用语文课件，同时能指导学生正确使用这些新技术及信息处理。

7、语文新教材的编写不但体现了上述思想，而且选文更新力度极大，五分之四的选文是新的，不仅强调文质兼美，强调名家名篇，而且进一步加大了时文比例。从新教材注明的选文出处，不少选自1999年和2000年新近出版的书籍，选文内容和主题富有时代气息。

以上信息给予我们深刻的启迪，那就是中学语文课程改革对语文学习观、语文教育观、语文教师观、学生观，对语文素养、对语文教学策略和方式、对语文教材观等等已提出了不同于以往的新的理念，特别对语文教师提高到专业化程度上来要求，对语文教师综合素养要求是更专业化更高更全面了。

从上不难分析出中学语文课程改革要求中学语文教师必须具备如下的思想理论知识素养与能力结构，才能适应基础教育语文教师专业化的要求。

(1)思想理论知识素养

能适应中学语文课程改革的语文教师必须有良好语文教师思想品格情操素养，职业道德素养，语文学科基础知识素养，语文教育基础理论素质修养，广博的人文素养，及现代教育技术知识素养，网络信息知识素养及其它自然科普知识素养。

(2)能力结构

能力结构可大致分为两大块，一块是知识能力结构，一块是语文教学能力结构。

知识能力结构包括灵活地创造性地综合运用语文学科知识的能力，特别是较强的阅读能力、写作能力、普通话口语交际能力;广博的文化科学知识储备能力;较强的逻辑思维能力和丰富的形象思维能力，特别是联想、想象和创造性的思维能力;较强的审美能力;较强的自主、合作、探究的学习能力和实践能力;敏锐地感知并吸取新的知识理念的能力。

语文教学能力结构，包括“三字一话”的基本教育技能，师范性教学语言的能力，创造性理解和处理使用教材的能力，建构校本教材的能力，具有策划并实施语文教育教学策略的能力，具有组织与引导语文学习活动的能力，具有设计教案与学案、组织教学、测试反馈、教学评价的能力，具有驾驶课堂教学的应变能力，具有应用现代教育技术手段的能力，具有语文教学研究的能力。

三、目前高师中文专业在课程设置、课程结构上与培养达到中学语文课程改革要求的师资尚有不适应之处。

以贵州省师专中文专业的课程设置和课程结构为例来看，与培养适应中学语文课程改革需求的师资有极大的不适应，主要表现在以下方面。

1、对高师中文专业课程设置、课程结构的总体培养目标和培养要求缺乏明晰的理念，或其理念已与中学语文课程改革不相适应。

就毕节师专中文专业而言，其课程设置、课程结构，也跟省内其他师专一样，是根据贵州省高等师范专科学校汉语言文学教育专业教学时间计划表制定的“毕节师专汉语言文学教育专业的教学时间计划表”。其课程为何这样设置，为什么这样结构，不见任何说明。我们除了知道师专中文专业就是培养合格初中语文教师外，至于什么样才算合格的语文师资，认识就十分模糊了。当然，这样设置什么课程，不设置什么课程也就有了许多随意性、盲目性。其课程设置和结构与师范性要求的不适应性更是显而易见的。

2、语文教育类课程设置极为薄弱

从毕节师专中文专业的教学时间计划表看，语文教育类课程的设置，仅在第五学期开设一门“初中语文教材教法”，课时为72学时。语文教育类课程在高师中文专业应该是一个重要的板块，是一个课程系统，它可以包含语文学、语文课程论、语文学科教育学、语文学习心理学、语文教育史、语文教学法、语文教材研究、语文微格教学、语文名课点评、语文教育研究等等系列课程。其中既有基础理论类课程，亦有语文技能及教育实践类课程。这一系统中的课程都是相辅相成的。仅仅一门72学时的初中语文教材教法，无论如何也包容不了以上各门语文教育类课程，实际它也不可能负载得了语文教育类课程的全部内容。所以仅设初中语文教材教法这一门课程，涉及内容多，教师取舍左右为难，教学上显得仓促;学生则大多惜惜懂懂，既不能更深更广地去把握中学语文教学的理念与规律，试教时间也极为不足，实习时难以胜任语文教学。现在中学语文课程改革的三大主题，即语文教育观念更新，教学方式、学习方法的变革，语文教育制度的重建，要求对高师中文专业语文教育类课程系统的构建、设置与加强，已是势在必行的了。否则，学生的语文教育基础理论素养和语文教学能力也不可能建构起来。

3、口语交际课程被忽视

从毕节师专中文专业的教学时间计划表上可以看到，该专业没有口语交际(或口才学)类课程，只能看到在教师职业技能训练课中，有36学时的普通话课。而普通话课作为全校都开的公共教育类课程，旨在进行普通话的培养，重在语音形式的训练，算不得严格意义的口语交际课程。语文教师的口语交际能力是十分重要的。口语交际能力的培养在语文新课标中，无论哪一个学段，都是重要的能力目标之一。语文教师的交际口语，不仅仅如其它学科教师那样是教育、教学、生活、工作的手段与工具，更是中学语文口语交际教学的示范，是学生获取交际口语语感的重要途径。因此，口语交际课的开设，对中文专业加强学生口语交际能力的培养是十分必要的，也是极为重要的。

4、缺失广义的文化类课程

从毕节师专中文专业的教学时间讨一划表上我们看不到广义的文化类课程。本文前述表明，高师文化类课程的缺失是不能适应中学语文课程需要的，是不利于中文专业学生的文化品位的提高、文化素养的拓展与培养的。文化类课程的缺失，直接影响了学生文化素养。九年义务教育语文课程的总目标中，对基础教育阶段的学生尚且有文化渗透教育的要求，而高师中文专业就更没有理由在课程设置与课程结构中，将文化类课程抹去了。

5、有的课程学时设置和结构需要调整

普通话对高师中文专业的学生而言，不仅是他们将来从事语文教师工作的工具，是他们的教学语言，更是他们将来做语文教师时学生学习普通话和交际口语的活生生的楷模和示范，同时普通话亦是口语交际能力培养的前提与基础。毕节师专的学生，大多来自偏僻农村，方言影响根深蒂固。大多数学生汉语拼音基本没有掌握，发音顽固地格守方言影响。掌握普通话虽说更多地体现为技能的问题，要靠习得，但也十分需要个别的点拨指导。现时班级大，人数多，仅36学时要切实走完教学进度，亦是困难的，要让学生通得过毕业要求的等级测试，更是困难，而要过得了对语文教师要求的等级就更是难上加难了，所以在教学实际中早已不得不再加一个学期(36学时)的普通话课，才能完成教学进度。

中国现当代文学课程，安排在第一至第三学期，每个学期学时分别为每周3节、2节、2节。现代文学部分往往将第一、二学期的学时占完，而余下第三学期的周2学时给当代文学，教师学生皆反映学时显得极为紧张。而现行中学语文新课改教材，选文进一步加强时文比例。要与之相适应，中国现当代文学的课时比例应该调整，以加强当代文学课程，增强学生中国当代文学素养。

以上虽只举普通话和中国现当代文学两课程为例，但亦说明了高师中文专业在课程学时设置与结构上有待调整之处。

6、缺乏语文现代教育技术课程

在信息网络技术的时代，现代教育技术作为重要的教学辅助手段，早已进人到基础教育的课堂，成为大加推广，经常使用的教学手段了。声像影视、多媒体课件使中学语文课堂生动活泼，魅力无穷。高师中文专业虽然开设了现代教育技术课程，但并未同专业教学的应用结合起来。不开设语文现代教育技术课程，学生无法适应将来现代教育技术在中学语文课程教学中应用的需要。

7、学科本体性课程拓展不开，适应不了语文新课改新教材的需要

中学语文新课改教材内容已显示，作为一位中学语文教师，其知识结构从某种意义上来说还不在于一个深，而更多的是体现为一个“杂”与“博”，当然“杂”非杂乱无章之意，“杂”与“博”指的是教师的知识门类及各门类知识面的广博，这就要求高师中文专业在课程设置上，不仅要对学科本体性课程加以拓展，而且要拓展文化类课程，方能适应这一需要。而从中文专业的教学时间计划表上已明显地看到，别说专业外的文化类学科，就是学科本体性课程门类数量也有限，面也较窄，拓展不开，适应不了中学语文课程改革的需要。再加未开设选修课，不能给课程设置以更大的空间，无法使本体性课程得以拓展，自然也不能适应每位学生对学科本体性课程的选修需求-

8、忽略了边缘性课程的设置

人类许多专门的科学与知识，往往要转化为边缘科学与知识才能直接转化为生产力。如在高师中文系，为什么开设普通教育学与普通心理学之后，学生却不能或者是不会在语文教学实践中运用呢?其中重要的原因之一就在于没有将普通教育学和普通心理学与语文教学的有关方面联系起来，转化为语文学科教育学、语文学习心理学。如果我们能将一些边缘性的学科开设起来，不仅有利于学生将理论转化为实践，加强对学生语文教学及其科研实践的指导，还有利于培养学生综合性学习与运用的能力，有助于学生探究精神和创新意识的培养，从而更有利于其将来从事语文教学能力的培养。

四、高师中文专业课程设置、课程结构的改革调整设想

为适应中学语文课程改革，培养出能胜任语文课程改革的师资，针对高师中文专业在课程设置、课程结构上与中学语文课程改革不适应之处，结合毕节师专中文系的实际，我们对高师中文专业课程设置、课程结构的改革与调整作如下设想。

1、确立高师中文专业适应时代需要的培养目标和培养要求，使课程设置、课程结构有明确的指导思想，使各学科课程有一个凝聚的核心，使专业内的课程既有独立性又有联系，既有区分又有整合，建构开放式的课程体系，共同打造适应时代需要的基础教育语文师资。

2、加强语文教育类课程，明确专业主干课，使课程设置、课程结构既能拓展，又突出汉语言教育专业特点。

3、为扩大课程设置空间，拓展课程门类，充分挖掘并利用教师教育资源，扩展学生的智能，发展学生的个性与特长，课程设置可分为必修课、选修课、实践课、活动课。

必修课分为公共必修课与专业必修课，专业主干课列人专业必修课范畴。

选修课分为限选课与任选课，给学生的发展既给以导向又给予充分的自由度。

实践课包含军训、劳动、教育实践(见习、实习)，社会调查，毕业论文及其答辩。

活动课，由系根据校、系、班及学生具体情况，根据培养现代语文师资的需要，与时俱进，每学期制订活动课内容及计划予以公布实施。

4、在选修课中增设文化类课程、语文现代教育技术课程、口语交际课程、语文教育类课程、边缘性课程

5、对相应的一些课程设置及学时作调整。

6、现以高师中文专业专科为例制定教学计划。

汉语言文学教育专业专科(三年制)教学计划

一、培养目的

本专业培养适应21世纪基础教育改革发展需要的，具有良好思想道德情操，热爱语文教育、具有较高的人文科学素养和较深较广的文化知识修养的，具有现代教育理念和创新精神，能从事现代九年义务教育语文教学、教研的教师和教研人员。

二、培养要求

本专业的毕业生应获得以下方面的知识与能力:

1、具有较好的人文素养，较为宽广扎实的文化科学知识。

2、掌握古今汉语的基础知识、基础理论和基本技能，具有正确理解和处理古今汉语文字材料的能力。

3、有比较广泛的古今中外文学基础知识，具有文学分析批判评价能力。具有较好的审美修养。

4、能综合运用汉语言文学知识和广博的文化知识，具有较强的阅读能力，写作能力和口语交际能力。

5、掌握比较系统的语文教育理论、语文学科教育学、语文学科心理学，具有语文教育的新理念，初步具有运用这些理论、理念设计语文教学的策略并实施于九年义务教育语文教学实践的能力，有进行语文教学科研的能力。

6、具有良好的语文教师职业技能，具有运用现代教育技术从事九年义务教育语文教学的基本能力。

7、具有健康的体魄，良好的个性和健全的人格，有良好的行为习惯。

三、主干课程(11门)

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【关键词】提高；大学生；语文教育；探析

母语素质教育一直是中国教育学界十分关注的问题。自上世纪九十年代以来，随着西方文化的冲击、网络语言的泛滥和影像文化的盛行，大学生母语能力低下已经成为近年来中国教育面临的一个严重问题。语文教学作为母语教育的主阵地，亟需探索行之有效的教学模式和教学途径，切实提升学生的母语能力。

一、大学生母语能力令人堪忧

由于应试教育的偏失、社会功利因素的干扰以及网络媒体的冲击，目前，大学生语文能力呈现出下降的趋势。比如，汉语表达能力在退化。大学生汉语表达能力下降，不仅对中华民族的文明创造、传播以及提升中国文化在国际上的影响力产生不良影响，就是对其学习运用外语进行国际文化交流也形成很大阻碍。近年来，在上海举办的汉语文字和英汉翻译两次比赛中，中国选手皆因汉语水平低而导致词义表达不清或译文不准等问题，拱手“让”出了应得的头奖，甚至在一等奖空缺的情况下，连英译汉的二等奖都让一位土生土长的新加坡学生夺去。再比如，很多学生视写作为畏途，不会也不愿写实习报告、毕业论文，实质上除了是其科研创新思维和能力欠缺的表现外，更是其语言文字应用能力薄弱的表现。

二、大学语文教学现状与反思

语文教学是母语教育的主阵地，而语文是语言的工具性与人文性的综合，工具性体现在培养学生的听、说、读、写等综合语文能力，人文性即传承民族文化、弘扬人文精神、陶冶审美情操，二者共融于学生的人文素质教育中，是相辅相成、不可偏斜的。但是目前在高校语文教学中却普遍存在着语文综合能力教学弱化的现象。

当然，凸显人文性的大学语文课堂是非常必要的，这也是大学语文课程在高校人文教育中占有根本地位的重要原因。但是作为一门人文应用型学科，语文是语言的基础教育与人文教育的综合。况且，根据现代社会对人才的基本要求，知识、能力、素质是构成当前教育目标的三个基本要素。因此，在素质教育改革的大环境中，培养学生的语文能力理应是大学语文重要的教学目标。

三、大学生综合语文能力的培养

对大学生而言，具备较高的综合语文能力，不仅仅是时代的要求，更是提高其就业竞争力的现实需要。语文能力的培养可以有不同的实现途径，如何在现有的客观环境和教学条件下通过课程实施和教学方式的转变来培养学生的综合语文能力是本文要探讨的重点。

1.要着力培养学生的阅读理解能力

阅读是培养语感、提升语言理解能力的基本前提，是任何一个阶段语文教学不可或缺的要素。所以，要根据具体的教学内容合理安排阅读活动，确保学生能有充分的时间熟悉文本内容。此外，要构思设计不同的问题驱动，这样不仅可以提升学生的阅读兴趣点，而且有助于提高学生对语言的掌控能力。最后，要重视课堂阅读能力的延伸。一方面鼓励学生拓宽课外阅读视野，培养和增强其对不同类别语言的语感；另一方面指导学生将课堂阅读方法、阅读技巧延伸至课外，从而实现阅读训练的强化和阅读能力的提升。

2.要着力培养学生的语言概括能力

语文教学要锻炼和培养学生的分析概况能力，可以从课堂教学入手。首先，以文本为载体，巧妙设置问题，有意识地锻炼学生的分析概括能力。其次，可以通过课堂教学开展专项训练，锻炼学生的语言掌控能力。比如可以由教师提供现有的、杂乱无序的材料，要求学生对其进行归类整理、分析提炼。也可指导学生结合个人兴趣或专业在实践中展开调查研究。这样的训练旨在提高学生的语言分析能力。

3.要着力培养学生处理问题的能力

语文教学要培养学生处理问题的能力，可以有不同的实现途径，我们以情景教学模式为例，即教师通过创设实际情境，引导学生尝试分析并处理实际问题，重在培养学生多向度思维的习惯。比如在课堂拓展教学中，可以结合现实生活中的热点问题，引导学生学会多角度思考问题，使学生学会透过现象看本质，认识到解决问题的途径可以是多种多样的。这样在解决实际问题的过程中，学生处理问题的能力才会得以提高。

4.要着力培养学生的写作能力

一是要引导学生转变写作习惯。长期以来，中小学写作教学的文学化倾向占据主导地位，以致无论何种文体，学生皆习惯于用文学的思维和笔法来写作。但是在实际工作中，需要的是学生要具备较高的应用写作能力，所以，必须引导学生转变写作习惯，明确清楚的应用写作规范。

二是精讲多练，点评结合。精讲即以经典为学习范本，以“抓共性”为主，概括介绍应用写作的基本规范、基本原则和基本技法。精讲之后，要切实提高写作能力，就重在练习和有针对性的评讲与修改。俗语讲“好文章是修改出来的”，所以，课堂点评讲解和反复修改是非常重要的教学环节，这样通过反复的训练，学生可以找到改进的途径和方法。然后才能真正将知识内化为能力。

综上所述，在大学生母语素质和母语能力出现危机的大背景下，高校语文教学在彰显人文意义的同时，亦应重视对学生综合语文能力的培养，这不仅符合语文学科性质和特点，而且适应社会对高素质人才的需求现状。因此，反思和重新定位高校语文教学，对提高大学生母语能力和就业竞争力有着至关重要的意义。

【参考文献】

[1]陈洪，李瑞山.母语高等教育：从危机到转机[J].中国高等教育，2008（3、4）.

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现阶段大学语文教育教学中，关于语文教学写作渗透逐渐被重视起来。教师作为知识传播者，其必须对学生写作渗透进行较好的引导，在进行基本文化知识传授的基础上，逐渐渗透对其写作能力的培养，同时借助信息互联网等教学模式，加强其写作能力训练。本文就大学语文写作教学现状、重要作用以及大学语文教学中关于写作渗透的有效途径进行简要分析阐述。

关键词：

大学；语文教学；写作渗透

大学语文教学中，其基本文化知识教学与写作教学是密不可分的。写作作为大学语文重要组成部分之一，其重要性早已被众多学者肯定认可。前复旦大学校长苏步青教授曾经提出在理工大学开设《大学语文》倡议，主要是因为刚步入大学的新生，其语文功底普遍较差，作文中错字连篇、语句不通顺、字迹潦草难辨，部分甚至连毕业论文都成为问题。

一、大学语文写作教学渗透现状分析

针对现阶段大学语文教学中关于写作渗透分析，刚步入大学的新生其写作功底较低，存在着普遍的四差现象，即“写作基本功差、文体感差、语体感差和主体感差”。与此同时，大学教师在大学语文教学过程中，针对学生写作能力的训练极少，教师没能很好的对其如何提高写作能力进行引导，同时课堂讲学过程中，教师没能把学生放在课堂主体地位，进而使学生不能很好的发挥课堂主体作用。传统教学中，教师只顾一味完成其教学进程，课堂之上师生、生生之间互动很少，课堂气氛沉闷，同时又由于语文教学本身就是一门理论性比较强的学科，因此，导致很多同学对语文学习感到乏味，甚至厌学情绪，失去了对语文学习的积极性；教学模式比较单一，教师没能运用多元化教学方式来调动学生的学习积极性，这些都是语文教学过程中课堂效率不高的问题所在。

二、大学语文教学中写作渗透的重要作用

在大学语文教学中对写作的不断渗透是大学语文教学的重要组成部分之一，同时有是大学语文教学的宗旨和根本任务。首先，大学语文教学中写作渗透可以提高大学生汉语水平和运用能力，语文教学中不仅重点对学生进行素质教育及提高其文化布置，更需注重加强其写作能力培养，这样才可以使学生在不断学习中将所学知识实际运用到写作之上；其次，语文教学与写作密不可分，丰富的文化底蕴是写作的重要基础，这就需要对语文知识进行大量积累，在不断的学习过程中开拓自身视野，与此同时，写作的目的又是为了将精彩的文章与大家进行分享，以供大家共同欣赏与学习。以此，教学是写作的基础，写作同时又是为了教学，两者之间虽谈不上相辅相成，但又密不可分。现代教学中，注重的是学以致用，同时坚持“以人为本”的教学方针，那么针对大学语文教学中“以人为本”教学则可以理解为“将课堂所学到的文化知识进行灵活运用”，那么对于大学生来讲，最为简单直接的运用方式便是写作，通过写作方式来不断进行实战训练，进而提高自身语言组织能力，达到学以致用。大学生语文中的写作是大学生生命倾诉的高雅形式，是净化人们灵魂的有效途径，同时写作又是进行自我教育及治疗心理问题的最佳方式。大学语文作为大学所有专业的基础课程是因为其所具备的语言承载功能及社会交际功能是所有学科所无法取代的，同时较高层次的语文能力重点变体现在写作上，提高大学生写作能力便是大学语文教学的重中之重。

三、大学语文教学中写作渗透的途径

1、利用网络博客与大学语文教学相结合

近些年来，互联网行业的高速发展为人们的工作和生活带来了很大便利，同时互联网又被融入到教育行业，互联网教育备受关注。现在大学生都很喜欢上网，同时又喜欢在“QQ、微博”等网络媒介中发表自己独特见解以及自己生活日志等，可以使周边的朋友及时关注到自己。在发表自己的作品时，大学生可以直接发现创作的乐趣，以此来激发他们的写作积极性，同时这种方式也是提高学生写作能力的有效途径。尤其，互联网已成为了大学生必不可少的交流工具，无论是针对学习，还是交友，或者是查资料，都可以利用互联网的优势来满足自己的欲望。QQ与微博作为最重要的交流平台，应在大学语文教学中倍加关注，从而激发学生的创作热情。

2、利用文学经典与大学语文教学相结合

大学语文教学课程是培养学生写作能力的重要课程，也是增加学生写作兴趣的有效途径。而文学经典作为传承我国文化的重点课外教材，其内容丰富且有内涵，所以，要通过语文教学与文学经典相结合，以此来提高学生的综合素质，也可在教材中感受作者对古代人物的欣赏，从而激发学生的想象力，对写作和学习会有很大帮助。文学经典以人文精神为主，因此，在结合语文教学过程中，要引导学生积极参与到学习中，使他们在文学作品中受到启发，并学会欣赏文化经典，学会表达自己的想法，为他们更好的完成写作打下良好的基础。

3、以多元化教学模式进行写作训练

要想提高学生的写作能力，首先要培养他们的写作兴趣，其次培养学生的写作习惯，最后反复进行写作训练。教师在教学过程中，应改变传统教学模式的弊端，以“讲”变为“自由式”教学，由于传统教学方法太过古板，导致学生在学习过程中缺乏兴趣，因此，教师采取的教学方法要新颖，通过多元化教学模式来提高学生的学习兴趣，从而激发学生的写作热情。自由式教学，是以学生为主，包括读写说等，学生起主导作用，在自由写作过程中，学生会将自己的想法与见解发挥的淋漓尽致，对写作有很大帮助。

四、结束语

综上所述，在大学语文教学中进行写作渗透，不但可以提高学生语言表达能力，同时提升学生的写作能力，对促进学生全面发展有很大帮助。语文课程是提高人文素质的重要课程，而渗透写作是语文教学的重要组成部分，两者密不可分，因此，教师要在语文教学中不断渗透写作教学，并探索多种写作渗透途径，利用网络资源的优势，激发学生的写作热情，以此来提升大学语文教学效率，为社会的发展培养高素质人才。

作者：陈然 单位：铜仁学院教育学院

参考文献

[1]殷宏霞.大学语文教学与高校应用型人才写作能力培养《内蒙古农业大学学报（社会科学版）》，2014

[2]李缪美.在大学语文教学中渗透人文素质教育理念《剑南文学：经典教苑》，2013

[3]邓焱.在大学语文教学中渗透母语和写作技巧的融合《文学教育：中》，2014

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关键词：汉语言文学 实践教学 创新 构建

我国汉语言文学以其成熟的培养模式与深厚的知识底蕴日益扩大着影响力，逐渐成为我国高等教育的主干专业。但长期以来的教育教学模式严重阻碍汉语言文学专业的发展，影响人才质量，不能与如今的信息化社会很好的融合。汉语言文学专业一直以来的教学模式就是重理论、轻实践，在实际教学中将重点定在课堂的理论传授中，忽视实践重要意义，这种教学方式在师范类语言文学专业中尤为突出，保守僵化的教育方式使汉语言文学的发展走向了瓶颈。如今中小学的教育改革都已初见成效，在此种大环境下，高校汉语言文学创新教学体系改革势在必行。

一、传统汉语言文学专业教学的回顾与反思

1.培养目标不清晰

合理的教学体系的建立是需要明确的培养目标来决定的，只有确定明确的目标，才能真正的建立起课程体系和教育模式。在传统的汉语言文学教学模式中，没有对学生进行有目标的培养，学生并不清楚学习本专业适合什么样的工作，学校更是没有明确针对专业性对学生进行培养。这对制定合理的教育体系有严重的自阻碍作用，同时不利于对高素质人才的培养。

2.专业课程设置缺乏创新

我国大多数综合类高校和文科师范类高校都会设置汉语言文学专业作为重点学科，但几乎每个学校的专业课程设置都是相同的，没有太大的去区别，没有根据实际对课程进行调整，严重缺乏创新，与时代不符。一直以来陈旧的教学模式并不能符合当今社会的发展与需要，当今社会需要的是高素质的全面发展的人才，这种传统的教学模式严重阻碍学生的发展，造成教育与社会需要不符的现象的发生。

3.教学工作忽视学生的自主性发展

传统的教学模式中，以教师为主体，注重讲授式教育，忽视与学生的交流，只是单纯的将教师的经验和知识灌输给学生。这样不利于学生学习热情的提高，严重影响教学质量。在实际教学课程中，课堂枯燥乏味，学生的积极性很难被提高，自主思考的能力也被扼杀，只会机械的记住知识点应付考试，对学生的成长和发展不能起到任何促进作用。这种教学模式还会阻碍学生自我学习能力与批判性思维的成长，对学生的自主发展不利。

4.对学生和教师的考核形式单一，过于强调考查结果

我们国家的应试教育有力也有弊，优势在于提供了一个公平公正的竞争环境，弊端就在于由于应试教育的存在，到时很多学生、家长、教师只是单纯的注重考试，而没有把实践、创新放在平时的课堂上。是否真正的提高教育教学质量是评判一个教师是否具有较高教学水平的标准，想达到提高教学质量的目标，就需要在平时的教学中提高课堂教学的趣味性，从充分调动学生学习的积极性，将学生作为教学主体。对于学生的考核也不应该仅凭一次考试来断定，应该注重学生在平时的学习过程中是否努力，在活动中是否提出创新观点等。

二、汉语言文学专业教学体系构建的原则

1.目标性原则

在构建创新的教育体系之前，应树立明确的目标，致力于培养高素质的复合型专业人才。在进行实际的教育过程中，也应以人才培养的目标和要求进行教育教学，将实践与理论相结合，利用实践与理论之间的促进作用，提高教育教学质量，为社会培养多功能型人才。教师在进行教学的过程中，一定要注意提高实践的比重，以此为目标开展教学活动，有效提高教学质量、培养学生的自主能力。

2.独立性原则

独立性原则就是指将汉语言文学的实践教学从传统的教育模式中解放出来，形成独立的教学体系。由于我国实践教学这一方面十分缺乏，所以一直对培养创新型人才发非常不利，故我们在进行教育体系改革中一个着重注意实践教学。将实践教学作为一个独立的发展体系进行构建，实现应用型人才培养的目标。

3.特色性原则

任何一个专业都是因其独有的特色性才会被社会所需要，因此特色性是专业生产和发展的基石。创新实践教学体系，必须走出一条特色人才培养道路，让学生在激烈的社会竞争中有自己独到的优势和能力，这也是汉语言文学专业在改革和新体系构建中必须遵循的原则。

三、创新汉语言文学专业创新教学体系构建的内容

1.增加实践类课程内容

根据既定的本专业人才培养目标，统筹教学资源，增加实践教学内容。实践内容的设置要坚持“培养能力”的根本要求，促进理论与实践相结合，提高知识应用水平。要均衡的将实践环节分布在整个高等教育阶段，贯穿人才培养的始终。实践内容要记入期末考核成绩，提高师生对实践教学的重视度。

根据汉语言文学专业应用型人才培养目标和要求，制订科学合理的教学计划，统筹安排实践类课程，增加实践教学内容。实践类课程的设置要本着“能力本位”的教育思想，强化理论教学与实践教学的融合，凸显知识应用能力、实践能力和创新能力。如对应基本能力培养的书法、朗读与演讲、写作等课程；对应专业能力培养的古代文学、现当代文学、外国文学、语言学概论、文学概论、中国文化概论等课程，强化教学的实践性内容，将理论转化为能力；对应综合技能训练的微格训练、毕业实习、毕业论文等实践环节。这些课程均衡分布于大学四年，使实践内容贯穿于人才培养的全过程。

同时，在传统课程中，淡化理论传授，增强实践内容。如写作能力，除基础的写作课程外，其他专业课也可安排适当的写作练习。学生可以自由写作，小说、诗歌、评论、杂感、散文等等，文体不限，使学生在大学的学习中不间断地练习写作，进而达到专业技能训练的目的和效果。而且，课程实践内容的增加也可促进课程考核的改革，将写作练习记入平时成绩，占总成绩的30%，可有效激发学生的学习兴趣。

2.开展课外实践教学

课外实践教学对培养学生综合素质和实践能力有着课上没有的优势，比如它可以根据学生的兴趣和需求全方位锻炼学生的能力，是课堂教学的补充，是培养应用型人才、提高实践创新能力的必要手段。

3.逐步推动实现职业资格证书体系

职业资格证书是从事某一职业所必备学识和技能的证明，汉语言文学专业在对应用型人才的培养中，应该将职业资格证书纳入人才培养计划中，构建符合本专业特点的职业资格证书体系，学生通过证书考核，加强了知识学习和实践能力，同时得到肯定，有利于调动学习积极性。

总结：构建汉语言文学专业的创新体系绝不是一朝一夕的工作，应当是由几代教育工作者共同努力推动建设的系统工程，其中我们必须对传统教学模式进行汲取和反思，对新型教学模式进行整理和归纳并适当调整。但我们必须明确的一点是，只有加强实践教学工作才能培养出符合社会要求的应用型人才，这将是我们今后工作的重点。

参考文献：

[1] 杨刚要.基于地方本科高校转型发展的创新创业教育生态体系构建[J].科技创业月刊，2016（10）.

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GE=General Endish BE=Business English BinE=Busi—ness C0urse in En幽sh

这种金字塔型的教学模式以英语专业学生为教

学对象，在四年共八个学期中，头三个学期重点巩固加强学习者的英语基本功。从第四学期开始，逐渐增加商务英语课程的教学，并开出一两门用英语讲授的普通商务课程(如《当代商业概论》等)，为过渡到全部用英语讲授商务课程做准备。第五学期以后，学习者以学习全英商务课程为主(同时学习英语专业高年级主要课程，如高级英语阅读与写作、口译笔译等，但不开传统的英语文学课)，直到第八学期毕业时用英语撰写商务题目的毕业论文。这种将普通英语(GE)、商务英语(BE)和英语商务(BinE)有机结合的教学模式，与T0ny Dudley—Evans等人所提出的专门用途英语教学延伸式结构(continuum)不谋而合。

十多年的实践证明，这种旨在将英语与商务教学相结合的教学模式是成功的。可是，这种教学模式也不断遭到一些习惯于传统教学模式人士的质疑，常被指责为“非驴非马”，其中焦点问题就是“你们究竟是在搞‘商务英语’还是‘英语商务”’?坚持搞传统普通英语的人士指责我们不务正业；搞商务专业的人士则指责我们捞过界，言下之意就是教商务课程是他们的专利，我们没资格搞。对于善意的批评，我们从来是欢迎并虚心接受的，也一直在不断努力，充实教学条件，调整课程设置，特别是加强师资队伍建设，以适应形势发展的需要。但我们觉得在这些质疑后面存在一些认识的误区，有加以澄清的必要。本文正是基于这个出发点，试图回答几个关于商务英语和英语商务教学的认识问题。

商务英语和英语商务都是我国外语教育改革的

产物，是外语教学与商科教学的交叉，是培养英语复合型人才的可行、有效途径。在我国，商务英语教学起于20世纪80年代，恰是适应我国改革开放的需要。正如国家教委《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》指出：“当前，我们应当清醒地面对这样的一个现实：由于社会对外语人才的需求已呈多元化的趋势，过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减少。我国每年仅需要少量外语与文学、外语与语言学相复合的专业人才以从事外国文学和语言学的教学研究工作，而大量需要的则是外语与其他学科——如外交、经贸、法律、新闻等结合的复合型人才。培养这种复合型的外语专业人才是社会主义市场经济对外语专业教育提出的要求，也是新时代的需求”。“因此，外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式转向宽口径、应用性、复合型的培养模式”。这种论断也适应当今世界上学科融合(trans—disciplinary)发展的趋势，不仅自然学科和人文学科本身如此，而且人文学科与自然学科相融合，也成为一种潮流。要培养复合型人才，势必让学习者跨不同学科，同时或先后选修、兼修相关学科，这种教学模式，在国内外已司空见惯，比如多年以前，英国的Bi咖ingham univers蛔，早就尝试专业教师与英语教师“团队教学”(Team—teaching)的模式培养外国留学生，近年来我校也已开出诸多“辅修”或“双学位”

课程。为了培养更多高水平的复合型人才，我们必须摒弃学科之间的门户之见，做到“你中有我，我中有你”。但上述这种融合只是间接的融合，因为学生所学的英语仍是普通英语(GE)，所学的专业是用汉语讲授的(S in C)，很难有机地融合，不少人辅修或双修专业课，主要是为了学多一些知识，拿多一张证书或10

文凭而已。我们认为，在我们这样的外语外贸大学，除了上述这些间接的融合之外，完全有可能将英语专业与商科专业直接结合，采用商务英语和英语商务教学模式(BE&B in E)培养英语能力和商务专业知识技能均强的复合型人才，这正是我们十几年来一直在努力尝试的教学模式。这种教学模式业已成为我校的办学特色，得到上级的肯定和社会的认可，这方面的经验成果已有多人论及，本文不再重复。

采用商务英语和英语商务教学模式，符合我国英语语言教学的特殊性，从事商务英语教学并非“不务正业”，采用商务英语和英语商务教学模式(BE＆B inE)，将英语专业与商科专业直接结合是完全可能的，因为我国英语语言教育有其本身的特殊性。众所周知，语言教育是教育的一个重要部分。作为本族语教育，不论是汉语教育还是英语教育，都是从小开始，在日常生活中逐渐培养掌握的，它是“通用语”(1an{；uagefor general pu印oses)教育，没必要教什么本族语的“专用语”(1aJlguage for specific purposes)。因为人们在使用本族语从事各种职业中，会自动学会将从小学习掌握的本族语言运用到工作中去，一般无需专门学习(特殊情况例外，如学习聋哑语，或用于特殊场合的“旗语”、“手语”等等，但那些是用来传递本族语或外语信息的一些特殊手段和技术而已)。当然，世界上各国学校所开设的本族语语言课，如我国中小学的语文课和大学的汉语课(或称“大学语文”)或英语国家的英语课，都旨在培养提高学生的语言素养和表达能力，它往往采用本民族的语言精品——文学(1item—ure，i．e．aIt 0f language)作品作教材，重点培养学生的 开出几门商务英语课，而是发掘潜力，利用国内外师砍赏、写作能力。我国解放前直到20世纪60年代大 资，尽量开出比较系统的用英语讲授的国际商务课，学的“英国语言文学”专业也大体如此。但必须看到， 如当代商业概论、会计原理、市场营销等。我们的目标在我国，英语是一种外语，而且还不是一种日常通用 就是努力把我们专业建成名副其实的国际商学院。①的外语，只是用于各种专业场合的交际工具，学习英 经过我们的不懈努力，特别是不断选送年轻英语教师语主要也是为从事某种专业的需要。尽管英语本身也 到国外进修商务课程，并努力引进从国外归来的获得是专业，但把英语作为一种“语言专业”来学习研究 商科学位、能用英语授课的教师，条件逐渐具备，终于(study)与把它作为一种“语言工具”来习得(acquire) 在2001年获得批准，在全校招了两个授予管理学士是不同的；前者偏于语言科学(science oflinguistics)研 学位的英语商务全英班，实现我们专业高层次跨专业究，后者偏于语言技能(skills 0f language)的训练。不 发展。

可否认，我们需要研究英语语言的专家(1inguists)，但 学习商务英语是为从事英语商务做准备。因此，需要量毕竟不大，而且不是每个人都可以成为语言学 英语商务教学是商务英语教学的必然发展。我们认家，因为他必须具有一定的天赋；大量的英语学习者 为：任何语言包括英语在内都是交际工具，它始终是只是成为英语工作者(English workers)，即能在所从 为传递信息服务的，也是为学习其他学科服务的。语事的工作中熟练使用英语的各方面人才。英语语言教 言这种服务功能(seⅣing function)正是它优势所在，学的“应实”(印plication—oriented)性，决定它必须与 丝毫没有贬低它的地位。在我院，GE、BE和BinE教它所“服务”的专业相结合，成为它的载体(carrier)。而 学有机结合，教普通英语(GE)和教商务英语(BE)甚当前我国最急需的是高水平的能熟练使用英语从事 至教英语商务的教师一起为培养英语商务复合型人国际商务的复合型人才，将英语语言教学与商科专业 才做贡献(我们把这戏称为“Killing one bird with附。

教学直接结合起来，便成为当前我国英语专业的一项 stones．”)，真正地实现“你中有我，我中有你”的学科交主要任务。因此，从20世纪80年代以来，商务英语教 叉和融合。

学在我国如雨后春笋般发展起来。据统计，目前我国 我们专业开设全英商务专业，最主要的质疑来自开出商务英语课程的高校已不下800家，开设商务英 商科专业的人士。他们说：都是我们的事，不管用英语语专业的高校有300多家，还不包括大学非学历教育 还是用汉语开设商务专业(实际上我校有的商科专业和中等专业技术学校在内。基于这种认识和形势的要 也开设他们本专业的“全英班”)。你们是英语专业，求，我们专业早在1988年就在全国率先开设商务英 别“捞过界”。对这种意见，我们认为：商科专业开设语专业，并已经发展成全国最大的商务英语专业。我 本专业的“全英班”，用英语讲授专业课，也是我国改们让英语专业学生主要学习商务英语，是顺理成章的 革开放的产物，值得欢迎和提倡；但这不能成为阻止事情，并非不务正业，责怪搞商务英语是不务正业，显 商务英语专业开设英语商务专业的理由，关键看师资然是出于把英语当作所谓的“纯语言”来研究的偏见。 条件具备与否。实际上，商务英语专业开设英语商务商务英语是英语商务的准备，英语商务是商务英语教学的发展。在英语商务教学中，英语是途径和工具。如果说我们开设商务英语专业是基于我们对英语教学的认识和为了适应形势的需要，那么我们专业在开设十几年之后，于200 1年进一步开设全英商务专业即全英班，并于去年获得教育部门批准，正式成立国际商务专业，面向全国招生，则是我们商务英语专业的进一步发展，它更凸显我们专业的办学特色和优势。实际上，早在1988年我们专业初创时，我们就把专业定位在一个比较高的起点上面，即不仅仅满足于专业有如下特有的优势：由于将商务英语教学与英语商务教学相结合，学生先学商务英语再过渡到英语商务，会减少许多语言上的障碍，所以他们的语言能力往往也相对比较强。

来自传统英语专业的人士还有一种意见：只要学生学好英语，直接去干英语商务，在工作中边干边学就行了，何必学什么商务英语或英语商务课。不可否认，确实我国很多英语商务人才就是这样培养出来的(其中许多是出国直接学习商科的普通英语专业毕业生)。但这种意见有三点值得质疑：第一，什么叫“学好”?它的标准是什么?很多人以通过英语四级八级或根据教学大纲的规定，以拥有多少词汇量，具有什么听说读写的技能来衡量。且不说这些标准的信度如 请行家批评指正。笔者写这篇小文的目的只是为目前何，充其量也只是学习技能(1e锄ing skiUs)，并非实际 我国业已蔚然成风的商务英语教学和正在出现的英技能(而且，由于种种原因，近年来英语专业毕业生的 语商务教学增加一个拥护的声音。笔者坚信：随着我英语水平滑坡严重，这已是不争的事实。因此，不少学 国进一步的改革开放，旨在培养我国改革开放急需的校已把四六级与学位脱钩)。据我们了解，由于普通 复合型人才的商务英语教学和英语商务教学，必定越英语专业毕业生缺乏商务方面的知识和训练，很多英 来越红火，办得越来越好。

语能力不错的英语专业毕业生到了商业部门，几乎什么业务也不熟悉，只能干一些辅的工作，明显比 注释：

受过商务英语训练的商务英语毕业生差。至于英语商 ①孙德权等：《专门用途英语(国际贸易)专业的创设与实践》载《推广务毕业生，就应该更具优势。第二，由于专．业本身的性 教学成果，提高教育质量卜1993年广东普通高校优秀教学成果质，英语专业注重学生的形象思维能力，逻辑思维能 选编，广东省高等教育局编IsBN7—5361—1273—4G412。

力和批判性思维(criticaLl tllinking)能力往往必较差， ②康建、王冬梅：(英语专业出路何在?)【N】．羊城晚报，2003—11—20。

明显比不上商科专业的学生。很多教育专家学者已有 ③黄伟新：商务英语的语言学地位，m．(现代外语)2000年增刊。

论述②。英语商务专业注重培养的正是学生的批判性 ④黄伟新：全英商务课程——种“移植”的课程载(第五届全国商务思维能力和创新能力。第三，由于教育体制原因，英语 英语研讨会论文集)，北京高教出版社2004，(10)。

专业学生往往学习目的不明确，“专业性”不强，特别 ⑤樊未晨：(就业“拒无霸”折射大学教育缺撼)【N]．羊城晚报到了高年级f青况更为严重。对“精读”等语言课往往兴 2004．n一17。

趣不大，学习积极性(motiv砒ion)不高，很多人都希望学点商务知识和技能。作为教育工作者，忽视学生的 参考文献：

篇10

关键词： 《道德经》 亚瑟·韦利 “天地” 翻译策略

一、引言

“天”“地”首先是作为自然现象而存在的，是构成宇宙的两大要素。“天”“地”并生，有时泛指出在“天地”之间的万事万物。《道德经》有云：“天地不仁，以万物为刍狗（第5章）。”“玄牝之门，是谓天地根（第6章）。”“天”“地”作为宇宙的两个组成部分，源出“道”，同时又是一对力量，随着“道”和谐地运转。理雅各对此的认识是道家的“天”是没有动机和努力的；从未当做“神/上帝”、“最高主宰”使用[1]。此时的“天”“地”没有等级差别，只是一组相对而出的概念。人类对于“天”“地”的想象就是对于宇宙的思考，从而形成了各种各样的宇宙观和本体论。不同民族的这些朴素的宇宙构成观念有一个共同的特点，那就是天在上，地在下。考察“天”“地”之间的关系，可以发现在《道德经》英译中所体现的文化差异，凸显译者的文化策略。

二、“天”“地”关系之略考

从中国古代“天”①的象形文字可以看出，“天”是人的象形，“天，颠也”（《说文解字》），本义是指“头”或“头顶”，古时在头上刺字的刑罚就称“天”。《周易·睽》云：“其人天且劓”；其实质就是人至高无上的部分就是天（头），其引申意义就是自然界至高无上的部分也为“天”。照此说来，与“地”相比，“天”的地位更尊崇。《周易·系辞上传》说道“天尊地卑，乾坤定矣。”“在天成象，在地成形，变化见矣。”这些变化可以用八卦来说明，泰卦（乾下坤上）就是对“天地”变化最简单的描述。

从人体延伸而来的“上—下”空间认识属于人类最根本的认知方式。“天”“地”关系的变化可以从人的这种认知模式当中觅得答案。人类按照自己的所处的位置给时空命名，脚下的是“地球”，头顶的是“天空”。在心理认知层面，人类是以自己的身体取譬；中国人追求的“天人合一”最显著地体现了这一点。古人所设想的仓颉造字就是“远取诸物，近取诸身”；他观天法地，给事物命名的经验实际上是对于空间的认识；由此产生的基本概念就是上下、里外、左右、远近等。这些表明认知是以自身为基础的扩展[2]；也就是说，人的身体就是认知、定位的出发点和准则。就地球引力的作用而形成的上下图式结构而言，人类后继的经验进一步深化了这一结构，形成了众多的隐喻概念，比如社会地位、经济状况、数量，等等[3]。在莱考夫看来，隐喻已经成为人们思维、行为和表达思想的一种方式[4]。

如上所言，“天”与“地”的关系有一个变迁的过程。在这一过程当中，人类的感知思维方式起了根本性的作用。人们是参照自己所熟知的、体验过的、显性的概念认识未知的鲜活世界。“天”“地”之间的关系在人类的认知之初就已经决定了：天在上，地在下；这一经典的关系导致了其后各自语义发展的不同。人类对于空间的认知是一样的，“天”的地位的上升是随着追索宇宙的本质和原初而一步步与“地”相隔相离。当我们把“天地”作为一个整体思考时，就会出现一个更复杂的问题，“天地”自何而来？回答这一问题引出了各式各样的宗教和哲学。老子在《道德经》中对此的回答是：“有物混成，先天地生（第25章）”，直指“道”这一源头；亚瑟·韦利（ArthurWaley）为代表的基督教文明对此的解释则是上帝创世。这二者之间的差别在翻译“天”字的时候不自觉地展现了出来；对于“地”的翻译则体现了人类共同的思维模式。考察这二者的分歧有助于认清彼此文化的特质，同时为相互之间的理解和沟通扫清障碍。

在《道德经》（王弼本）当中，“天”字出现了91次，“地”字出现了17次。“天地”二字组合出现了10次，与“天”相呼应的“地”还有5处。由此可见，“天”字出现的次数占绝对优势。如果说在老子的哲学当中，“天”与“地”是同等重要的话，则显然不那么令人信服。当然，这个简单的数据并不能作为“天”“地”地位不相当的绝对依据，而是要从最为根本的“天”“地”内涵中寻求解答。香港学者劳思光对“天”的划分颇具参考意义；借用他的思考，可以把“天”“地”分为自然概念、人格概念和形上概念[5]。

自然概念上的“天”“地”是最明显的，在《道德经》中也颇为常见。此时的“天”“地”两极并不是对立的，而是比肩的；共同承担了人类的认识和生存的重任。然而人类从身体出发的认知方式，给此二者定下了一个高低，二者的发展也就有了不同的方向。人格天在先秦的典籍论述较多，典型代表就是《诗经》。具有人格的“地”往往处于从属地位，在祭祀“天”的同时，“地”也有一个神位（郊社之分）。在《道德经》当中，具有人格的“天”“地”并不存在。上升到哲学上的认识，“地”就失去了其形而上的意义；与形而上的空灵相对应的是“天”，而非实在的“地”；对“天”的认识进入了哲学思辨的阶段。此时的“天”与另外一个词——“道”紧密联系在一起。

三、《道德经》中“天”“地”的翻译举隅

考察了“天”“地”的关系之后，如果回到原初的宇宙生成意义，那么“天”“地”二字同时出现，是不是就决定了翻译的语境了呢？因为在老子那里“天地”同出同源，没有一个高下之分。韦利的“天地”译文均属大写，与其他译者相别；这种大写在西文中具有崇高的意义，与基督教义相涉；这些词有the Way，Earth，Heaven，Being，Not-being，the Nameless，the Sage，the Valley Spirit，the Doorway，等等。考虑到韦利的译文当中这些大写单词的特点，不得不使人产生形上的联想。这些词构成了一个语义场，增添了在源语境当中没有的意义。

在《道德经》当中，“天”出现的频率比“地”高很多，但是有“地”出现的时候总会与“天”相关联，只有两处例外（第8章：居善地；第10章：人之生，动之死地，亦十有三）；这两处并不是自然意义上的“地”，而是其引申义。本文所引述的《道德经》中“天”“地”主要是指自然意义、元初意义上的构成宇宙的两大要素；至于两者随后的分离和语义上的流变，前文已有所交代。然而这一流变过程在韦利的论述中并未分清；对于“地”他没有论及，谈得最多的是“天”。他认为“天”是一个集合词，在任何情况下，中国人都认为那指的是住在天上的人；用他的话来讲，“天就是祖先的家，或称死去的王的家（Heaven，the Abode of the Ancestors，the home of the Dead Kings）”；天上的人也就是“帝”，这些“居民”由“上帝”统帅治理；“地就是人们居住的地方”；“天气就是上天的情绪”[6]。韦利在前言中把“天（Heaven）”与中国先民的祖宗崇拜结合在一起，世间的人受到上天的制约，沟通天地的是占卜和献祭；人之初的善就是与天道相符，也就是说与祖宗的道相符；韦利还援用民间的各种判断凶吉的征兆来表明这些都是“来自上天，来自祖先的‘信息’”[7]；在他的论述当中，各种各样的“象”、“魂”、“魄”、“气”、“精”、“神”都与“天”有着直接的、密切的联系。他对中国的哲学进行梳理，论述极其详尽，试图厘清这个迥异于西方的信仰体系。

由此可见，韦利对于“天”的理解实际上是“人格天”。他极力强调古时人们对于先祖的崇拜就是对“天”的崇拜；但是他所还原的历史现场对于“天”的内涵而言，在老子这里发生了巨大的改变。老子对于“天”的认识已经上升到了一个哲学思辨的形而上高度，已经升格为一个哲学概念；原始信仰在老子这里画上了一个句号。张岱年说：“认天为一切之最高主宰的观念，为老子所打破”，他认为后于老子的孟子仍然受到传统观念的影响，转而修正发挥之；老子则是彻底作了一次思想革命；最根本的是“道”，“道”才是最先出现的[8]。先于韦利的另外一位汉学家理雅各对于“天”的认识有一个很简洁的观点：汉语中“天”的确切的英文对等词汇就是“heaven”；但他同时又作了甄别：儒家时常使用“天”来比喻帝、上帝，翻译儒家经典中的“天”倒是可以用“God”一词；但是在老子和庄子这里就绝不会有与基督教相似的看法，因而把“天”译成“God”就是理解错误[9]。对于此种观点，王辉认为理雅各对儒家之“天”的解读是为了适应其传教策略，其基点是对“天”与“上帝”神性意义的坚持，目的在于为中国儒教构建一神信仰传统[10]。

那么把天译成“H/heaven”就是恰当的吗？在实践中有许多译者都不约而同地选择了这种译法，是下意识？还是别无选择？安乐哲对此有过评述：“当我们把‘天’译为带大写‘H’的‘Heaven’，无论你愿不愿意，在西方读者头脑里出现的是超越现世的造物主形象，以及灵魂（soul）、罪孽（sin）、来世（after life）等概念。”[11]中西方不同的信仰体系和思维传统及社会状况，产生了迥异的文化脉络，这直接导致了人们对于概念的不同理解和接受。如果在翻译中不能发现宗教和世界观的差异，就会“致使我们（西方人）对中国的世界观有种似曾相识的错觉”[12]。“Heaven”虽然在字面上等同于“天”，但是“Heaven”的联想意义却是“天”所不能及的；“天”无此宗教色彩，而且会导出下意识的联想，以此译介“天”显然无法“对等”。借徐来博士的话来讲，“用Heaven译‘天’，不管译者有否特别说明，读者都可能由于强大的思维惯性，以熟悉的西方宗教理念抹去中国道家的独特含义”。[13]他认为在西方，一般情况下，除了自然的宗教的“天”之外，没有哲学意义上的“天”[14]。

韦利对于“天”“地”的理解是在于他想通过清理中国哲学思想来展示其新的内涵。他试图回到书本最初写成的那个现场，用详细精确的细节再现源文的意思[15]。当他把“天”“地”同中国先民的祖宗联系在一起时，这种索隐的前提是用西方的那套话语来阐释中国文化，最终使得这二者在“打架”。他用一种具有超越意义的语言形式是无从理解、无法解释中国人的“天地”观，尤其是中国人对于祖先对于“天地”的那种亲切。

四、从译者的“侵入”看“天地”的译介

斯坦纳在论述阐释学翻译理论的时候，提出翻译包括信赖、侵入、吸收和补偿这四个阐释过程。侵入（aggression）是译者第二步，斯坦纳援引黑格尔和海德格尔的观点，得出所有理解和解释的本质具有侵入性质。译者走进源语，积极主动寻找某些涵义，并且轻易地就能带入目的语[16]，这里其实潜藏了西方翻译理论的帝国主义思路。具体到韦利英译《道德经》的实际情况，由于他所面向的读者是一个有着共同宗教背景的西方世界，在不自觉当中，韦利背离了他宣称的“语文学性质的”翻译策略[17]。

《道德经》英译的第一个阶段是“基督教化时期”，其翻译目的是在中国文化中寻求一个一神信仰的体系，以适应传教策略；对于那种把“天地”理解为“自然”的思考，是神性意义的“天”到自然意义的“天地”的一种堕落[18]。把“天”“地”译成“H/heaven”和“E/earth”并非韦利的首创，在此之前的理雅各等人也如此翻译。但是以理雅各为代表的基督教会译介者，其背后有一个“神圣”的宗教使命，不管是把“天”译成“H/heaven”还是“God”，都体现了对中国哲学的改造；时刻让人感觉到道家的宇宙论里有一位人格化的神存在，这是《道德经》英译第一阶段的特点。处在第二阶段初期的韦利试图摆脱这种束缚，从前人的传统里走出来，他所关注的地方是《道德经》在中国思想史上的地位。这一点可以从其标题（The Way and Its Power：A Study of the Tao Te Ching and Its Place in Chinese Thought即《道和德：〈道德经〉及其在中国思想中的地位研究》）和全书内容的结构上直观地获得解答。

韦利积极地考察整个先秦的中国思想体系。他对于“天”的论述比较多，认为“天”是中国人祖先的处所。与“天”相关的论点必然涉及“祖先”——那些故去的人。正是这些人掌握了国家的命脉，掌握了现世人的活路；此时的“天”给人无比亲切和熟悉的印象。对“天”的这种解读正是韦利梳理中国哲学的切入点。他的论述给中国哲学披上了一种家庭氛围的外衣；但是他对于“天”的这种认识还是未能摆脱基督教义的影响。宗教化的“天”在《道德经》里并不存在。但是纵观《道德经》的众多译者，他们都无法找出一个更合适的词对译“天”。从一开始，“H/heaven”一词就走向了经典化的道路，成了一个惯例。韦利对此也作过挣扎，他笔下的“天地”至少有三种形态：（一）此种又分为三种形式，Heaven and Earth 4处；Heaven-and-Earth 3处；Heaven、Earth分开译介1处；（二）小写heaven and earth 1处，heaven、earth分开译介3处；（三）sky，earth 2处。

“Heaven and Earth”和“heaven and earth”区分大小写其实质并没有变；他所追求的这种形式上的变化与整个章节的翻译相呼应。比如在第1、5、6、32章中，“天地”的译文采用大写形式，最显著的理由是其他关键词都是大写：道（the Way）、非常道（an Unvarying Way）、无名（the Nameless）、妙（the Secret Essences）、徼（the Outcomes）、玄（the Mystery）、门（the Doorway）（第1章），万物（the Ten Thousand Things）、圣人（the Sage）（第5章），谷神（the Valley Spirit）、玄牝之门（the Doorway of the Mysterious Female）（第6章），无名之朴（the Uncarved Block）、甘露（Sweet Dew）（第32章）。词语的大写除了突出强调之外，在基督教文本里，往往还具有神性；单词大写的这种特别指向彰显了一种崇高，泛着灵性之光，这在有形之间传递了无形的宗教色彩（基督教时期的译者大写用得比较多）。退一步讲，如果韦利的这种对于形式的偏好仅仅是想突出文化词语，而远非宗教意义上的追求，没那么玄乎，那么他的这种取向至少是受了西方传统的影响，而他对中国文化语词的选择性大写实际上标明他的一个文化地图。与此同时，他传递给读者的信息有了一个简洁的脉络；这个脉络不可避免地带有西方人的色彩。

在韦利的译文当中，对“天”“地”的译介有一处例外。在第39章“昔之得一者：天得一以清；地得一以宁”；“天无以清，将恐裂；地无以宁，将恐发。”在这一章，韦利把“天”译成了“the sky”，这个词指的是“地表之上的空间，云层、太阳和星星出现的地方”（《牛津高阶英汉双解词典》），中文回译就是“天，天空”。此处韦利的选择是基于句子的意思，他细微地区分了“天”和“天空”，一是虚指，一是实指。自然存在意义上的“天”（即“天空”）在他的认识当中，不足以宏盖其背后的形上意义，没有上升到哲学的高度。“the sky”的表现力不够，这个地理概念无法支撑超出了视线的另外一个世界：先祖居住的地方。这体现了韦利选取“H/heaven”的无奈，他没有继续对这个词作探索，整部书中“the sky”只出现过3次。

五、结语

“天”“地”二者元初概念的形成受到人的认知模式的影响，人类从身体出发给整个世界定位，于是有了空间意识的存在。“天”“地”的上下之别由此拉开序幕；随后二者的演变和分歧逐渐加剧。“天”的形上意义的生成在中西方之间适应了不同的思想体系；在译介这个基本概念的时候，中西思想不可避免地受到了强烈的碰撞。韦利虽然想竭力摆脱传统的束缚，试着开创一个新的局面，也就是“语文学性质的”翻译；但是他对中国思想的索隐还是过于理想化。事实上，中国的“天”在商、周的信仰体系中是迥异的：殷人的上帝是其至上神，结合了其祖先神和自然神；周人的天神居住在他们所敬祀的山上，但是这些天神并非抽象的天空之神，而是其部族神[19]。不区分这些，而只是得出一个祖宗住处的结论是远远不够的。与“天”搭配出现的“地”限制了“天”的发挥，不至于逸出自然意义上的“地”太远，至于对“地”的研究还有更深入的探讨。

注释：

①甲骨文中的“天”（）就是一个站立的人；在铭文（）当中，这个人的脑部变成了黑点，用意相当明显；小篆体（）已经基本定型，从摹写状态走向了抽象。

参考文献：

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[8]张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982：4.

[9]Legge，James.The Texts of Taoism[M].London：Oxford University Press，1891：17.

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[11]安乐哲.和而不同：比较哲学与中西会通[M].北京：北京大学出版社，2002：18.

[12]安乐哲.和而不同：比较哲学与中西会通[M].北京：北京大学出版社，2002：18.

[13]徐来.《庄子》英译研究[D].上海外国语大学博士毕业论文，2005：55.

[14]徐来.《庄子》英译研究[D].上海外国语大学博士毕业论文，2005：51.

[15]Waley，Arthur.The Way and Its Power：A Study of the Tao Te Ching and Its Place in Chinese Thought[M].London，Allen & Unwin，1934：14.

[16]Steiner，G.After Babel：Aspects of Language and Translation[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2001：313-314.

[17]Waley，Arthur.The Way and Its Power：A Study of the Tao Te Ching and Its Place in Chine[18]王辉.翻译与颠覆：理雅各《中庸》译本析论[J].外语与翻译，2007（4）：25-31.