分数的初步认识教学设计范文

导语：如何才能写好一篇分数的初步认识教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]分数 教学目标 教学过程 教学重点 设计意图

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-065

【教学内容】青岛版（2014版）三年级上册第九单元“我当小厨师――分数的初步认识”第91～94页信息窗一。

【教学过程】

一、开门见山，引出

师：今天我们研究一种新的数（板书：分数），你们听说过分数吗？

生1：听说过二分之一。

师：谁知道怎么写二分之一？我们先看看古人是怎么写的。（课件出示古埃及人、中国人、古印度人、阿拉伯人对二分之一的写法；介绍分数的读法、写法和各部分的名称。）

师：二分之一表示什么意思呢？

师：请同学们用手中的圆片表示二分之一。

师：怎样得到这个圆形纸片的二分之一？（出示一张不是平均分的圆形纸片）其中的一份能用二分之一表示吗？为什么？

【设计意图：“平均分”是建立分数概念的重要因素，适时沟通学生心中“分成2份”（在学生的潜意识里就是分得同样多）和数学中的平均分成两份之间的联系，链接学生的生活经验和新知识，这样学生对“平均分”的理解会更加深刻。】

二、在操作中理解

1.小组活动：折纸片，用阴影分别表示正方形、长方形、三角形的。

2.讨论交流：为什么阴影部分形状、大小不一样，却都可以用表示。

【设计意图：让学生在操作中充分感知，初步理解分数就是将一个物体平均分成二份，其中的一份就是它的二分之一。】

师（课件出示一条10厘米的线段）：能找出它的吗？如果这条线段长20厘米，那它的有多长？

师：如果这条线段表示100千克，那它的是多少千克？

师：现在你对分数有什么新的认识？

师（小结）：把一个物体平均分成两份，其中一份是它的二分之一。“它”是指“谁”？在这句话中你认为哪个词最重要？（介绍分数各部分的名称，引导学生理解分数各部分所表示的含义）

【设计意图：通过“形与量”的结合，渗透“分数与除法”的关系。】

三、理解几分之一

师：除了，你还知道哪些分数？（渗透分数的个数是无限的）

师：自己想一个分数，用长方形纸折一折，并涂上颜色，让其他同学猜猜你表示的是几分之一。

师：自己想一个分数，结合生活中的实际物体，和你的同桌说说它表示什么意思。

师：分数在生活中无处不在，在我们的人体上也能找到分数。（课件出示人体图）

师（小结）：把一个物体平均分成几份，每份就是它的几分之一。

【设计意图：让学生通过各种活动来加深对分数的理解和感知，因为知道分数在生活中的应用是非常重要的。】

四、拓展应用

1.判断图中的涂色部分能否用下面对应的分数表示。

2.猜一猜：哪条线段更长？

【设计意图：普通的两条线段，平常的两个分数，由于有“遮起来”的情节，显得饶有趣味了。这一“遮”，“遮”出了数学思维的挑战性，更“遮”出了学生的好奇心，锻炼了学生初步的推理能力。】

四、课后总结

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一、什么是同课异构

从字面上理解：异构――一种包含不同成分的特性。通常被用于信息技术和化学科研。与异构相对存在的就是同构，同构――两个或两个以上的图形组合在一起，共同构成一个新的图形，后者是对前者的一个超越或突变。把“构”放在教学中是指教师不同的教学设计、不同的教学构思、不同的教学方法，等等。“构”的目的是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验构建出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂，培养出各具个性特色的创造性。

以人教版小学数学二年级上册教材中的《表内乘法（二）》为例，教师可以怎样实施异构呢？

教学设计（一）

参考教师用书，把7、8、9的乘法口诀分3个课时分别进行讲授。第一课时是教学7的乘法口诀，根据教材中的主题图和表格，利用七巧板拼成的图案，让学生自己将表格里的数据填写完整，再通过计算乘法算式的积，编制出7的乘法口诀，然后进行记忆和练习。教学8的乘法口诀和9的乘法口诀的设计思路与7的大体相同。

教学设计（二）

在教学7、8、9的乘法口诀之前，学生已经学过了2～6的乘法口诀，并且知道编制的方法。因此，教师把7、8、9的乘法口诀进行有效整合，以一句7的口诀“三七二十一”为突破口，让学生自己编制7的口诀；完成后，将学生分成两个竞赛组，分别编制8、9的乘法口诀，再进行记忆和练习。

对比以上两种教学，第二种设计更具开放性和生本特点，值得教师们尝试。

二、同课异构的特征

同课异构是一种教学型教研。教学型教研一般以课例为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究过程渗透融入教学过程，贯穿备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现形式是文本教案和案例式课堂教学。因此，这种教研活动在不同学科的不同学段都可以进行。同课异构又可以分成多人同课异构和一人同课异构等形式。在教学研讨活动中，最经常用到的是两人同课异构模式，两人同课异构又俗称为“一课两上”。

以小学数学中高年级各个单元知识后的“整理与复习”内容为例。一种教学设计思路是：根据教材中的练习题安排，逐一对本单元的教学内容进行回忆和概括，然后做练习题加以巩固提高。另一种教学设计模式是将一节“整理与复习”的课分成三大部分进行。第一部分是知识整理环节，由学生自主回忆起本单元的所有知识点，教师根据学生的回答进行有序的整理和板书；第二部分是学生质疑环节，由于学生已经了解本单元的所有内容，那么他们必定有自己的困惑或疑难问题，在课堂上提出，请求他人的帮助；第三部分是针对性练习环节，可以由学生和教师收集一些易错题或综合性较强的题目，当堂进行解答。

对比而言，第二种教学思路更好地突出了学生的自主地位，充分将孩子们的思想和问题暴露了出来，而且可以马上找到解决问题的策略。这样，整理与复习就能达到既查漏补缺又提升能力的双重效果。

三、同课异构的用途

同课异构由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研，由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。①针对性强。它是基于帮助教师更好地理解教材、更好地完善教学方式而采取的一种具有实效的教研方式。②适用性强。它适用于各学科、各学段、各教师，它是一个认识―实践―再认识―再实践的认知建构过程。③参与性高。它是集体智慧的展现，资源共享可以帮助教师更好地把握教学目标，加深对课程标准的理解，同伴互助十分重要。④提升力度大。在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。

以人教版小学数学三年级上册《分数的初步认识》为例，一般在同课异构活动中，教师们采用以下两种设计。

教学设计（一）

以认识二分之一为起点，让学生学会读、写分数，知道分数各部分名称，初步感知分数二分之一的含义；以四分之一为操作点，让学生通过折、画、比较出不同分数表示的含义和呈现的不同图案，再通过判断、选择等形式的练习，加深理解分数的意义和分母的含义。

教学设计（二）

以认识二分之一为起点，让学生学会读、写分数，知道分数各部分名称，初步感知分数二分之一的含义；以四分之一为操作点，让学生通过折、画、比较出不同的分数表示的含义和呈现的不同图案；再通过判断题的练习，在众多的分数单位中，设计一个几分之几的分数，让学生学习几分之几。

当教师通过思考、探究、集体研讨之后，又有了第三种教学设计思路。

教学设计（三）

以认识几分之几为起点，让学生学会读、写分数，知道分数各部分名称，初步感知分数的含义；再通过判断题练习，在众多的几分之几数中，设计一个几分之一的分数，让学生学习。

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一、着力抓好教材的深度解读

数学课“教（学）什么”，是教学设计的“原材料”。优化教学设计，必须要读懂、读透教材。首先，要在熟悉教学内容、把握教学重点难点和关键的基础上，进一步领会教材编排意图，把握数学知识的逻辑体系和发展脉络。其次，要科学把握每一个知识点相对独立，各自独有的价值。再次，还需进一步了解其处于何种纵横相连的知识体系中，明确其知识结构中不可或缺的支点。例如，三年级下册的“认识分数”，是在三年级上册认识“把一个物体平均分成几份，用几分之一或几分之几表示其中的一份或几份”基础上教学的。其教学重点在于准确掌握“把一个整体平均分成几份”，并进一步学会“用几分之一或几分之几来表示这个整体的一份或几份”。而其教学难点，则是帮助学生准确认识怎样才是“一些物体组成的一个整体”，同时把握“这个整体的几分之一或几分之几”。因此，在教学设计时，就要提供丰富的材料让学生感知“把一个整体平均分”的过程与结果所表示的意义。通过这样“瞻前顾后”地解读教材，才能使教学设计更具系统性与结构性，更有利于促进学生的长效发展。

二、着力找准学生的认知起点

教材的逻辑起点并不等于学生的现实起点。因此，教学设计既要考虑教材的逻辑起点，更要充分而准确地把握学生的现实起点。第一，细心分析学生的生活经验。并不是所有的生活经验都能促进学生的数学学习，如果不能正确地加以分析，也许就很难准确地把握学生的学习起点。第二，了解学生对所学内容的理解深度和广度。教师可通过课前调查研究，或对学生进行访谈，了解学生对所学内容的初步认识，以利于课堂教学。第三，根据维果茨基“最近发展区”的理论，科学设计学生的学习起点。由于学生的现实起点到教学目标之间总有一定的距离，因此，教师应该根据不同学生认知的“最近发展区”，为学生设计相应的学习起点。例如，五年级上册“平行四边形面积的计算”教学，直接的知识经验是长方形和正方形的面积计算方法。教学时，一方面要激活学生这些已有的经验，在学生的认知起点处激起思维冲突：“平行四边形的面积怎样计算，能像长方形那样用‘长（邻边）×

宽（邻边）’吗，为什么？”这个问题帮助学生初步建构了思维的“最近发展区”，也是激起学生思考的关键。不同的学生对这个问题会有不同的理解。有的学生认为“平行四边形的面积可以像长方形面积计算那样，把一组邻边相乘”，有的学生则认为“平行四边形的面积要用‘底×高’来计算”。学生充满困惑的见解，会骤然扫破教学的平衡状态，激发起强烈的探究愿望。这样，学生就能在动手操作、分析比较中不断建构对平行四边形面积计算方法的理解，不断完善认知结构。

三、着力拓展学习的创新空间

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【摘 要】教学设计是课堂教学前教师必做的功课，它是教学的预设与准备。教师在深度解读教材、把握学生的认知起点、指向创造性的学习等方面要进行充分预设，只有这样才能游刃有余地把握课堂，使教学真正促进学生的发展。

关键词 预设；教学设计；解读教材；认知起点；创造性的学习；自主发展

有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者、引导者和合作者。教学设计是教学的预设与准备，不仅要选定合适的教学内容，明确教学目标，更要研究学生的认知特点，从学生的已有经验出发，还要提供丰富的学习资源，选择有效的教学方法，设置适度的巩固练习，等等。

一、深度解读教材是教学设计的前提

“教（学）什么”，是教学设计的“原材料”。选定教学内容是教学设计的前提，一方面要读懂读透教材，熟悉教学内容，把握教学重点、难点和关键；另一方面要领会编排意图，把握知识的逻辑体系和发展脉络。每一个知识点既相对独立，各具独特的价值，同时又处于纵横相连的知识体系中，是知识结构中不可或缺的支点。

例如，三年级（下册）的“认识分数”，是在三年级（上册）认识“把一个物体、一个图形平均分成几份，用几分之一或几分之几表示其中的一份或几份”的基础上教学的。重点是认识“把若干个物体组成的一个整体平均分成几份，用几分之一或几分之几表示这个整体里的一份或几份”。难点是认识“一些物体组成的一个整体的几分之一或几分之几”。这对于学生来说，是思维上的一次飞跃。同时，这部分内容的学习又为在五年级学习“分数的意义”奠定了基础。因此，在教学设计时，就要提供丰富的材料让学生充分感知“把一个整体平均分”的过程与结果所表示的意义。这样瞻前顾后地解读教材，能使教学设计更富系统性与结构性，也有利于促进学生的长效发展。

二、把准学生的认知起点是教学设计的依据

“怎么学”，是教学设计的重要依据。学习是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”，必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构，促使学生经历一个由“平衡不平衡平衡”的螺旋上升的认知结构重组的过程。因此，教学设计时要考虑两个方面的因素：一是知识发生、发展的逻辑次序（逻辑起点），二是学生已有的知识经验（现实起点）。

例如，五年级（上册）“平行四边形面积的计算”教学，直接的知识经验是长方形和正方形的面积计算方法。教学时，一方面要激活学生这些已有的经验，在学生的认知起点处激起思维冲突：“平行四边形的面积怎样计算，能像长方形那样用‘邻边×邻边’吗，为什么？”这个问题帮助学生初步建构了思维的“最近发展区”，也是激起学生思考的关键。不同的学生对这个问题会有不同的理解，有的学生认为“平行四边形的面积可以像长方形面积计算那样，把一组邻边相乘”，有的学生则认为“平行四边形的面积要用‘底×高’来计算”。学生充满困惑的见解，骤然打破了教学的平衡状态，激发了学生的探究愿望。学生在动手操作、分析比较中不断建构对平行四边形面积计算方法的理解，不断完善认知结构。找准学生的认知起点，可以使教学设计更贴近学生的实际，帮助学生获得最大可能的发展。

三、指向创造性的学习是教学设计的关键

“怎样学得更好更优”，指向课堂教学的发展性目标。小学生的数学学习是在教师的指引下，经过数学思考习得数学知识，形成数学技能，发展数学思想方法，积累数学活动经验的过程，也是培养学生创造精神和实践能力的过程。因此，课堂中要让学生自主决定、自主选择、自我调控、自我评价反思。

教学设计时，还需关注以下几个方面的因素：丰富学习资源。选择既符合教学内容又贴近学生实际的学习资源，让学生能自主选择需要的资源，充分地感知体会，形成对知识本质的理解，建构系统性的认知结构。选择恰当方法。根据教学内容的特点及学生的思维特点，巧妙预设独立思考、探究合作等不同的方法，给予学生自主选择的机会，选用恰当的方法参与探索与思考。设置适度练习。安排适度适量的练习，允许学生根据自己的学习情况自主选择基础题、提高题、创新题，教师利用练习及时考查学生的学习状况，也能不断完善调整教学的过程。另外，还要关注教学具准备、各环节的时间安排等诸多因素，力求体现少教多学，让学生自主参与思考、讨论、建构、完善。

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关键词： 新课程 小学数学 教学设计

在新一轮的基础教育课程改革中，新课程标准强调的数学学习的基本理念就是人人学有价值的数学，人人都能获得必要的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，即数学大众化的教育思想。因此，要求我们在教学设计时要力求做到“生活问题数学化”。

“数学化”是小学数学教育新课程改革的一盏明灯，为小学数学教学设计指引了方向。数学的产生与发展本身就是一个数学化的过程，人们从手指或石块的集合形成数的概念，从测量、绘画形成图形的概念，这就是数学化。所谓新课改中的“数学化”即人们运用数学的方法观察现实世界，分析研究各种具体现象，并加以组织整理，发现其规律，这个过程就是数学化。在新颁布的《数学课程标准》中，明确提出了知识与技能、过程与方法及情感态度和价值观的和谐发展目标，以实现结论与过程、认知与情感、科学世界与生活世界的统一。这也就是要求小学数学教育要有“数学化”的教学设计理念。

一、新课程下“数学化”教学设计理念

教学设计是课堂教学的蓝图，是落实教学理念的方案，是提高课堂教学效率、促进学生全面发展的前提和保证。传统意义上的教学设计过分强调预设、封闭，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的创造性得不到充分发挥。基于此，新课改对小学数学教学提出了新的、更高的要求，对传统的课堂教学设计提出了新的挑战，强调了数学化设计理念。

新课程下的设计理念，要求我们在进行教学设计的时候，要将现实的及在现实之上抽象出来的各种层次的“数学现实”世界进行数学的处理，用数学化的意识去进行教学的设计，这种设计理念就是数学化设计理念。这就要求教师要善于结合教材的编排意图及教学目标，合理选用学生身边的人、学生身边的事、学生熟悉的物来进行数学化设计。要求教师在进行课堂教学设计时能从情景问题中发现数学问题；利用生活中积累的常识和已习得的知识与方法，去寻求解决问题；在解决问题的过程中探索新的概念和方法，进入未知的数学领域，一步步地体验数学的抽象和形式化。

二、新课程下“数学化”教学设计策略

（一）教学主线设计“问题”化

按照建构主义的观点，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构的过程。数学知识的获得，只有经过学生自己的思考之后，才能内化到自己的知识结构系统之中。因此，传统的教学，只把知识介绍给学生，把学生当成仓库，教师代替学生的思考，教师把思考过后的东西展示给学生，这是现代教学设计过程中不允许的。新课程下要求我们的教学设计要处处体现问题化理念，问题化理念的根本目的就是让学生用脑想数学，用脑积极地思考数学或与之有关的问题。

在教学设计时，如果始终将数学的教与学置于各种奇妙的富于思考的问题情境之中，这种设计就很好地贯穿了问题化设计理念。提出问题是思维活动的出发点，对于数学知识的学习，如果教师能善于把课堂教学设计成一个个生动有趣且富于思考而又开放性的问题，那么学生就会真正地处于一种积极的思考状态。

例如，著名小学特级教师吴正宪在教学“分数的初步认识”时设计了以下几个环节的问题串，轻松地让学生理解并初步认识了分数。

师：有4个桃，平均分给两个人，每人几个？

生：啪――啪（学生用两下整齐的掌声回答了这个问题）。

师：2个桃平均分2个人呢？

生：啪（学生一下掌声回答）。

师：一个桃子平均分给这两个人呢？每人分得几个？

生：半个。

师：对，半个怎么写？

生1：我来画出来。

生2：我写成2/1。

生3：我写成1/2。

学生一一介绍自己的写法后，吴老师针对写成1/2和2/1的学生又追问：“这是什么意思？”在学生解释自己的发明后吴老师再提出科学的书写方法，从而自然地引出了分数。

（二）内容设计科学化

组织教学内容是教学设计的一项重要工作。新课程下内容设计的科学化主要包括两个方面的内涵：第一，教学内容本身要有科学性，要做到内容准确无误，符合科学规范，教学内容更不能有科学性错误，不能说出诸如“所有素数都是奇数”、“圆台是斜圆柱”等错误结论。因此在对教学内容进行设计时，首先要考虑内容本身的准确无误。第二，在设计教学内容如何教的过程时，要符合学生的认知规律，因为学生的学习心理规律也是科学的总结。对教学内容进行设计时，教师应该首先考虑哪些教学内容是主要的，完成这些教学内容要花多长时间，这都要设计的科学。

例如，为了让学生认识大数1000，我们不能设计成让学生花半节课的时间走1000米，而应该进行如下设计：让学生到网上查阅一些与1000有关的数据；教师用多媒体手段展示1000名小学生组成的队伍、1000个字组成的文章、1000页厚的书、1000克重的物体、1000米长的路线、1000分钟的时长可以完成的工作等。那么，这样进行教学设计时，教师不单要考虑教学设计内容的科学化，更要注重如何运用多样化的教学形式来促进学生更好地接受科学化的内容。

（三）形式设计趣味化

以往的小学数学课堂教学缺少生气，其重要原因之一就是缺少对教学形式的设计。因而依据新课程改革的设计理念，本研究特别强调形式设计的趣味化。进行趣味化的教学基本的形式有：游戏式、故事式、（体育）运动式、（自主）活动式、（网上）冲浪式。多样化的教学形式才能满足“生活问题数学化”的要求。对所有这些用来装载小学数学内容的趣味教学形式，在设计与实施时，我们应该充分考虑到教学内容、教学形式与电脑技术的巧妙结合。只要我们对教学内容进行深入的钻研，对小学生在日常生活中喜好的活动形式进行深入观察，同时借助信息技术的支持，就能实现“学生乐学、教师乐教”的异彩纷呈的小学数学教学设计。

例如，教学“圆的认识”时，先让学生列举出生活中的圆形物体，让学生感知“圆”，再通过多媒体演示几只猴子骑着三角形、长方形、正方形、梯形、圆形等轮子的自行车赛跑的情景。开始让学生猜测，谁跑最快，然后媒体演示赛跑过程。结束时，问学生为何骑圆形轮子的猴子跑第一，让学生弄清自行车的轮子为什么做成圆形的道理，让他们感到学习数学很有用，自发产生一种探索，萌发出一种“自我需要”的强烈求知欲，乐于创新。

三、新课程下“数学化”教学设计实施

一套完整的教学设计，不仅仅停留在好的教学策略上，教学理念能否被接纳，教学目标能否实现，教学策略是否具备有效性，关键在于能否把设计好的教学过程与步骤付诸实施。而作为实施者的教师就至关重要。新课程背景下，要求教师在课堂中承担的角色就更加多元化，要从以前的讲授者转变成集多种角色于一身的组织者、引导者和合作者。

（一）作为组织者的教师

在新课程的实施中，教师作为课堂教学的组织者，要根据教学的具体教学情境的变化，在符合新课程标准理念下随机应变。这就要求我们小学数学教师在进行教学设计时，不但要对学习者起始能力进行诊断，对学习者背景知识进行分析，还应关注学生是如何思维的。另外，对学生学习态度、学习兴趣的分析也有助于我们进行巧妙的课堂组织。因此，我们要注意积累教学中和生活中每一点滴的经验，向老教师、经验丰富的教师学习，课堂教学应变能力就一定会很快提高的。

（二）作为引导者的教师

在新课程实施中，教师不但是课堂教学的组织者，还是学生学习的引导者。引导者的主要任务就是启发学生的思考。思考是从质疑和惊奇开始的。课堂上无论学生提出的问题正确与否，教师都应从正面引导，鼓励他们敢于发表自己的见解，尊重他们的自尊心，同时教师也要把握住学生提出思维含量较高的问题，促使学生深入地探究。引导学生质疑，敢于标新立异，提出自己的独特见解，是引导学生的重要途径。在教学中，教师要善于围绕知识关键处设置疑难，促使学生对疑难问题产生探讨的兴趣，引导学生通过知识迁移，使疑难得以解决。只有基于高质量问题的引导，才能更好地达到教学设计的目标，这也是教师作为引导者一个高难度的挑战。

（三）作为合作者的教师

作为合作者的教师，首先是具有与学生平等的角色地位，能通过组织和引导，将学生吸引到数学教学中来。其次是能提出问题，且同时给学生提出问题的机会；在进行学习间的探讨时，时刻以平等、相互尊重为理念。这就要求在教学设计时，给学生留有提出问题的空间。总之，作为一个合作者的教师，在课堂中的角色，是一个班级的主导，而学生是班级的主体。教师要以与学生共同发展的态度进行教学活动，充分满足学生发展的需求。

四、结语

新课程改革，为我们重新进行小学数学教学的反思提供了契机，也为调整更好的教学设计目标提供了鲜活的理念，更为如何进行有效地“数学化”教学提供了坚实的基础。

参考文献：

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［2］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005.

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［9］张景焕，金盛华等.小学教师课堂教学设计能力的发展特点及影响因素［J］.心理发展与教育，2004，（1）：61.

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其实说起来很简单，学生学习新知就好比一趟自助旅游，旅游之前我们应该考虑三个问题：一是我们要到哪里去?二是我们现在在哪里?三是我们应该怎样去?

对于数学学习来说，我们现在在哪里?其实就是了解学生的认知起点；我们要到哪里去?就是确定学习目标；我们应该怎样去?就是选择合理的学习方式。

一、充分考虑学生的认知起点

有效的数学教学依赖于教师对学生认知起点的全面了解和正确把握，学生的认知起点可以分为学习的逻辑起点和学习的现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材编排的进度应该具有的知识技能水平，学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下。实际具备的知识技能水平。

1　了解学生的逻辑起点，从教材的编排体系来看，学生是在掌握了一些整数知识的基础上第一次接触分数，从认识整数发展到认识分数，是对数概念的一次全新拓展，是一次质的飞跃，无论在意义上还是读写方法以及计算方法上，分数和整数都有很大的差别，面对一个全然陌生的知识，学生初步学习分数难免会感到困难。

2　了解学生的现实起点，我们在随堂听课的时候，经常看到这样的现象：一些老师通过演示分饼刚刚揭示1/2后，就迫不及待地让学生举例：分数在生活中应用很广泛，说说生活中的分数吧!初一听这个问题，我心里一咯噔，这怎么说呀?我倒是经常听人说：“我昨天一天就把这个月的工资用去了一大半”、“一根黄瓜吃得只剩一小节了”，却很少听见谁嚷嚷：“工资长了3/4”、“头发剪掉了2/3”，因此对于大多数孩子来说，他们在实际生活中接触分数的机会确实不多，分数对于他们来说是一个全新的朋友，但是对于一部分城市学生来说，他们可能通过不同的途径(如网上冲浪等)听过或看到过分数，可能也有部分学生会读、写分数了，只是他们的认识是零散的，不系统、不完善，这样他们在学习分数之前就不再是一张白纸了。

由此我们可以发现，当学生是一张白纸的时候，逻辑起点等同于现实起点，可以根据画家的心意构思最新最美的图画；当白纸上已经有花骨朵的时候，现实起点明显高于逻辑起点。抛开原有的图案不管不顾，随性起笔，肯定并非明智之举，而应该顺着已有的图案添枝加叶，绘就完美的卷轴，宛如名著《桃花扇》中利用带血的绢扇绘成灼灼动人的桃花图。

二、准确定位学生的学习目标

学习目标是一节课的灵魂所在，所有教学手段、一切教学方式都是紧紧围绕这个中心展开的，全面了解学生的学习起点。有助于我们准确地定位学生的学习目标。

小学教材中认识分数是根据小学生的思维发展规律、分数概念的抽象性特点。采用螺旋式上升的方式编排的，第一学段初步认识分数，第二学段归结分数的意义，我们来看看这两次编排在教学内容、教学目标方面的联系与区别，分数的初步认识其教学重点是让学生知道把一个物体或一个图形平均分成若干份，其中的一份或几份可以用分数表示，而第二学段的重点在于实现从数量是1的物体到多个物体组成的整体看成单位“1”的认知跨越，也就是说，第一学段的教学仅定位于结合具体情境初步认识分数，理解一些常见的分母小于10的分数的具体含义，而第二学段的教学是在第一学段借助直观操作初步认识了分数的基础上建立单位“1”的概念，概括出分数的意义，比较完整地从分数的产生、分数与除法的关系等方面加深对分数意义的理解，第一学段的感性认识是为第二学段的理性认识作铺垫的，因而我们在分数的初步认识教学中需要把握分寸。扎扎实实把自己的“责任田”耕好，在种好自己的“庄稼”之余，再根据学生的学习情况适当提升，拓展教学目标，做到既关注预设目标，又关注生成性目标，如若一味求深求新，不免形成寅吃卯粮，现在噎着来年饿死的两难局面，反而不利于学生的思维发展。

三、合理选择学生的学习方式

当认知起点和学习目标确定之后，教师应据此选择合理的教学方式，如面对一张白纸的学生，可以采用2个人平分4个苹果、2瓶矿泉水、1块蛋糕的情境步步逼近，将学生逼入“无法用已经学过的数来表示这半块蛋糕”的尴尬境地，继而绝地逢生。一种新的数“1/2”闪亮登场，而对于现实起点明显高于逻辑起点的“花骨朵”，不妨采取直接出示1/2的方式让学生畅所欲言，学生先说说对这个数的了解，在展示、讨论、交流中获得广泛的正确信息，然后经过系统的整理，感悟分数的含义、认识理解几分之一。

但是不管认知起点处于何种水平，低年级学生的形象思维总是占主导，因此帮助他们掌握概念、理解概念的最佳方式莫过于加强直观教学，即在引入新的数学概念时。应适当加大思维的形象性，化抽象为具体、为直观，所谓化抽象为具体，就是通过具体的现实情境，调动学生相关生活经验来帮助理解，所谓化抽象为直观，就是运用适当的图形、图示说明数学概念的含义，这是小学数学最常用的也是最主要的直观教学手段。

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1　教材处理

物质的量浓度概念与物质的量浓度溶液配制其实是两个内容，笔者在处理时将二者进行重组。按我的理解，物质的量浓度的概念的提出与溶液配制属于解决问题层面的问题。而浓度计算则是纯技术层面问题。从关注学生的可持续性发展角度分析，二者不可同日而语。因此本节课在提出并理解了物质的量浓度概念后。马上进入溶液配制环节，进行仪器的选择与设计、操作流程的设计等，从而使课堂内容紧张有序并使学生充满期待。而浓度的计算内容则放在后续课中进行。这样本节课主要包括以下三个环节：①学习概念(物质的量浓度)；②认识新仪器(容量瓶)；③探索新方法(配制方法)。

2　教学目标

2.1　知识与技能

(1)从广义角度理解浓度的含义。初步理解物质的量浓度的含义和使用价值。

(2)探索实验室配制一定物质的量浓度的溶液的方法和技能。认识容量瓶的实用价值，初步学会配制一定物质的量浓度溶液的一般步骤。

2.2过程与方法

(1)通过分析医院“血常规”检验单中的一些数据，归纳浓度的含义，复习质量分数。

(2)通过分析质量分数使用的局限性，设计物质的量浓度。通过选择仪器，提出设计新仪器，并最终完成溶液配制方法设计。

(3)通过电脑动画模拟仪器问的变换，展示“需求”与“创新”关系，加深学生对设计原则的理解。

2.3　情感态度与价值观

整节课的教学是一个完整的发现问题、提出问题和解决问题的科学探究过程。通过学生的亲身体验。激发学生对自然科学的学习兴趣。培养学生严谨求实的科学态度。同时使学生感受“解决实际问题是发明创造的源动力”。

3　教学过程

4　教学后记

进行公开课教学，试讲是必不可少的。但无论如何试讲，都不可能完全复制。教师的教学设计动态性越强，这种情况就越明显。本节课授课情况在不同班级就有很大的不同。有的班级同学可能不用教师鼓励，就主动举手回答问题，而且完全正确。在这种情况下，作为教师，应该如何面对?如果一带而过，那就可能是重点不突出或难点突破不够。如果随声附和再说一遍，则是缺乏针对性。笔者采取的措施是，不动声色，问同学们还有没有不同意见。同学们面面相觑，没人主动回答，随后我叫了一位同学，问问他有什么想法。同学说，和前面同学的想法一样。我让他再用自己的语言说一说，结果相去甚远，暴露出了很大问题。针对这种情况，我将前面内容作了着重强调，起到了很好的效果。这应该说是一种应变能力的体现，但其能够得以实施的前提是教师要了解自己所教的每个学生。

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［摘　要］以人教版与苏教版的小学数学教材中“分数的初步认识”的课程内容为研究对象，从内容编排、呈现形式、习题水平等方面进行比较。通过比较，可以看出两种版本的教材在多方面存在着差异，各有千秋。

［关键词］人教版　苏教版　小学数学教材　分数的初步认识

［中图分类号］　G623.5

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）08-027

小学数学教材是实现课程目标的重要载体，是实施教学的基本线索。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”本文主要以人民教育出版社和江苏教育出版社两套教材中的“分数的初步认识”的课程内容为研究对象，从内容编排、呈现形式、习题水平三个方面进行比较。比较研究不同版本的教材内容，教师可以了解不同的编排体系，明确教材各自的优、缺点，从不同角度理解和把握教学内容，利于教师在教学设计和实施教学方面汲取不同版本教材的长处。

一、内容编排

《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“分数的初步认识”内容安排在第一学段，具体目标为：能结合具体情境初步认识小数和分数，能读、写小数和分数。

两种教材的内容编排都包含了五个基本的知识点：认识几分之一、比较几分之一的大小、认识几分之几、比较同分母分数的大小和同分母分数的加减法。但是通过上表的比较，也不难看出两种教材在内容编排方面的差异：

（1）人教版“分数的初步认识”编排在三年级上册，循序渐进，主要有6个知识点，比苏教版多了一个关于“1减去几分之几”的知识点，强调认识单位“1”，较为传统，只安排学生认识一个物体（图形）的几分之一和几分之几。

（2）苏教版“分数的初步认识”编排的一大创新是它将教学内容分布在两个阶段，在三年级的上学期安排“初步认识分数和简单分数加减法”，下学期安排“认识整体的几分之一与几分之几和求整体的几分之一与几分之几是多少”，引导学生通过操作，初步学会解决求一个数的几分之一或几分之几是多少的实际问题。苏教版教材新增加了“求一些东西的几分之一、几分之几是多少”的问题研究，突破了传统的内容编排做法。

二、教学内容的呈现形式

教材是教与学的基本依据，它为教学活动的开展提供了基本依据，是学生学习的重要资源。教材知识点确定之后，如何组织教学内容，以怎样的形式呈现教学内容，直接影响教师的教与学生的学。

教材内容的呈现主要指数学知识结构的外部表征，包括情境设计、表达形式、内容表述的思维形式等。情境设计大致可以分为生活情境、实践操作、科学实验三种情形；表达形式主要分为图表、图文结合、文字符号；内容表述的思维形式主要表现为关于概念、命题、规则的内容是以直观操作的形象思维为主，还是以归纳或演绎等抽象思维为主的形式。

1．情境设计

两种教材在“分数的初步认识”这一章都注意利用情境运用和学生动手操作来引入新知，将内容与学生的生活经验相联系。人教版主要以直观图和生活情境激发学生学习的兴趣，通过一些“涂一涂”“折一折”这样的实践让学生能够动手操作，培养学生动手操作的能力；苏教版同样利用生活情境和学生动手操作激发学生的探究欲望，但是苏教版比人教版而言，较多地利用学生的动手操作，通过学生的自我感知引入新知。苏教版教材强调通过问题情境激起学生的求知欲望，更为强调比较情境的创设，其一大特点是“在认识中比较大小，在比较中巩固对分数的认识”，把认识几分之一与比较几分之一的大小紧密结合在一起。

2．表达形式

两种教材都注重文字与图形的结合，主要以图片为主，文字为辅，激发学生探究新知的欲望。人教版主要以图形为主，文字为辅，以“主题图＋问题”的形式引入新课，形象生动，激发学生的学习兴趣，同时呈现适量学生可操作的图形，采用适当的陈述性语言直接阐述分数的知识；苏教版三年级上册主要以图形为主，文字为辅，以生活图形提出的问题引路，呈现大量学生操作的图形，以阐释性的文字阐述分数的内容；而苏教版三年级下册则以图形为主，阐释性文字基本没有出现在教材之中，只是用文字来阐述问题，主要是呈现大量的生活图形，让学生在解决问题的过程中加深对分数的认识。

3．内容表达的思维形式

根据皮亚杰的心理阶段理论，三年级的学生心理处于具体运算阶段，学生已经具有抽象概念，思维有可逆性，能够进行逻辑推理，但是离不开具体的直观事物的支持。人教版和苏教版教材都根据小学生的学习心理，进行直观教学，提供大量的直观图形让学生通过观察、操作等方式进行学习，同时在直观教学的基础上，也注重学生的概括归纳，在“比较几分之几的大小”“比较同分母分数的大小”“同分母分数的简单加减”中，教材都是呈现一个直观的例子，教师引导学生通过交流、归纳得出一个一般的结论。

三、习题水平

习题水平指课本中的习题的难易程度。根据布卢姆的掌握学习理论，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个方面，其中认知领域包括知识、领会、运用、分析、综合、评价。以布卢姆的认知领域为基本，将习题水平主要分为四类：识记——记住学习过的材料；理解——弄清学习材料的由来及主要特征等，它可以表现为将学习材料从一种形式转换为另一种形式；简单运用——将学习过的材料运用于新的情境，解决一些简单的问题；综合运用——将学习过的多种材料综合运用于新的情境解决一些较为复杂的问题。

根据表3，可以看出两种教材的习题总量相差较大，由于苏教版是将“分数的初步认识”内容分在了两个学期，习题数量也比人教版多了22题。表3显示，人教版安排了“做一做”和“练习”两个部分，苏教版安排了“试一试”、“想一想”、“想想做做”、“练习”四个部分，可以看出，苏教版的习题更注重学生“想一想”之后“做一做”，这样利于发展学生的数学思维；同时，人教版和苏教版的“做一做”和“试一试”“想一想”都是作为例题之后的习题出现，主要考查学生的识记能力，而“练习”和“想想做做”部分则将识记、理解、简单运用和综合运用都体现出来，人教版的“练习”中识记的比重较大，注重考查学生对知识的记忆能力，相对来说苏教版各项比重比较平均分布，考查学生对知识的记忆水平的同时，也注重培养学生对知识的理解能力和对知识的运用水平，这样更利于培养学生各方面的能力，益于学生的全面发展。

四、启示

人教版和苏教版教材都按照课程标准的要求将教学内容安排在第一个学段内，但两者在学习时段和具体内容方面有较大差异，人教版循序渐进将其安排在三年级上册，采用较为传统的做法，没有较大的创新；苏教版则大胆创新，分在两个学期即三年级上下册，尝试把过去教材中六年级学习的分数乘法的简单内容安排在了三年级学习，有利于激发学生的探究欲望，加深学生对分数的理解。

两种教材根据小学生心理发展阶段特征进行直观教学，注重创设情境和学生实践操作，利用情境激发学生的学习兴趣，培养学生的动手能力，人教版注重利用主题图来提出问题层层引导学生学习，较多地采用陈述性的语言直接定义概念，在引导学生的归纳总结方面较苏教版使用得少；苏教版较多利用问题情境引发学生思考，重视培养学生在直观的基础上进行自我归纳总结规则、方法的能力。苏教版教材尤为重视培养学生自我归纳总结的能力，在这部分，人教版可以做一些改进，将一些直接概念的陈述改为学生的自我归纳。人教版以主题图加问题的内容呈现方式更为适应学生的认知水平，而苏教版虽然也利用问题情境，但是问题较散，可以围绕一定的主题展开，从而呈现教学内容。

篇9

关键词：小学数学；概念；思想方法

如何把数学课上得简单些需要一定的方法。

一、准确把握和理解数学的本质

在探讨新课程背景下小学数学课堂的过程中，教师越来越意识到自身最欠缺的是对数学本质的理解与把握，只关注教学的“显性内容”，而忽视教学的“隐性内容”，课堂教学往往就显得很“单薄”，这就需要教师从数学本质的高度上去思考。“教什么”和“怎么教”，使课堂教学更加“厚实”一些。

1.基本概念的理解

“越是简单的往往越是本质的。”小学数学的概念都是非常基本、非常重要的，所有的数学技能都离不开对数学基本概念的理解。

如，小学数学中一个很重要的概念一一分数的认识，首先从分数的产生入手，从“平均分”或计量长度的现实模型中让学生产生学习分数的需要，让学生经历并体验把一个“整体”平均分成各个部分，借助于不同的直观模型建构部分与整体的关系，并了解这种关系可以用一个新的数来表示。对于分数的基本概念要在“有过程”的教学中让学生体验与感悟，从学生原有的经验、原有的初步认识逐步抽象概括出分数的形式化定义。只有经历了“过程”的学习，学生才能真正理解分数的含义，正确解决有关分数的实际问题。

2.思想方法的渗透

数学思想就是对数学的知识内容和所使用的方法的本质认识，是对数学规律的理性认识。因此，在课堂教学中，教师要有意识地渗透数学思想与方法。如，教学“圆的周长”一课，教材通过探究圆的周长与直径的关系推导出周长的计算方法，教师在“求圆的周长”中渗透“以曲化直”的方法，让学生思考：“用一把剪刀，只剪一刀，怎样剪才能把一个正方形剪出一个圆来？”通过作品展示、对比，让学生发现对折的次数越多，剪下的图形就越“圆”，它的周长就越接近圆的周长，体验极限思想。然后借助电脑演示，并介绍刘徽、祖冲之的“割圆术”，让学生经历正多边形逼近圆的过程，进一步理解“以曲化直”的问题解决策略。

3.学习品质的培养

在实际教学中，学生抄错、看错、算错的现象非常普遍，我们都将之归因于“粗心”。实验证明，“粗心”的背后是学生学习品质的缺失。有一位专家曾经做过一项实验：期末复习时出现了一道“甲比乙多走5%，那么乙就比甲少走5%”的判断题。经过讨论，同学们明确了两个5%的标准量不同，因此，它们的对应量（实际量）不等。期末考试卷中又有意出了一道相似的判断：“甲比乙多走了全长的5%，那么乙就比甲少走全长的5%”，结果“全军覆没”。很显然，学生受到复习题的干扰而“上当”了。许多学生错误解题的主要原因是不善于读题、审题，题目意思还没弄明白就下笔了。因此，在教学中培养学生的学习品质是很重要的。

二、建构数学知识体系，达到融会贯通

数学知识点不是孤立存在的，它们之间有密切的联系。每一个新知识点都是旧知识点的延续，有一根无形的“线”将它们串起来，这根无形的“线”要靠教师引导学生去寻找。如，在教学《分数的意义》时，发现分数（百分数）问题是小学阶段学生最难掌握的知识之一。究其原因，自然是对分数的理解不够透彻。回顾听过的许多一线教师的“分数的认识”一课，导入部分大同小异，请看下面的导入环节。

师：有6个苹果，分给小明和小琴，你想怎么分？

生：每人分3个。

师：为什么？

生：这样分才公平。

师：这样分，我们把它叫“平均分”。

师：把4个苹果平均分给2个人，每人得几个？

生：4除以2等于2，每人得2个。

师：把2个苹果平均分给2个人，每人得几个？

生：2除以2等于1，每人得1个。

师：把1个苹果平均分给2个人，每人得几个？

生：每人得半个。

师：这半个怎么用数来表示呢？

生：半个可以用0.5表示。

生：用一分之二表示。

生：用二分之一表示。

师：是用一分之二还是用二分之一表示好呢？

生：一分之二。

（认为用一分之二表示好的同学明显占了上风，只有一个同学认为用二分之一表示好）

师：是的，正确的答案是用二分之一表示。

……

以上导入给学生渗透了分数产生及分数学习的必要性，但它给予学生一个错误的信号，就是只有一个苹果（一个物体）平均分成几份，才需要用分数表示，大部分学生用一分之二（一分为二）表示半个也验证了这一点。学生刚开始学习分数，教师就让学生形成了一个强烈的思维定式，给往后学习多个物体组成的一个整体平均分成若干份，每份也可以用分数表示，也就是分数的相对性理解埋下了隐患，为此，建议作细微的调整，请看以下处理：

师：有6个苹果分给小明和小琴，你想怎么分？

生：每人分3个。

师：为什么？

生：这样分才公平。

师：每人一半，2人分得一样多，叫“平均分”。（课件演示分的过程）

师：把4个苹果平均分给2个人，每人得几个？

生：4除以2等于2，每人得2个。

师：（演示）一人一半得2个。那么，把2个苹果平均分给2个人，每人得几个？

生：2除以2等于1，每人得1个。

师：还是每人一半，是1个。把1个苹果平均分给2个人，每人又得几个？

生：每人得半个。

师：这一半怎么用数来表示呢？（板书“一半”）

“一半”与“半个”有本质的区别，“一半”既可表示“率”，又可表示实际量，而“半个”只表示实际量。教师强调“一半”，就隐藏着分数的相对性意义在里边，也就是“6个的一半是3个，4个的一半是2个，2个的一半是1个，1个的一半是半个”。同时，使分数与除法也建立了密切的联系。这样，学生学习“分数的再认识”时，体会分数的相对性就容易了。

三、发挥优势，彰显风格

记得学校有一位走上讲台不久的王老师准备参加县教学评优活动课，上的是一节低年级的课。王老师是一位男教师，在借班试教过程中，无法与低年级的孩子“融”在一起，很是苦恼。我当时恰好上一年级的数学课，学校领导建议他抽空听我的课。于是，他悄悄地端了一把椅子坐在教室后面听了我的一堂课。

听完后，他很好奇地对我说：“你一站在教室门口，微笑地看着学生，学生立即就安静下来，真神了！你有儿童语言，说的每一句话，学生都喜欢，我却很难做到。”

我鼓励他：“你也试一试，可以做到的！”

于是，他学着我开始再一次试教，我也坐在教室后面听，感觉非常别扭。上完课后，他苦笑道：“我怎么也学不会你的那种教学神态、教学语气！”

我告诉他：“你的表情流露、儿童语言是装出来的，当然很别扭了。只要你心中有学生，教学设计适合学生，发挥你自己的优势，上出你自己的风格，这堂课是可以上好的！”

五个手指都有长短之分，每个教师也都有所长、有所短，聪明的教师善于发挥自身的长处，在课前准备时设计适合自己的教学方案。

篇10

[关键词] 小学数学；以生为本；教学思考

“以生为本”是新课程改革的基本理念之一，虽然课程改革已经走过了十二年，但这一理念今天看来却仍然还有坚持的必要，因为今天的社会发展更注重“以人为本”，而作为社会的一个组成部分，学校以及课堂教学所遵循的原则之一正是“以人为本”理念下的“以生为本”――教育对于教师专业成长的关注则属于另一个研究范畴，不在本文论述之内.

“以生为本”，本质上就是尊重学习规律，对于小学数学教学而言，就是通过对小学阶段学生学习特点和思维规律的研究，从根本上提高数学教学的实效. 而这一点在新课程走过了十二年之后我们发现在课堂上仍然必须加强. 因为应试压力下的考试评价，常常会让我们在课堂上更多的是以教学目标为努力目标，至于学生的学习实际反而往往被老师所忽视.

仔细分析小学数学教学的特点，我们可以看到，作为一门基础学科，一方面，数学教学要彰显其是“一切科学之母”的作用，显示小学数学固有的严谨性、逻辑性和抽象性；另一方面，小学生的思维特点往往不够严谨，这也就是我们说每年班上总会有许多“小马虎”的缘由；而小学生的思维具有跳跃性，因而也就显得逻辑性不足；至于小学生的思维加工则显然都是以形象的事物作为对象的，因而抽象性对于小学生而言具有相当的挑战性.

从这样的分析中我们可以看出，小学数学的固有特点与学生的实际之间存在着明显的矛盾，这种矛盾由于上面所提到的应试的原因，往往在课堂上被掩盖了，因此，“以生为本”的理念也就难以落到实处. 在笔者看来，考试评价是无法放弃的，但“以生为本”的理念也必须坚持. 那两者如何有效地结合呢？笔者对此进行了思考与尝试，也取得了一些收获，列举如下.

借助学生的生活经验，培养学

生的基本数学认识

小学数学教学的能力目标较为丰富，其中很重要但又容易忽略的目标就是让学生产生基本的、必要的数学认识，初步养成以数学眼光看待相关事物的习惯. 之所以说这种目标容易让我们教师忽视，是因为其并不是一种可以量化的目标，因此并不容易为我们老师所重视. 但事实上，这种认识又贯穿于学生的数学学习过程当中，无时无刻不影响着学生的数学学习. 甚至在学生的生活中，这种数学认识都会以一定的方式起作用. 以学生对生活中常见物体线性长度的估计为例，虽然说看起来这是一个简单的知识，不需要在教学中精耕细作，但事实上我们又经常看到这样的现象：在教会了学生很多长度概念和单位之后，学生对常见事物如课桌、教室的长度仍然缺乏感性的认识. 这说明我们学生的学习成果还只停留在简单的机械记忆基础上，还停留在满足于学生完成简单的数学习题的基础上. 对于加深学生对基本的对事物感觉和知觉上还做得不够，因而就更加缺乏对现实中事物长度的判断能力. 考虑到这一不足，在后来的教学中我们有意识地培养学生的有关估读能力. 简述如下：

笔者首先设计让学生通过亲手测量去感知1米、1分米、1厘米的长度，间接感知1毫米的长度. 例如，我们让学生记住几个常见物体的长度，如课桌的长度大概在50厘米左右，我们家里的八仙桌的长度大概在1米左右，我们所用的塑料尺往往是20厘米或者说2分米. 然后通过测量在思维中建立并加强单位长度的精确印象，这样，学生头脑中实际上也就形成了学习心理学中所提到的长度表象. 我们的事实证明，这样的教学设计看似简单，其实却包含着让学生通过亲身体验来获得基本数学认识的道理.

其次，在上述基础上，笔者给学生讲授测量实际上就是一种比较，就是将我们要测的物体的长度与标准的长度进行比较. 在生活中有些比较是不必十分精确的，因此可以将所需要测量的对象与思维中建立的表象进行比较，从而比较粗略地判断出相应物体的长度. 跟学生简述这一理论，是为了让学生知道生活中进行估读的必要性，产生一种估读的动机.

最后，设计跟学生一起估读教室内相应物体的长度，如黑板的长度、课本的长度和宽度等，通过学生个体的自主估读（不急着说出结果），然后小组内不同学生就估读的结果进行比较，最后教师跟学生一起测出估读对象的长度，让学生比较自己的估读结果与测量结果. 在这种测量、比较当中增强学生的估读能力.

后来，我们对这一过程进行了反思与评价，我们认为这样的设计与实践充分尊重了学生的自主体验，事实也证明，只有经过学生的自主体验，学生才有可能产生比较好的数学认识. 而自主体验正是“以生为本”的标志之一.

利用学生的思维特点，培养学

生的基本数学能力

能力培养是小学数学教学的另一个重要目标，对于什么是数学能力，不同的教师可能有不同的解读，在很多一线数学老师的心目中，学生的数学能力就是数学解题能力. 我们认为这样的认识是不对的，至少说是不全面的. 我们认为，在小学教学中，数学能力一般体现在由生活经验构建数学认识，由已经学过的数学知识构建新的数学知识. 因此，我们培养学生基本数学能力的途径，可以考虑由学生在数学知识建构过程中的表现来判断学生的数学能力，当然，也应该在此过程中培养学生的数学能力. 而要做到这一点，一个很重要的原则就是要注意结合学生的思维特点，以学生的思维实际作为数学能力培养的坚实出发点. 而在学生的能力形成过程中，数学教师的工作重点在于在学生的认知基础、能力基础与教学目标之间搭建合理的桥梁，让学生的建构过程能够顺利、合理.

例如，对于“分数的意义”的教学，从知识要求的角度看，这一知识点的教学目的，是在学生已经初步掌握了分数知识的基础上，让学生对分数产生一种理性的认识，即所谓分数的“意义”. 而稍有教学经验的老师也都知道，学生对分数的意义的理解关键在于对单位“1”的认识，因此本节知识的教学中，如何结合学生的思维特点去帮学生认识单位“1”就成为一项具有一定挑战性的工作.

其后的小组交流也是相当必要的，根据我们的教学经验，学生往往会努力地根据分数的基本知识去寻找材料新奇的事例，并用这些发现来证明自己的思维与别人不同，从而满足内心一种求胜的欲望. 而在小组讨论的过程中，又会不可避免地出现一些学生由于思考不周密而出现疏忽的情况，例如少数学生在所举的事例中由于没有注意到“平均”而被其他同学指出等，这样的互动过程也帮学生巩固了分数概念中“平均”的重要性.

在这样的过程中，我们认为既充分尊重了不同学生的思维特点，又明确了最终努力的学习目标，学生的数学思维得以形成，这样的教学策略是恰当的. 其中值得一提的是，有过这种教学设计的老师想必都知道，在这样的情境中，学生数学学习的兴趣是十分高涨的，他们能够相当积极地搜索自己思维中的材料，以让自己对分数的理解变得更为有意义，在这种尊重学生实际与自主欲望的基础上，学生为本的理念就得到了确立与强化.

小学数学教学中“以生为本”

理念落实的思考

“以生为本”作为一种先进的教学理念，其在课程改革之初就得到了一线教师的广泛欢迎. 笔者作为一线教师中的一员，自然也不例外. 然而，随着教学的进一步推进，我们发现在实际教学中要将此理念落到实处并不是一件轻而易举的事情. 因为其总容易受到传统教学思路的挑战. 所以这些年来，笔者对新课程理念中包括“以生为本”等说法进行了浅显的思考，思考的结果是发现很多理念从理论上看都确实有道理，但到了实践中就容易被忘记，实施起来容易走样，这其中的原因是什么呢？