赤壁赋翻译范文

导语：如何才能写好一篇赤壁赋翻译，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

《后赤壁赋》

作者： 苏轼

是岁十月之望，步自雪堂（1），将归于临皋（2）。二客从予，过黄泥之坂（3）。霜露既降，木叶（4）尽脱。人影在地，仰见明月，顾而乐之，行歌相答（5）。

已而（6）叹曰：“有客无酒，有酒无肴，月白风清，如此良夜何（7）？”客曰：“今者薄暮（8），举网得鱼，巨口细鳞，状如松江之鲈（9）。顾安所得酒乎（10）？”归而谋诸妇（11）。妇曰：“我有斗（12）酒，藏之久矣，以待子不时之须（13）。”

于是携酒与鱼，复游于赤壁之下（14）。江流有声，断岸千尺（15），山高月小，水落石出。曾日月之几何，而江山不可复识矣（16）！予乃摄衣（17）而上，履巉岩（18），披蒙茸（19），踞（20）虎豹，登虬龙（21），攀栖鹘（22）之危巢，俯冯夷之幽宫（23）。盖二客不能从焉。划然长啸（24），草木震动，山鸣谷应，风起水涌。予亦（25）悄然（26）而悲，肃然（27）而恐，凛乎其不可留（28）也。反（29）而登舟，放（30）乎中流，听其所止而休焉（31）。

时夜将半，四顾寂寥（32）。适有孤鹤，横江东来（33）。翅如车轮，玄裳缟衣（34），戛然（35）长鸣，掠（36）予舟而西也。须臾客去，予亦就睡（37）。梦一道士，羽衣蹁跹（38），过临皋之下，揖予（39）而言曰：“赤壁之游乐乎？”问其姓名，俯（40）而不答。“呜呼！噫嘻（41）！我知之矣。畴昔之夜（42），飞鸣而过我（43）者，非子也邪（44）？”道士顾（45）笑，予亦惊寤（46）。开户视之，不见其处。

【注释】

1.步自雪堂：从雪堂步行出发。雪堂，苏轼在黄州所建的新居,离他在临皋的住处不远，在黄冈东面。堂在大雪时建成，画雪景于四壁，故名“雪堂”。

2.临皋（gāo）：亭名，在黄冈南长江边上。苏轼初到黄州时住在定惠院，不久就迁至临皋亭。

3.黄泥之坂(bǎn)：黄冈东面东坡附近的山坡叫“黄泥坂”。坂，斜坡，山坡。文言文为调整音节，有时在一个名词中增“之”字，如欧阳修的《昼锦堂记》：“乃作昼锦之堂于后圃。”

4.木叶：树叶。木，本来是木本植物的总名，“乔木”“灌木”的“木”都是用的这个意思。后来多用“木”称“木材”，而用本义是“树立”的“树”作木本植物的总名。

5.行歌相答：边行边吟诗，互相唱和；且走且唱，互相酬答。

6.已而：过了一会儿。

7.如此良夜何：怎样度过这个美好的夜晚呢？如……何，怎样对待……“如何”跟“奈何”差不多，都有“对待”“对付”的意思。

8.今者薄暮：方才傍晚的时候。薄暮，太阳将落天快黑的时候。薄，迫，逼近。

9.淞江之鲈（lú)：鲈鱼是松江（现在属上海）的名产，体扁，嘴大，鳞细，味鲜美,松小所产的鲈鱼。这是有名的美味。

10.顾安所得酒乎：但是从哪儿能弄到酒呢？顾，但是，可是。安所，何所，哪里。

11.谋诸妇：谋之于妻，找妻子想办法。诸，相当于“之于”。

12.斗：古代盛酒的器具。

13.不时之须：随时的需要。“须”与“需”通。

14.复游于赤壁之下：这是泛舟而游。下文“摄衣而上”是舍舟登陆，“反而登舟”是回到船上。

15.断岸千尺：江岸上山壁峭立，高达千尺。断，阻断，有“齐”的意思，这里形容山壁峭立的样子。

16.曾日月之几何，而江山不可复识矣：才过了几天啊，（眼前的江山明知是先前的江山，）而先前的景象再不能辨认了。这话是联系前次赤壁之游说的。前次游赤壁在“七月既望”，距离这次仅仅三个月，时间很短，所以说“曾日月之几何”。前次所见的是“水光接天”，“万顷茫然”，这次所见的是“断岸千尺”“水落石出”，所以说“江山不可复识”。曾，才，刚刚。这样用的“曾”常放在疑问句的句首。“曾日月之几何”，也就是“曾几何时”。

17.摄衣：提起衣襟.摄,牵曳。

18.履巉岩：登上险峻的山崖。履，践，踏。巉岩，险峻的山石。

19.披蒙茸：分开乱草。蒙茸，杂乱的丛草。

20.踞：蹲或坐。虎豹，指形似虎豹的山石。

21.虬龙：指枝柯弯曲形似虬龙的树木。虬，龙的一种。登虬龙是说游于树林之间。

22.栖鹘：睡在树上的鹘。栖，鸟宿。鹘（hú），意为隼，鹰的一种。作者多次描写到赤壁上的鹘，如《赤壁记》：“断岸壁立，江水深碧，二鹘巢其上。”

23.俯冯夷之幽宫：低头看水神冯夷的深宫。冯（píng）夷，水神。幽，深。“攀栖鹘之危巢，俯冯夷之幽宫”，这只是说，上登山的极高处，下临江的极深处。

24.划然长啸：高声长啸。划有“裂”的意思，这里形容长啸的声音。啸，蹙口作声。

25.亦：这个“亦”字是承接上文“二客不能从”说的。上文说，游到奇险处二客不能从；这里说，及至自己发声长啸，也感到悲恐，再不能停留在山上了。

26.悄然：静默的样子。

27.肃然：因恐惧而收敛的样子。

28.留：停留。

29.反：同“返”。返回。

30.放：纵，遣。这里有任船飘荡的意思。

31.听其所止而休焉：任凭那船停止在什么地方就在什么地方休息。

32.四顾寂寥：向四外望去，寂寞空虚。

33.横江东来：横穿大江上空从东飞来。

34.玄裳缟衣：下服是黑的，上衣是白的。玄，黑。裳，下服。缟，白。衣，上衣。仙鹤身上的羽毛是白的，尾巴是黑的，所以这样说。

35.戛然：形容鹤雕一类的鸟高声叫唤的声音。如白居中易《画雕赞》“轩然将飞，戛然欲鸣。”

36.掠：擦过。

37.须臾客去，予亦就睡：这时的作者与客已经舍舟登岸，客去而作者就寝于室内，看下文的“开户”便明。

38.羽衣翩仙：穿着羽衣（道士穿的用鸟羽制成的衣服），轻快地走着。翩仙，一作“蹁跹”。

39.揖予：向我拱手施礼。

40.俛：同“俯”，低头。

41.呜呼噫嘻：这四个字都是叹词，也可以呜呼，噫，嘻分开用，或者呜呼，噫嘻分开用。

42.畴昔之夜：昨天晚上。此语出于《礼记·檀弓》上篇“予畴昔之夜”。畴，语首助词，没有实在的意思。昔，昨。

43.过我：从我这里经过。

44.非子也耶：不是你吗？“也”在这里不表示意义，只起辅助语气的作用。

45.顾：回头看。

46.寤：觉，醒。

【译文】

这一年十月十五日，我从雪堂出发，准备回临皋亭。有两位客人跟随着我，一起走过黄泥坂。这时霜露已经降下，叶全都脱落。我们的身影倒映在地上，抬头望见明月高悬。四下里瞧瞧，心里十分快乐；于是一面走一面吟诗，相互酬答。过了一会儿，我叹惜地说：“有客人却没有酒，有酒却没有菜。月色皎洁，清风吹拂，这样美好的夜晚，我们怎么度过呢？”一位客人说：“今天傍晚，我撒网捕到了鱼，大嘴巴，细鳞片，形状就像吴淞江的鲈鱼。不过，到哪里去弄到酒呢？”我回家和妻子商量，妻子说：“我有几斗酒，保藏了很久，为了应付您突然的需要。”

就这样，我们携带着酒和鱼，再次到赤壁的下面游览。长江的流水发出声响，陡峭的江岸高峻直耸；山峦很高，月亮显得小了，水位降低，礁石露了出来。才相隔多少日子，上次游览所见的江景山色再也认不出来了！我就撩起衣襟上岸，踏着险峻的山岩，拨开纷乱的野草；蹲在虎豹形状的怪石上，又不时拉住形如虬龙的树枝，攀上猛禽做窝的悬崖，下望水神冯夷的深宫。两位客人都不能跟着我到这个极高处。我大声地长啸，草木被震动，高山与我共鸣，深谷响起了回声，大风刮起，波浪汹涌。我也觉得忧愁悲哀，感到恐惧而静默屏息，觉得这里令人畏惧，不可久留。回到船上，把船划到江心，任凭它漂流到哪里就在那里停泊。

这时快到半夜，望望四周，觉得冷清寂寞得很。正好有一只鹤，横穿江面从东边飞来，翅膀像车轮一样大小，尾部的黑羽如同黑裙子，身上的白羽如同洁白的衣衫，它戛戛地拉长声音叫着，擦过我们的船向西飞去。过了会儿，客人离开了，我也回家睡觉。梦见一位道士，穿着羽毛编织成的衣裳，轻快地走来，走过临皋亭的下面，向我拱手作揖说：“赤壁的游览快乐吗？”我问他的姓名，他低头不回答。“噢！哎呀！我知道你的底细了。昨天夜晚，边飞边叫经过我船上的，不就是你吗？”道士回头笑了起来，我也忽然惊醒。开门一看，却看不到他在什么地方。

【赏析】

前虽都以秋江夜月为景，以客为陪衬，但后赤壁赋重在游、状景，而前赤壁赋意在借景抒怀，阐发哲理。本文第一段，作者在月明风清之夜，与客行歌相答。先有“有客无酒”、“有酒无肴”之憾，后有“携酒与鱼”而游之乐。行文在平缓舒展中有曲折起伏。第二段，从“江流有声，断岸千尺”的江岸夜景，写到“履巉岩，披蒙茸……”的山崖险情；从“曾日月之几何而江水不可复识”的感叹，到“悄然而悲，肃然而恐”的心情变化，极腾挪跌宕之姿。第三段，借孤鹤道士的梦幻之境，表现旷然豁达的胸怀和慕仙出世的思想。

《赤壁赋》分前后两篇，珠联璧合，浑然一体。文章通过同—地点(赤壁)，同一方式(月夜泛舟饮酒)，同—题材(大江高山清风明月)，反映了不同的时令季节，描绘了不同的大自然景色，抒发了不同的情趣，表达了不同的主题。字字如画，句句似诗，诗画合一，情景交融，真是同工异曲，各有千秋。[2]

《后赤壁赋》是《前赤壁赋》的续篇，也可以说是姐妹篇。前赋主要是谈玄说理，后赋却是以叙事写景为主；前赋描写的是初秋的江上夜景，后赋则主要写江岸上的活动，时间也移至孟冬；两篇文章均以"赋"这种文体写记游散文，一样的赤壁景色，境界却不相同，然而又都具诗情画意。前赋是"清风徐来，水波不兴"、"白露横江，水光接天"，后赋则是"江流有声，断岸千尺，山高月小，水落石出"。不同季节的山水特征，在苏轼笔下都得到了生动、逼真的反映，都给人以壮阔而自然的美的享受。

全文分为三个层次，第一层次写泛游之前的活动，包括交待泛游时间、行程、同行者以及为泛游所作的准备。写初冬月夜之景与踏月之乐，既隐伏着游兴，又很自然地引出了主客对话。面对着"月白风清"的"如此良夜"，又有良朋、佳肴与美酒，再游赤壁已势在必行，不多的几行文字，又写了景，又叙了事，又抒了情，三者融为一体，至此已可转入正文，可东坡却"节外生枝"地又"归而谋诸妇"几句，不仅给文章增添生活气息，而且使整段"铺垫"文字更呈异采。

第二层次乃是全文重心，纯粹写景的文字只有"江流有声"四句，却写出赤壁的崖峭山高而空清月小、水溅流缓而石出有声的初冬独特夜景，从而诱发了主客弃舟登岸攀崖游山的雅兴，这里，作者不吝笔墨地写出了赤壁夜游的意境，安谧清幽、山川寒寂、"履巉岩，披蒙茸，踞虎豹，登虬龙；攀西鹊之危巢，俯冯夷之幽宫"，奇异惊险的景物更令人心胸开阔、境界高远。可是，当苏轼独自一人临绝顶时，那"划然长啸，草木震动，山鸣谷应，风起水涌"的场景又不能不使他产生凄清之情、忧惧之心，不得不返回舟中。文章写到这里，又突起神来之笔，写了一只孤鹤的"横江东来"'、"戛然长鸣"后擦舟西去，于是，已经孤寂的作者更添悲悯，文章再起跌宕生姿的波澜，还为下文写梦埋下了伏笔。

最后，在结束全文的第三层，写了游后入睡的苏子在梦乡中见到了曾经化作孤鹤的道士，在"揖予"、"不答"、"顾笑"的神秘幻觉中，表露了作者本人出世入世思想矛盾所带来的内心苦闷。政治上屡屡失意的苏轼很想从山水之乐中寻求超脱，结果非但无济于事，反而给他心灵深处的创伤又添上新的哀痛。南柯一梦后又回到了令人压抑的现实。结尾八个字"开户视之，不见其处"相当迷茫，但还有双关的含义，表面上像是梦中的道士倏然不见了，更深的内涵却是"苏子的前途、理想、追求、抱负又在哪里呢?

篇2

试题与课本联系紧密，突显课本重点。试题中涉及的课本课文有《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《劝学》《登高》《鸿门宴》。这几篇文章都是平时教学的重点，一共23分，相信平时努力学习的学生，对于这23分的题还是比较有把握的吧。并且值得一提的是，《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》中的两句还作为文言文翻译题出现，可见出题人用心良苦，力求实现试题素材和解答要求对于所有考生具有公平性。

文言文阅读考查的是《鸿门宴》选段，这一文段本就是教学的重中之重，内容平实易懂，试题难易适中，知识点考查明确，包括实词“让”“谢”“间”“坐”含义理解，重要信息的筛选判断，对文段内容的概括分析，这些知识平时的复习训练比较充分。相信考生不会在这里出现大问题。相对来说，比较有难度的文言文翻译是以选择题的形式出现的，这样就降低了这种题的难度，符合课程标准要求。

默写是2013年学业水平考试指定默写篇目（段落）共十篇中的《登高》（杜甫）。指定默写的十篇篇目在辽宁省普通高中学生学业水平考试《考试大纲》及《考试说明》中已经明确列出，这一题考生应该容易得分。

文学类文本阅读选的是董玉洁的散文《奶奶和1953年的诺贝尔奖》。董玉洁创作的《奶奶和1953年的诺贝尔奖》入选2006年中国散文排行榜（全国共20篇入榜）。董玉洁在《奶奶和1953年的诺贝尔奖》这篇散文里举了一个巧妙的例子，将中国一村妇与外国一科学家相提并论，简单还是复杂，快乐还是忧伤，颇耐人寻味。试卷十二题让学生探讨了洛伦兹和奶奶谁笑的幸福，极富有可答性，又具有开发性，可以说是本套试题中的一大亮点。试题难度不大，相信考生会答得很顺手。选材非常好，试题设置也很平稳，容易把握。

篇3

【文章一：“之”】

《大学语文》大纲在“汉语基本知识”中提出的第二项要求为：“掌握常用文言虚词之、其、者、所、诸、焉、则、而、于、以、且、乃等的用法，识别同一个文言虚词在不同语言环境中的不同含义。”此项要求侧重于对课文中出现的常见文言虚词意义或用法的掌握，下面分别作些介绍。

“之”

(一)代词

可指代人、事、物等，通常充当句中的宾语。例如：

(1)君子疾夫舍曰“欲之”而必为之辞。(《季氏将伐颛臾》之：指代所行之事，可译作“这样做”，分别充当“欲”和“为”的宾语。)

(2)七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。(《寡人之於国也》之：提到动词“有”之前的宾语，指代前面所说的情况。)

(3)野语有之曰。(《庄子。秋水》之：指代“野语”的内容，可译为“这样的话”，充当“有”的宾语。)

(4)孟尝君怪其疾也，衣冠而见之。(《冯谖客孟尝君》之：指代冯谖，充当“见”的宾语。)

(5)公赐之食，食舍肉。(《段于鄢》之：指代颍考叔，充当“赐”的近宾语。)

用于宾语前置的结构中，复指提到动词之前的宾语。此时原有的代词词汇意义消隐，只起提宾的语法作用。例如：

野语有之曰，“闻道百，以为莫己若”者，我之谓也。(《庄子。秋水》我之谓：谓我。)

《诗》曰：“孝子不匮，永锡尔类。”其是之谓乎?(《段于鄢》其是之谓乎：大概说的就是这吧。)

其李将军之谓乎?(《李将军列传》其李将军之谓乎：也许说的就是李将军这类人吧。)

惟陈言之务去。(《答李翊书》陈言之务去：务去陈言。)

(二)连词(结构助词)

1、置于名词性偏正结构(定中结构)的修饰语和中心语之间，表示多种修饰关系，通常可译为“的”。

例如：

(1)且在邦域之中矣，是社稷之臣也，何以代为?(《季氏将伐颛臾》)

(2)鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十可以食肉矣。(《寡人之於国也》)

(3)今陛下致昆山之玉，有随、和之宝，垂明月之珠，服太阿之剑，乘纤离之马，建翠凤之旗，树灵鼍之鼓。(《谏逐客书》)

2、置于主谓短句的主语后、谓语前，取消原有的句子独立性，使之变成名词性偏正结构，在更复杂的句式中充当主语、宾语、状语、定语等。此时根据上下文，通常可译作“的”、“……的时候”、“……的样子”、“……的情况(条件)下”等，也可不译出。例如：

(1)寡人之於国也，尽心焉耳矣!(《寡人之於国也》寡人之於国也：寡人对于国家的治理。充当全句的主语。)

(2)李伶之为严相国至矣。(《马伶传》李伶之为严相国：李伶扮演的严相国。充当句中主语。)

(3)此其自多也，不似尔向之自多于水乎?(《庄子。秋水》尔向之自多于水：你以往因为河水满溢而自我炫耀的样子。充当“似”的宾语。)

(4)相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。(《前赤壁赋》东方之既白：东方已亮。充当“知”的宾语。)

(5)广之将兵，乏绝之处，见水，士卒不尽饮，广不近水。(《李将军列传》广之将兵：李广带兵的时候。充当状语。)

(6)南霁云之乞救于贺兰也，贺兰嫉巡、远之声威、功绩出己上，不肯出师救。(《张中丞传后叙》南霁云之乞救于贺兰也：南霁云向贺兰进明求救的时候。在全句中充当状语。)

(7)此吾之所为师也。(《马伶传》吾之所为：我师从的，充当“师”的定语。)

(三)动词

表示“去”、“往”、“到……去”、“到达”等意思。如：

驱而之薛，使吏民如诸民当偿者，悉来合卷。(《冯谖客孟尝君》之薛：到达薛地)

大军不知广所之，故弗从。(《李将军列传》所之：去的地方、去处)

【文章二：“其”】

“其”

(一)代词

可指代人、事、物等。与“之”不同的是，上古汉语中“其”时常隐含结构助词“之”的意思，与后续词语组成名词性结构，因此通常只用作定语。魏晋以后，“其”的适用范围有所扩大，也可用作主语。例如：

(1)河内凶，则移其民於河东，移其粟於河内。(《寡人之於国也》前一“其”指河内，可译为“那里的”;后一“其”指河东，可译为“河东的”。)

(2)于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而叹曰。(《庄子。秋水》其：指代河伯，可译为“他的”。)

(3)其后用兵，则遣从事以一少牢告庙。(《五代史伶官传序》其：指代前事，可译为“此”、“这”。)

(4)愈尝从事于汴、徐二府，屡道于两府间，亲祭于其所谓双庙者。(《张中丞传后叙》其：指代当地百姓，充当主谓结构中的主语。)

(5)夫其以李伶为绝技，无所干求。(《马伶传》其：指代马伶，可译为“他”，充当句中主语。)

此外需要说明的是，古汉语中“其”的指代对象可以灵活多样，作为指示代词，可用作特指、远指、近指;指代人物时，不仅可指代第三人称，也可指代第一、第二人称，这都需要根据上下文确定。例如：

(1)长者闻之，得无厌其为迂乎?(《报刘一丈书》其：此为作者自指，可译为“我”。)

(2)李生足下：生之书辞甚高，而其问何下而恭也!(《答李翊书》其：指李生，这里可译为“你”。)

(二)语气词

作为语气词，“其”通常置于句首或句中，可表示多种语气。

1、表揣测语气，可译为“大概”、“恐怕”、“也许”、“可能”等。例如：

(1)虽然，待用于人者，其肖于器邪?(《答李翊书》)

(2)千金，重币也;百乘，显使也。齐其闻之矣。(《冯谖客孟尝君》)

(3)若是，则与吾业者，其亦有类乎?(《种树郭橐驼传》)

2、表叮嘱、劝勉、期望、命令等语气，通常用于祈使句中，可译为“一定”、“千万”等。例如：

(1)与尔三矢，尔其无忘乃父之志!(《五代史伶官传序》其无忘：可译作“千万不要忘记”。)

3、表反问语气。可译作“岂”、“难道”、“哪里”等。例如：

虽如是，其敢自谓几于成乎?(《答李翊书》)

若阙地及泉，隧而相见，其谁曰不然?(《段于鄢》)

4、强调语气，可译为“究竟”。例如：

(1)天下之不亡，其谁之功也?(《张中丞传后叙》)

(三)连词

连结并列的句式表示选择关系，可译作“是……还是”或“……还是……”等。例如：

如是者，其亦足乐乎?其无足乐也?(《答李翊书》)

【文章三：“者”】

“者”

1、起辅助作用的代词。与一般代词不同的是，“者”不能独立充当句子成分，必须附着于其他词或短语之后，共同构成名词性结构，以指代一定的人、事、物，可在句中充当主语、定语、宾语、中心语等。可以与“者”组合的词类较多，意义或作用也各不相同，主要有：

与名词组合：

主要可分两类：

复指名词或名词性主语，引出谓语。此时“者”通常可以不译，也可视需要译为“……此人”、“……这个人”、“……的情况”等。例如：

李将军广者，陇西成纪人也。(《李将军列传》)

马伶者，金陵梨园部也。(《马伶传》)

气盛则言之短长与声之高下者皆宜。(《答李翊书》)

2、复指名词或名词结构，充当动词宾语。此时“者”通常可以不译，也可视需要译为“……此人”、“……的人(情况)”等。例如：

(1)齐人有冯谖者，贫乏不能自存。(《冯谖客孟尝君》)

与数量词组合：

表示数量的种类。可译为“种”、“样”、“类”、“方面”等，也可不译。例如：

(1)夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。(《季氏将伐颛臾》)

(2)此三者，吾遗恨也。(《五代史伶官传序》)

(3)此五子者，不产于秦。(《谏逐客书》)

(4)此数宝者，秦不生一焉。(《谏逐客书》)

与时间词组合：

表示一定的时间范围，可译为“……的时候”等。例如：

(1)昔者先王以为东蒙主。(《季氏将伐颛臾》)

(2)始者，非三代两汉之书不敢观，非圣人之志不敢存。(《答李翊书》)

与形容词或形容词短语组合：

将原有的形容词或形容词性短语变成名词性结构，可酌情译为“……的”、“……的人(或情况、东西、事情等)”。例如：

(1)夫物不产于秦，可宝者多。(《谏逐客书》)

与动词或动词短语组合：

将原有的动词或动词性短语变为名词性结构，也可酌情译为“……的”、“……的人(或情况、东西、事情等)”。例如：

(1)陈力就列，不能者止。(《季氏将伐颛臾》)

(2)且夫我尝闻少仲尼之闻而轻伯夷之义者，始吾弗信。(《庄子。秋水》)

(3)此所谓“藉寇兵而赍盗粮”者也。(《谏逐客书》)

(4)秦时为将，逐得燕太子丹者也。(《李将军列传》)

(5)当是时，弃城而图存者，不可一二数;擅强兵坐而观者，相环也。(《张中丞传后叙》)

(6)客有吹洞箫者，倚歌而和之。(《前赤壁赋》)

此外，“者”字结构有一类是提示或强调结果，以引出对缘由的解释，此时可译为“……的原因”等。例如：

而吾未尝以此自多者，自以比形于天地而受气于阴阳。(《庄子。秋水》)

若是者何也?(《谏逐客书》)

孟尝君为相数十年，无纤介之祸者，冯谖之计也。(《冯谖客孟尝君》)

【文章四：“所”】

“所”

(一)代词

“所”也是不能独立充当句子成分的辅代词，所组成的结构也是名词性结构。与“者”不同的是：(1)“所”置于其他词或短语之前，而不是其后;(2)“所”的后面只能接动词，而且通常是及物动词。因此，如果不及物动词、形容词等与“所”字组合，它们自身一般也都变得具有及物动词的性质;(3)“所”字之所以通常与及物动词组合，是因为此时的“所”具有动词宾语的性质。因此，“所”字结构说明的是受动作行为支配的对象物，而“者”字结构则是说明发出动作行为的主动者、实施者(如“所见”指看到的东西;“见者”则指看东西的主体)，二者的意义差别是明显的，决不可混为一谈。例如：

(1)君臣相顾，不知所归。(《五代史伶官传序》)――所归：归处。

(2)岂敢盘桓，有所希冀?(《陈情表》)――所希冀：企盼的内容。

(3)五帝之所连，三王之所争，仁人之所忧，任士之所劳，尽此矣。(《庄子。秋水》)――所连：指禅让的君位;所争：争夺的政权;所忧、所劳：指为此而忧虑、操劳的国事。

(4)大军不知广所之，故弗从。(《李将军列传》)――所之：去的地方、去处。

(5)非臣陨首所能上报。(《陈情表》)――所能上报：指能够回报的恩德。

(6)纵一苇之所如，凌万顷之茫然。(《前赤壁赋》)――所如：去往的地方。

此外，还有一些由“所”组成的常见结构应当注意：

1、“所……者”

此一结构表达的意义等同于“所”字结构，而不等同于“者”结构，亦即说明受动作行为支配的对象，而不是发出或实施动作行为的主体。例如：

(1)然则是所重者在乎色、乐、珠、玉，而所轻者在乎人民也。(《谏逐客书》)――所重者：看重的东西;所轻者：轻视的东西。

(2)生所为者与所期者，甚似而几矣。(《答李翊书》)――所为者与所期者：指文章的写作与期盼达到的水平。

(3)孟尝君曰：“视吾家所寡有者。”(《冯谖客孟尝君》)――所寡有者：缺少的东西。

(4)所欲忠者，国与主耳。(《张中丞传后叙》)――所欲忠者：愿意效忠的对象。

2、“所以”

“所以”这一凝固结构表达的意思较复杂，主要有：

意义比较具体，表示动作行为的依据、凭借、工具、方法等，可译为“用来……的……”、“凭它来……的”等。如：

A、所以饰后宫、充下陈、娱心意、说耳目者，必出于秦然后可……(《谏逐客书》)

B、此非所以跨海内、制诸侯之术也。(《谏逐客书》)

C、亟称其人，所以劝之，非敢褒其可褒而贬其可贬也。(《答李翊书》)

D、今君实所以见教者，以为侵官、生事、征利、拒谏，以致天下怨谤也。(《答司马谏议书》)

E、吾归破贼，必灭贺兰，此知所以志也。(《张中丞传后叙》)

意义比较抽象，用以引出某种结果的原因，可译为“导致………的原因”、“这就是……的原因”。如：

A、此五帝三王之所以无敌也。(《谏逐客书》)

B、原庄宗之所以得天下，与其所以失之者，可以知之矣。(《五代史伶官传序》)

C、祸莫大于杀已降，此乃将军所以不得侯者也。(《李将军列传》)

指代缘由、原因的名词性结构，做动词宾语。如：

A、故今具道所以，冀君实或见恕也。(《答司马谏议书》)

(二)约数词

此时接续在数量词后，表示大约的数量范畴。可译为“左右”、“前后”等。例如：

未到匈奴阵二里所，止。(《李将军列传》)

【文章五：“诸”】

“诸”

(一)合音词

1、“之于”的合音(即取“之”的声母、“于”的韵母和声调拼合而成。“于”古音同“乎”)。“之”为指示代词，“于”为介词，所以此时“诸”只出现在句中：“之”是前面出现的动词的宾语，指代上文提到的人、事、物;“于”则与后面的词或短语组成介宾结构，介绍前面的动宾结构关涉到对象、处所、地点、内容等。例如：

(1)用与舍属诸人。(《答李翊书》)

(2)用则施诸人，舍则传诸其徒，垂诸文而为后世法。(《答李翊书》)

(3)更譬诸操舟……(《论毅力》)

(4)公伐诸鄢。(《段于鄢》)

2、“之乎”的合音。“之”为指示代词，“乎”为语气词，此时“诸”只出现在句末：“之”是前面出现的动词的宾语，“乎”用来结束句子。例如：

(1)有美玉于斯，韫椟而藏诸?求善贾而沽诸?(《论语。子罕》)

(2)文王之囿方七十里，有诸?(《孟子。梁惠王下》)

(二)约数词

此时“诸”作定语，表示某一范围的全体，或全体中的每一个体，可译为“各位”、“众”等。例如：

驱而之薛，使吏召诸民当偿者，悉来合卷。(《冯谖客孟尝君》)而诸部校尉以下，才能不及中人，然以击胡军功取侯者数十人。(《李将军列传》)

【文章六：“焉”】

“焉”

(一)兼词

兼有介词“于”和指示代词“是(此)”的意思，通常用于动词或动词结构之后，介绍关涉到的人、事、物、处所等。例如：

(1)王无罪岁，斯天下之民至焉。(《寡人之於国也》)

(2)虢叔死焉，佗邑唯命。(《段于鄢》)

(二)指示代词

通常用在及物动词之后充当宾语，指代前面出现的人、事、物等。例如：

(1)及骤尝焉而阻力猝来，颓然丧矣。(《论毅力》)――尝焉：试着做这件事。

(2)若甚怜焉，而卒以祸。(《种树郭橐驼传》)――怜焉：爱护百姓。

(三)疑问代词

通常用于动词或动词性结构之前表示疑问，可译为“哪里”、“怎么”等。例如：

(1)危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣?(《季氏将伐颛臾》)

(2)焉足以知是且非邪?(《答李翊书》)

(3)姜氏欲之，焉辟害?(《段于鄢》)

(四)语气词

作为语气词，“焉”可用于句中或句末，表示不同的语气。

表陈述语气，可译为“了”，或不译。例如：

于是焉河伯欣然自喜，以天下之美为尽在己。(《庄子。秋水》)

我则或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸终不可达也。(《论毅力》)

表疑问语气，可译为“呢”。例如：

(1)君何患焉?(《段于鄢》)

(2)则不才益将何以报焉?(《报刘一丈书》)

(3)虽几于成，其用于人也奚取焉?(《答李翊书》)

【文章七：“则”】

“则”

连词

可以连接词、短语或句子，表示不同的逻辑关系。主要有：

表示顺承接继关系，可酌情译为“就”、“于是”、“那么”等。例如：

(1)既来之，则安之。(《季氏将伐颛臾》)

(2)王如知此，则无望民之多于邻国也。(《寡人之於国也》

(3)若弗与，则请除之，无生民心。(《段于鄢》)

(4)抵暮，则前所受赠金者出。(《报刘一丈书》)

表示逆向转折关系，可酌情译为“却”、“反倒”、“然而”、“但是”等。例如：

(1)人死，则曰：“非我也，兵也。”(《寡人之於国也》

(2)今取人则不然。(《谏逐客书》)

(3)臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃;欲苟顺私情，则告诉不许。(《陈情表》)

(4)我则或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸终不可达也。(《论毅力》)

(5)他植者则不然。(《种树郭橐驼传》)

表示让步关系，可译为“虽然”、“倒是”等。例如：

(1)美则美矣，抑臣亦有惧矣。(《国语。晋语九》)

(2)善则善矣，未可以战也。(《国语。吴语》)

(3)巧则巧矣，未尽善也。(《傅子。附录》)

【文章八：“而”】

“而”

(一)连词

作为连词，“而”通常不连接名词或名词性结构，而是连结形容词、动词、形容词或动词性结构、主谓结构、句子等，表示多种逻辑关系。主要有：

1、表示顺承接续关系：

有时是表示两种行为或性质的联系，可译为“就”、“来”等，也可不译。例如：

(1)东面而视，不见水端。(《庄子。秋水》)

(2)度义而后动，是而不见可悔故也。(《答司马谏议书》)

(3)飘飘乎如遗世而独立，羽化而登仙。(《前赤壁赋》)

(4)坐客乃西顾而叹。(《马伶传》)

有时用在偏正结构里，连结状语和中心语，可酌情译为“来”、“……着”等，也可不译。例如：

(1)顺流而东行，至于北海。(《庄子。秋水》)

(2)长驱到齐，晨而求见。(《冯谖客孟尝君》)

(3)孟尝君怪其疾也，衣冠而见之。(《冯谖客孟尝君》)

(4)于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。(《前赤壁赋》)

有时表示时间上的承续性，可译为“以后”、“然后”。例如：

(1)公入而赋……姜出而赋……(《段于鄢》

(2)我则或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸终不可达也。(《论毅力》)

(3)李广上马与十余骑奔射杀胡白马将，而复还至其骑中。(《李将军列传》)

有时还可表示递进关系，可译为“并且”、“而且”。例如：

羌尝反，吾诱而降，降者八百余人，吾诈而同日杀之。(《李将军列传》)

2、表示逆向转折关系，可译为“却”、“但是”、“然而”、“反而”、“反倒”等：

(1)远人不服而不能来也，邦分崩离析而不能守也，而谋动干戈于邦内。(《季氏将伐颛臾》)

(2)吾恐季氏之忧不在颛臾，而在萧墙之内也。(《季氏将伐颛臾》)

(3)万川归之，不知何时止而不盈;尾闾泄之，不知何时已而不虚。(《庄子。秋水》)

(4)掘井九仞，而不及泉，犹为弃井也。(《论毅力》)

(5)呜呼!而谓远之贤而为这耶?(《张中丞传后叙》)

(6)若甚怜焉，而卒以祸。(《种树郭橐驼传》)

(7)固一世之雄也，而今安在哉!(《前赤壁赋》)

(8)逝者如斯，而未尝往也;盈虚者如彼，而卒莫消长也。(《前赤壁赋》)

(9)虽一毫而莫取。(《前赤壁赋》)

(二)代词

指代第二人称，用作主语或定语，译为“你”或“你们”。例如：

(1)夫差!而忘越王之杀而父乎!(《左传。定公十年》)

(2)早缫而绪，早织而缕;字而幼孩，遂而鸡豚。(《种树郭橐驼传》)

【文章九：“于（於）”】

“于(於)”

介词

主要用法有以下几种：

1、介绍动作行为涉及的对象、事物、内容等，可译为“对”、“向”、“到”等，有时也可不译。例如：

(1)冉有、季路见于孔子曰：“季氏将有事于颛臾。”(《季氏将伐颛臾》)

(2)问于愈者多矣，念生之言不志乎利，聊相为言之。(《答李翊书》)

(3)颍考叔为颍谷封人，闻之，有献于公。(《段于鄢》)

(4)文倦于是，愦于忧，而性懦愚，沉于国家之事，开罪于先生。(《冯谖客孟尝君》)

2、介绍动作行为发生的处所、地点、时间等。可译为“在”、“从”、“至”、“到”等。例如：

(1)虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与?(《季氏将伐颛臾》)

(2)河内凶，则移其民於河东，移其粟於河内。(《寡人之於国也》)――于：可译为“到”、“至”。

(3)昔缪公求士，西取由余于戎，东得百里奚于宛，迎蹇叔于宋，来丕豹、公孙支于晋。(《谏逐客书》)

(4)庄宗受而藏之于庙。(《五代史伶官传序》)

(5)初，郑武公娶于申，曰武姜。(《段于鄢》)

(6)谁习会计，能为文收责于薛乎?(《冯谖客孟尝君》)

(7)月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。(《前赤壁赋》)

(8)列兴化于东肆，华林于西肆。(《马伶传》)

(9)知不可乎骤得，托遗响于悲风。(《前赤壁赋》)

3、置于形容词或某一结构之后，引出对比的对象，表示二者间的比较，可译为“比……”、“与……比起来”等。例如：

(1)王如知此，则无望民之多于邻国也。(《寡人之於国也》

(2)是何异于刺人而杀之，曰：“非我也，兵也。”(《寡人之於国也》)

(3)州司临门，急于星火。(《陈情表》)

(4)(许远)与(张)巡同年生，月日后于巡，呼巡为兄。(《张中丞传后叙》)

(5)蕲胜于人而取于人，则固胜于人而取于人矣。(《答李翊书》)――胜于人：超过他人。

(6)祸莫大于杀已降，此乃将军所以不得侯者也。(《李将军列传》)

4、用于被动句中的动词或结构之后，引入动作行为的主动者，表示被动意义。例如：

(1)吾非至于子之门则殆矣，吾长见笑于大方之家。(《庄子。秋水》)

(2)井蛙不可以语于海者，拘于虚也;夏虫不可语于冰者，笃于时也;曲士不可以语于道者，束于教也。(《庄子。秋水》)

(3)山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎?(《前赤壁赋》)

(4)蕲胜于人而取于人，则固胜于人而取于人矣。(《答李翊书》)――取于人：被他人学习效仿。

【文章十：“以”】

“以”

(一)介词

作为介词，“以”的用法较多且意义复杂，但基本内容是表示动作行为的依据或凭借，其余用法大多可视为这一其本用法的引申和变化。分别说明如下：

表示凭借，基本用法和意义是表示动作行为以某人、某物为依据或凭借，可译为“用”、“拿”等。例如：

(1)臣具以表闻，辞不就职。(《陈情表》)

(2)世言晋王之将终也，以三矢赐庄宗。(《五代史伶官传序》)

(3)以分宜教分宜，安得不工哉!(《马伶传》)

有的表示以某事或某种技能为依据或凭借，意义有所虚化，除可译为“用”“拿”外，还可译为“凭借”、“依照”、“根据”等。例如：

(1)王好战，请以战喻。(《寡人之於国也》)

(2)以五十步笑百步，则何如?(《寡人之於国也》)

(3)皆以用战为名。(《李将军列传》)

(4)彼以坚苦忍耐之力，冒其逆而突过之。(《论毅力》)

(5)梨园以技鸣者，无虑数十辈。(《马伶传》)

有的表示凭借某种身份、资格或地位从事某事，意义更为抽象。例如：

(1)猥以微贱，当侍东宫。(《陈情表》)

(2)而广以良家子从军击胡。(《李将军列传》)

(3)其后四岁，广以卫尉为将军，出雁门击匈奴。(《李将军列传》)

表示原因，原因是导致某种结果的逻辑根据，因此此种用法可视为表示凭借用法向更为抽象的事理逻辑方面的延伸和发展，可译为“因”、“因为”、“由于”等，有时也可直接翻译为“凭着”、“凭借”。例如：

(1)左右以君贱之也，食以草具。(《冯谖客孟尝君》)

(2)臣以险衅，夙遭闵凶。(《陈情表》)

(3)臣以供养无主，辞不赴命。(《陈情表》)

(4)但以刘日薄西山，气息奄奄。(《陈情表》)

(5)其观于人也，笑之则以为喜，誉之则以为忧，以其犹有人之说者存也。(《答李翊书》)

(6)翰以文章自名，为此传颇详密。(《张中丞传后叙》)

表示带领、带领，可以带领、带领的其实也一定是可以依赖、可为凭借的，因此也与表示凭借的用法有一定的关系，有时甚至也可直接翻译为“凭”、“靠”。例如：

(1)以尔车来，以我贿迁。(《诗经。氓》)

(2)以千百就尽之卒，战百万日滋之师。(《张中丞传后叙》)

表示时间，“以”的此种用法相当于“在”、“于”，有时可据需要译为“按照”。例如：

(1)以元朔五年为轻车将军。(《李将军列传》)

(2)斧斤以时入山林，林木不可胜用也。(《寡人之於国也》)

表示关涉或处置对象，“以”的此种用法相当于“把”、“让”等。例如：

(1)矫命以责赐诸民，因烧其卷。(《冯谖客孟尝君》)

(2)寡人不敢以先王之臣为臣。(《冯谖客孟尝君》)

(3)于是梁王虚上位，以故相为上将军。(《冯谖客孟尝君》)

(4)必以其言为信。(《张中丞传后叙》)

(二)副词

作为副词，“以”主要表示某种情态或语气。例如：

(1)君家所寡有者，以义耳。(《冯谖客孟尝君》)――以：只有，也就是。

(三)连词

作为连词，“以”的语法功能与“而”类似，只不过通常只用于表示顺承接续的种种关系，可译为“就”、“来”、“而”、“然后”、“而且”等，也可不译出。例如：

(1)命子封帅车二百乘以伐京。(《段于鄢》)

(2)今皆解鞍以示不走。(《李将军列传》)

(3)且硕茂，蚤食以蕃。(《种树郭橐驼传》)――蚤食以蕃：果实结得早而且结得多。

(4)挟飞仙以遨游，抱明月而长终。(《前赤壁赋》)

(5)驾一叶之扁舟，举匏尊以相属。(《前赤壁赋》)

(6)马伶复为严嵩相国以出。(《马伶传》)

(四)动词

“以”作为动词，常见的是“认为”、“以为”的意思。例如：

(1)而吾未尝以此自多者，自以比形于天地而受气于阴阳。(《庄子。秋水》)

(2)于是焉河伯欣然自喜，以天下之美为尽在己。(《庄子。秋水》)

由“以”构成的几种常见结构

1、“以”字结构用作补语

在古汉语中，由“以”构成的介宾结构，时常用作动词或动词性短的补语成分，表示这一动作行为的方式、工具、凭借或关涉到的人、事、物等。而现代汉语中这种用法基本不再出现，相关内容通常用状语或动词宾语的形式出现，这是在阅读理解时应当注意。例如：

(1)五亩之宅，树之以桑。(《寡人之於国也》)――树之以桑：把桑树种在那里(或：在那里种上桑树)。

(2)谨庠序之教，申之以孝悌之义。(《寡人之於国也》)――申之以孝悌之义：教给他们孝悌的道理。

(3)能如是，谁不欲告生以其道?(《答李翊书》)――告生以其道：把他自己掌握的道理、知识告诉你。

(4)请其矢，盛以锦囊。(《五代史伶官传序》)――盛以锦囊：用锦囊装起来。

(5)方其系燕父子以组，函梁君臣之首。(《五代史伶官传序》)――系燕父子以组：用绳索把燕王父子捆起来。

(6)如君实责我以在位久，未能助上大有为……则某知罪矣。(《答司马谏议书》)――责我以在位久：用在位时间太长为理由批评我。

(7)而贼语以国亡主灭。(《张中丞传后叙》)――语以国亡主灭：告诉(他们)国家已亡、君王已死。

(8)不追议此，而责二公以死守。(《张中丞传后叙》)――责二公以死守：以死守孤城为理由指责张巡、许远。

2、省略了的介宾形式

在古汉语中，当介词“以”后面的宾语是代词(如“之”、“是”之类)，而且所指代的对象已在前文出现时，那么这个代词宾语时常可以省略。阅读和理解时又可分为两种类型：

一是代词宾语所指代的对象出现在前面的句子中，相距较远，翻译时就应当把这个代词宾语补出。例如：

(1)未尝君之羹，请以遗之。(《段于鄢》)――请以遗之：请求把君王的煮肉送给她。

(2)左右以告。(《冯谖客孟尝君》)――手下把这件事告诉孟尝君。

(3)责毕收，以何市而反?(《冯谖客孟尝君》)――以何市而反：用收债的钱买什么回来?

(4)孝公用商鞅之法，移风易俗，民以殷盛，国以富强。(《谏逐客书》)――民以殷盛，国以富强：百姓因为变法而富足，国家因为变法而强大。

(5)臣无祖母，无以至今日;祖母无臣，无以终馀年。(《陈情表》)――无以至今日：不能靠祖母活到今天;无以终馀年：不能靠我度过残年。

(6)欲将以有为也。(《张中丞传后叙》)――打算留着这条命有所作为。

二是代词宾语所指代的对象在同句之中，而且就在“以”字之前，翻译时可直接将它作为“以”的宾语对待。这种情况也可看作是“以”的宾语为了强调而提前的形式。例如：

(1)今大道既隐，天下为家……大人世及以为礼，城郭沟池以为固，礼义以为纪。(《礼记。大同》

(2)将子无怒，秋以为期。(《诗经。氓》)――秋以为期：以秋为期。

(3)今逐客以资敌国，损民以益雠。(《谏逐客书》)――用驱逐客卿的方式帮助敌国，用减少人才的行为使仇人获利。

3、“以为”

“以为”是古汉语常见的凝固结构，主要有两种意义：

一是复合动词，表示“认为”、“觉得”的意思，这较为常见。例如：

(1)左右皆恶之，以为贪而不知足。(《冯谖客孟尝君》)

(2)臣闻吏议逐客，窃以为过矣。(《谏逐客书》)

(3)窃以为与君实游处相好之日久，而议事每不合。(《答司马谏议书》)

二是省略了代词宾语的“以”字结构与动词“为”组合而成，因此是两个词。理解和翻译时必须把“以”的宾语补出，才不致产生误解。例如：

(1)昔者先王以为东蒙主。(《季氏将伐颛臾》)――以为东蒙主：让他(指颛臾君)东蒙山祭祀的主祭人。

(2)伯夷辞之以为名，仲尼辞之以为博。(《庄子。秋水》)――以为名：以此博取高洁的美名;以为博：以此换取博学的赞誉。

(3)长铗归来乎，无以为家!(《冯谖客孟尝君》)――无以为家：没有用来养家的资财。

(4)传其事以为官戒。(《种树郭橐驼传》)――写下他的事迹，以此作为官员的戒鉴。

【文章十一：“且”】

“且”

(一)副词

1、作为副词，“且”可以表示情态、程度、时间等，可译为“尚且”“姑且”、“暂且”、“而且”、“况且”等，这与现代汉语的用法近似，不难理解。另有两种用法是现代汉语所不具备的，应注意掌握。置于动词或动词性短语之前，表示这一动作行为将要发生，可译为“快要”、“就要”、“将要”等。例如：

(1)坐，且将戮。(《张中丞传后叙》)

(2)虽食，且不下咽!(《张中丞传后叙》)

(3)三人还射，伤中贵人，杀其骑且尽。(《李将军列传》)――且尽：将要完结。下同。

(4)汉兵死者过半，汉矢且尽。(《李将军列传》)

(5)外无待而犹死守，人相食且尽。(《张中丞传后叙》)

(6)及其无救而且穷也……虽欲去，必不达。(《张中丞传后叙》)――且穷：指将要无计可施。

2、置于数量词之前，表示接近这个数目，可译为“大约”、“接近”、“快到”等。例如：

(1)初守睢阳时，士卒仅万人，城中居人户亦且数万。(《张中丞传后叙》)

(2)去后且三年而马伶归。(《马伶传》)

(二)连词

1、 连结前后两项，表示选择关系，可译作“是……还是……”、“……还是……”等。例如：

(1)焉足以知是且非邪?(《答李翊书》是且非：对还是错。)

(2)岂吾相不当侯邪?且固命也?(《李将军列传》)

2、 连结前后两项，表示并列关系，可译为“又……又……”或“一边……一边……”等。例如：

居一二日，(萧)何来谒上，上且怒且喜。(《史记。淮阴侯列传》)

【文章十二：“乃”】

“乃”

(一)副词

1、作为副词，“乃”可以表示多种接续关系或情态，有时用法近于连词。表示顺承接续关系，可译为“于是”、“就”等。例如：

(1)今尔出于崖，观于大海，乃知尔丑。(《庄子。秋水》)

(2)广乃遂从百骑往驰三人。(《李将军列传》)

2、表示逆向转折关系，可译为“却”、“但是”、“反而”、“竟然”等。例如：

(1)今乃弃黔首以资敌国，却宾客以业诸侯。(《谏逐客书》)

(2)先生不羞，乃有意欲为收责于薛乎?(《冯谖客孟尝君》)

(3)臣部为前将军，今大将军乃徒令臣出东道。(《李将军列传》)

3、表示对某人、某事的确认，可译为“这”、“这就是”等。例如：

(1)左右曰：“乃歌夫‘长铗归来’者也。”(《冯谖客孟尝君》)

(2)因烧其卷，民称万岁，乃臣所以为君市义也。(《冯谖客孟尝君》)

(3)先生所为文市义者，乃今日见之!(《冯谖客孟尝君》)

(4)诸校尉无罪，乃我自失道。(《李将军列传》)

4、表示对结果的强调，可译为“才”、“这才”等。例如：

(1)昭昭然白黑分矣，而务去之，乃徐有得也。(《答李翊书》)

(2)平旦，李广乃归其大军。(《李将军列传》)

(3)告广曰：“胡虏易与耳。”军士乃安。(《李将军列传》)

(4)良久，乃许之。(《李将军列传》)

5、表示递进，常与“至”等合用，或译为“以至”、“以至于”。例如：

(1)无论事之大小，必有数次乃至十数次之阻力。(《论毅力》)

(二)代词

指代第二人称，通常只作定语，可译为“你(的)”、“你们(的)”。例如：

篇4

关键词：文言文教学 高中 尝试

文言文是高中语文阅读教学的重要内容，同时，也是高考的重点考查内容，在高考语文全国卷及各地试卷中均占有很大分量，因此，很多老师在文言文教学方面花费了大量的精力。但是，文言文教学的现状却不容乐观。不少老师的文言文教学基于功利性目的，在教学过程中往往把教学目标定位在字、词、句的解释和翻译上，过度讲究字字落实，破坏文章的整体性把握。这样的教学方法不仅导致学生机械地学、被动地练，对文言文毫无兴趣可言，而且往往肢解了传统文言经典名篇的美感，使那些感动千古以来无数志士才人的佳作名篇变得索然无味支离破碎[1]。其结果必然是老师吃力不讨好，学生惘然无所得。

工具性与人文性的统一，是语文课程标准的要求。在文言文教学过程中，只有把两者结合起来，才能够激发学生学习文言文的兴趣，让学生真正体会到文言文的美感，从而自觉地萌生学习的欲望，通过自身的阅读和感悟来吸取知识，感悟作品的内涵，不断提高对文言文鉴赏的能力以及自身的精神素养。

下面，笔者将结合自身的教学实践，谈谈在这方面的一些新的尝试和思考。

一.整合教学资源，优化课堂教学

要切实提高文言文教学质量，作为老师本身要及时更新教学观念，敢于打破常规，大胆创新，并且调动一切有效的资源，进行调配、整合、加工，才能使知识形成系统，使课堂活色生香，从而实现课堂教学的最优化。

首先，是整合教材资源。教材的编排有它固有的模式和要求，但是，课堂是鲜活的，是有生命力的，我们应该根据学生的认知、心理需求以及教学的实际情况，灵活地处理教材。

例如，在讲授苏轼的作品时，为贯彻“专题研究”的新式教学理念，增强知识的系统性，更好地促进学生对传统文化经典的深入思考和把握，笔者把《前赤壁赋》、《后赤壁赋》、《赤壁怀古》、《定风波》等四篇课文整合到一个教学单元。整合后发现，虽然前后《赤壁赋》是散文，《赤壁怀古》和《定风波》是诗歌，但这些作品都是作者因“乌台诗案”被贬到黄州时所创作的，有一定的共性，这样整合对学生更具体、更全面地领悟苏轼在人生重大转折点上的思想变化，更深入地感受作者的人格魅力和作品的文化内涵非常有利。同时，在基础阅读能力的培养这一维度上，还能达到以诗解文、以文解文的目的，为学生的自主探究提供了更为充分的条件。从文体教学角度观之，这种整合还有利于获得新的视角。

其次，是整合教辅资源。在授课前，笔者让学生观看有关苏轼生平介绍的纪录片，以生动的画面和名家的诠释来取代教师苍白乏味的讲解，还把北京师范大学康震副教授主讲的《百家讲坛之苏轼》相关视频放在教室的计算机平台，让学生利用课余时间观看，同时印发余秋雨的《东坡突围》等评论性文章作为早读材料，尽可能地利用现有资源，打造立体化的教学模式，创设一定的学习氛围，来激发学生的学习热情。然后，以《前赤壁赋》作为重点鉴赏的篇目，在学生利用工具书扫除文字障碍的基础上，通过配乐朗诵的方法来指导学生反复对课文进行诵读，慢慢引导学生走进文本，让他们在愉悦的气氛中自觉地与文本展开对话。之前学生对作者的人生经历、思想情感、写作的背景资料有了一定的了解，他们在接触文本时能够快速入文，并且更加自信地与文本、与老师、与同学展开平等的对话，在思想的碰撞中获得真切的情感体验，从而对作者面对政治祸难时的从容不迫、乐观自信和坦荡的胸襟有了更深刻的理解，而被作者的精神境界和人生态度所深深震撼。

再次，是整合学生学习资源。当学生有了较为成功的阅读体验之后，笔者就会给学生设定阅读目标，让学生通过小组合作、探究的方式来鉴赏其余的作品，并通过电子白板等多媒体工具与学生进行互动，共同解决他们在阅读过程中存在的问题，这样，既把学习的主动权交还给学生，又能节约课时，提高课堂的效率。

至于文中要求学生掌握的重点字、词、句子，则穿插在课文的讲解中进行，尽量让学生在既定的语境中来理解，并在课后设置练习题或测试卷来进行检查，有时也会在专题讲授完毕后，通过知识竞赛的方法来巩固这些知识点，让学生在快乐中掌握知识。

二.创新学法指导，促成读写互动

读和写是语文学科在教学过程中不可分离的两个部分，读写结合相得益彰。在文言文教学中，同样也要倡导读写结合，以文言文阅读带动写作，以写作来促进文言文的阅读。笔者这里所提及的写作并不是完整的作文训练系统，而是让学生以文言这种特殊的表达方式来进行片段式的小练笔，让他们对所学的文言知识进行消化和运用，在训练中获得新奇的体验，从而激发他们对文言文的学习兴趣。有时候还会把一段文言文的译文印发给学生，让学生翻译成文言文，再让他们对照原文，来比较一下自己的表述是否恰当，学生对这种做法非常感兴趣，往往一段枯燥的文段就可以在这种愉悦的气氛中给他们留下深刻的印象，收到意想不到的教学效果。有时候笔者也会根据课文的实际情况来设置一些相应的写作练习，来提高学生对文言知识的实际运用能力。

比如在讲授《六一居士传》的时候，因这篇文章写法特殊，表达饶有趣味，学生也比较感兴趣，笔者就联想到学生的微信昵称、QQ签名五花八门，离奇古怪，便给他们布置了一个作业，让他们模仿本文的写法，用文言写一段文字，向大家介绍自己的微信昵称或QQ名名字的由来，结果一下子点燃了学生的写作热情，他们都兴致勃勃地完成老师布置的写作任务，写出了不少基本符合文言表达规范的幽默诙谐的段子。

如刘梓容同学的微信昵称是“安之若素”，她写道：余之网名“安之若素”是也。所谓安之若素，即安余心于四海，不忧不喜，不骄不躁。余之心易受困于世俗，乃为此名，以使余心安，以明余之志也。安之若素，非常人可达也。余为此名，无它，亦希余得超乎常人，而不橐黄接怪人也。

又如吴思淇同学这样诠释他的微信昵称：吾尝数易其号，以昭吾之所好，然为吾志之，三号耳。一号曰：临窗画楼，半生清欢。或曰：“此号何谓也？”吾答曰：“于水亭之上，临风而立，闲适处之。于楼阁之中，赏湖水粼粼，修心养性可也。可谓偷得半生清欢，不失为人生一大乐事，故号此。”一号曰：尺素流年。时间如流水，水过无痕，而镌刻吾心。吾正值弱冠，而流年逝去之体悟与日倍增。故吾为此号以勉自。一号曰：小轩窗。苏子有言：“夜来幽梦忽还乡，小轩窗，正梳妆。”此苏子悼亡妻子之所作也。吾感其情深，悟其痴念，故取号“小轩窗”。

这些小练笔虽然表述还比较稚嫩，但已可看出他们在遣词造句方面能比较熟练地运用所学的文言知识，这样有助于学生更好地去感受文言的语感和表达习惯，反过来也就能更好地提高他们对文言文的阅读和感知能力。

三.抓情感契合点，提升学习层次

在文言文教学中，有些篇章抒情性较强，或者记叙抒情兼具，这样的作品，如果能够通过抓住主要的情感词句，或许有助于学生准确理清文章的脉络结构，同时加深对作品情感的体会。

比如，在《兰亭集序》一文中，王羲之既简笔勾勒了兰亭雅集的盛况，更将笔墨铺陈在由此而引发的慨叹中。前后两部分均有明显的情感词句。可引导学生先抓住关键的情感，再由此去逆推，寻找情感产生之由。抓住了集会“信可乐也”，则不难将前一部分的记叙中足以使人生“乐”的因素一一找出。良辰美景，赏心乐事，一一浮现。学生在寻“乐”的过程中，也不断加深对盛会盛况的体验。而抓住“岂不痛哉”，则易于激发学生的好奇之心，为何情绪有如此流转？不难去寻觅文中由乐而思考人生的部分，进而寻求答案。

再比如《项脊轩志》一文，文章将叙事和抒情融为一体，围绕项脊轩这个书房，朴实地截图生活细节，展现了对家庭变故，及关系亲近的几位女性的感喟与追念。这篇文章中间部分，学生容易找出一个总结情感的过渡句“多可喜，亦多可悲”，则可根据此句，寻根溯源，将全文各部分的记叙串联起来。在寻找可喜的过程中，学生可以体会项脊轩翻新后的样貌和雅致，在宣召可悲部分，学生仿佛经由作者精心选择的几个细节，一一体会祖母的疼惜，母亲的关爱，妻子与其的琴瑟和鸣，以及妻子早逝之后作者的心灰意冷。带着情感词去解读其经历，可让学生带着情感去寻找并获得共鸣。

可见，在抒情性较强的散文阅读中，通过情感词句来回溯相关片段的做法，可以更好理清脉络，体味情感，更容易引导学生展开与文本的对话，从而获得对文言文的深层次理解，涵养中华古典文化情怀。

总之，文言文是语文教学的一场重头戏，作为一名高中语文教师，应该在教学实践中积极探索，力图以更加多样化的教学方法来丰富课堂教学，切实提高文言文教学的质量。

参考文献

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作为高中语文教师，如何打破文言文教学中教师在课堂上唱独角戏，而学生处于被动学习的局面，提高课堂教学效率，让文言文教学发挥出独特的魅力呢？实践中本人逐渐摸索出一套行之有效的方法，即拨动文言文教学“三根弦”：激趣法、保鲜法、 增值法。

一、 激趣法

文言文中有许多是人物传记，教学伊始，采用猜谜语、讲故事、提问题、设悬念等方法来调动学生的学习兴趣，创设一个良好的文言文学习氛围。如：教学《项羽本纪》前，知道大家对 故事《霸王别姬》很感兴趣，就让学生小组合作思考如何看待“失败的英雄”，并提出如下问题：“性格决定命运”说法你赞同吗？刘邦和项羽你更佩服谁？先要读懂课文，才能思考这些有趣有深度的问题。为了研究项羽这个一生虽然短暂，但算得上是一个轰轰烈烈的英雄人物，有同学看了《古文观止》、《三国志》，甚至连《四库全书全文检索系统》都有人去翻看。从项羽的出身到杜牧、王安石、李清照、胡曾等人“咏项羽”或“乌江”、“鸿沟”、“鸿门”等咏史诗，到韩愈的《鸿沟有感》，的“宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王”的对项羽的评价，都有学生在研究。在兴趣的引导下，组内学生做了大量的文言文的研究，远远超出了对课本的阅读，因此学生心中的“项羽”形象也自然的树立起来了。教学苏轼的《后赤壁赋》时，则将黄州的生活经历及其相关的诗词和余秋雨的《东坡突围》介绍给大家，加深对苏轼复杂思想的认识。教柳宗元的《贺进士王参元失火书》激疑设趣：朋友家失火为什么不安慰却要祝贺呢？换位思考你能接受吗？等等。从而引导学生欣然学习文言文。

新课标下，文言文课堂也要强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，教师要善于提出恰当的学生力所能及的文言问题，这样才能激起学生的兴趣。课堂上还要让学生有独立思考和独立操作的时间；然后，师生一同交流、互动解决问题。这样学生的听、说、读、写、议、辩、练交替进行，学生的思维得以充分发挥，那么文言课堂就会有动有静，有张有弛，有严肃有笑声了。

采取“激趣法”能使学生学习的兴趣倍增，情感激荡，为进一步学习文言文架设了一条绿色通道。

二、 保鲜法

文言文的时代背景和言语形式对学生来说容易产生距离感和疏远感，学生很难进入文本与古人对话。但是古人留给我们博大精深的思想仍需要我们去传承发扬，语文教师应根据时展的要求，充分发挥自己的主观能动性，除继承传统教法外，还应整体处理文言教材，创造性地采用新的教学方法，保持学生对学习文言文的新鲜感。

1.对比鉴赏阅读

文言文语言凝炼、结构精巧，非寻常白话文可比。要让学生认识到这一点，不妨用对比阅读的方式来进行鉴赏。比较的方法有：相同题材作品的比较阅读、不同观点作品的比较阅读、不同表现手法作品的比较阅读。如《项羽本纪》、《高祖本纪》比较阅读。从刘邦“嗟乎！大丈夫当如此！”到项羽的“彼可取而代也”，思考什么导致二人迥然不同的命运。例如《前赤壁赋》、《后赤壁赋》比较阅读，结合背景“乌台诗案”他的《定风坡》、《卜算子》等，才发现还是原来的想法过于简单,苏轼身上的儒释道的思想是复杂的。运用对比法进行阅读教学，可以收到事半功倍的效果。它能更好地揭示知识规律，让学生乐于思考，培养学生良好的学习习惯，增强学习兴趣。

2.借助影视媒体

当下，荧屏上古装戏大行其道，许多历史名著等都进入了观众的视角。因此在教学时，可让学生观看相关的影片及评论，既可拉近文本与学生的距离，又可加深对教材的理解。教学《刺客列传》时，可指导看电影《夜宴》；教学《项羽本纪》可指导看《霸王别姬》。更有意思的一个做法是结合课堂实际，给影视作品挑挑刺。因为现在的古装戏中戏说成分很多，如果真的能够挑出其中的“刺”，就会加深学生对作品的印象，更培养了学生的质疑精神，大大提高学生文言文学习主体意识。

3.开展多种竞赛活动

通过竞赛活动，既可激发学生的团体荣誉感，又可激发学生的好胜和求成的动机，从而主动地细读课文，获取知识。在文言文教学中，可以采取“擂台赛”、“智力快车”等形式开展朗读竞赛，背诵竞赛，实词虚词的查字典竞赛，把课文改成故事及其他文体的演讲竞赛等。这样，既活跃了课堂气氛，又让学生在竞赛中学到知识，学生的主动性得到了发挥，合作探究能力大大提高了。

另外，文言文中有很多经典的名句和成语，名句如《进学解》中的“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”，成语如“焚膏继晷”、“细大不捐”等。我们都可以联系现实生活创设语境，让学生“用古人的话诉说自己”，做到古为今用。我们也可以借这精彩、鲜活的语言进行思想教育，效果肯定比苦口婆心地劝导好得多。

“保鲜法”很多，教师只要注意合理运用，就一定能使学生在自主合作的形势下将学习文言文的兴趣保持下去，从而以饱满的情绪投入到新的学习之中去。

三、增值法

有了快乐的情感体验，对文言文的兴趣会渐渐浓起来。教师应善于从中捕捉到相对稳定的兴趣点，并不失时机地加以诱导，以此提高文言文的阅读解题能力，这就是“增值法”。教师可引导学生选择一些简易的、生动有趣的寓言、神话、故事作为课外拓宽的材料，以吸引学生的注意力，为了能使学生读懂，应积极倡导学生利用联系语境的方法进行阅读，并提出“不求甚解，但求读懂”的口号，鼓励学生阅读文言文，使他们能体验到成功的喜悦，逐渐把这愉悦的情感转化提升为文言文的阅读能力。2009年全国大联考《鲁悉达传》翻译“不以富贵骄人，雅好词赋，招礼才贤”句中的关键词“雅”的意思，学生能够比较“察纳雅言”，“雅望”，“文长既雅不与时调和”等几个课文句子，雅的几个意项有：正确的、美好的，一向、很，因此句子中“雅”很快就确定为“很”。

“增值法”主要是为了使文言文的课堂教学趋于完美，并将有限的课堂文言文资源延伸到无限的文言文学习中去，因此不能小觑。

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摘 要：近些年，随着社会各界对国学教育的重视，高中语文课堂上，古代散文的教学内容也变得越来越重要了。对于学生而言，古代散文的教育，绝不仅仅是停留在字词的释读上，也不能仅仅以文言文翻译为目的。老师在教学中要重视学生在古代散文学习中的学习感悟，并且对自身的文化素养进行提高。

关键词：高中语文；古代散文；教学策略；文化修养

高中古代散文，并不能用“文言文”这一术语来进行笼统的概括。古代散文具有较为独特的文学属性，在帮助学生掌握一些重点字词的同时，还可以帮助学生建立一定的文化修养。所以，如何帮助学生更加全面地学习古代散文，也是语文素质教育中的一项重要内容。在作者内心情感上，古代散文有着更为强烈的表达，老师在教学中，也要积极地帮助学生，对内容引起情感上的共鸣。

一、创设情境，激发学生学习兴趣

在高中语文教学中，由于古代散文在语言上比较晦涩，在内容上又落后于白话文学。所以，老师在教学中要根据古代散文的教学内容，进行合适的情境创设。另一方面，在情境创设的过程中，也能帮助学生对古代散文中的内容进行趣味化的探讨，可以有效提高老师的教学质量。

例如，在学习《鸿门宴》这篇古代散文的时候，老师不妨根据课文中的内容――“项王、项伯东向坐；亚父南向坐，亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”在教室中进行相关的座次安排，然后让学生扮演相关的人物，根据文章中给出的内容，进行情景剧的表演。像其中的“项庄舞剑意在沛公”“范增数目项王，举所佩玉i以示之者三”等内容，学生都可以进行形象的表演。还有一些存疑的地方，比如说，“哙即带剑拥盾入军门。交戟之卫士欲止不内。樊哙侧其盾以撞，卫士仆地，哙遂入”，这句话讲的是樊哙单人闯营。但是，当时鸿门宴上，项羽仅在帐中的卫士就有几十名，老师不妨让学生根据实际情境进行演练，看看相同情况下，扮演樊哙的学生，能否顺利地冲进大帐。利用情境创设的方法，不仅能激发学生的学习兴趣，同时，还可以帮助学生对文章内容进行相关的探讨。

二、美化意境，帮助学生深化内容

在古代散文的学习中，老师强调的一项内容就是文章中作者所精雕细琢出的文学意境。在教学中，老师也要注意，不能仅仅是让学生对那些句子简单的背诵记忆，还要帮助学生在心理层面上感悟那些内容。通过口语表达以及思想感悟，将书面上的内容，在胸间转化为气象万千的高山流水。意境的美化，可以帮助学生对古代散文建立端正的学习态度，有助于他们对学习内容进行深化。

例如，在学习唐代大文豪王勃的《滕王阁序》时，老师就要着重在字里行间的意境上进行渲染，帮助学生理解作者笔下所倾泻出的江山美景，进而帮助学生完成学习任务。如，其中比较著名的句子“落霞与孤鹜齐飞，秋水共L天一色”，老师可以描述道，“雨后的天空，乌云消散，阳光又重新照耀着大地。阳光映射下的彩霞与野鸭一起飞翔。大雨后的江水显得异常的充盈，远远望去，江水似乎和天空连接在一起。”帮助学生对句子中彰显的色彩对比，动静的结合，有个更为形象化的了解。学生在学习的过程中，老师要多多使用意境描绘的手法来帮助学生深化学习内容。

三、联系背景，拓宽学生文化修养

学习古代散文的一项重要内容，就是对作者的研究，了解他的人物生平、创作风格以及这篇文赋的创作背景。通过这些内容的分析，对于作者想要表达的实际内容，学生能进行更为全面的了解。同时，在进行背景联系的时候，学生还可以对自身的语文推理能力进行锻炼，剖析出作者进行创作的目的，使原本枯燥的学习内容变得形象立体。

例如，在学习宋代大文豪苏轼的《赤壁赋》时，从字句中，感受到的是作者豪放不羁的创作风格，从“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”这句话中，感受到的是作者超然的思想心态。但是，紧接着，学生会发现作者的思想情怀陡然变得落寞，开始对人生的短促进行感慨。在联系作者当时的创作背景，学生就能明白原因何在了。《赤壁赋》写于苏轼一生最为困难的时期之一――被贬谪黄州期间。宋神宗元丰二年，因被诬作诗“谤讪朝廷”，遭御史弹劾，被捕入狱，史称“乌台诗案”。苏轼因写下《湖州谢上表》被扣上诽谤朝廷的罪名，被捕入狱，惨遭折磨。在多方营救后，于当年十二月被释放。所以，这篇文赋中情感的跌宕，也正包含着作者对身世的感慨。通过这样的解读，学生既能对文章中蕴含的思想内容进行更为精准的了解，同时还可以对自己的文化素养进行拓宽。

总的来说，在高中语文的教学中，老师不能忽视古代散文的教学，由于新课改的不断深入，使得这方面的内容也愈来愈重要。老师在教学中，既要实时的结合学生的反馈，同时还要对自己的手法进行不断的创新，改变古代散文教学课堂上那沉闷、严肃的学习气氛，让学生全面地领会古代散文中所蕴含的崇高思想。

参考文献：

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来源莲山

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2016年支教心得体会

转眼间,支教已经过去几天了,回忆起来一切历历在目,宛如昨日,常常安慰自己只是做过一个长长的梦,醒来还会能够再有一次,而且,这一次我准备好了,可惜不是做过的一场梦.

历经一学期的准备,从听讲座、选拔、再到第一次例会、第一次聚餐,然后就是整理行囊、乘车、历经重重到达杨庄、和孩子们度过了完美的七天时光,最后乘上归途的列车,和一切说再见.当时觉得太难度不过的,现在想来却是珍贵而不可挽回的回忆.往事历历在目,已经离开却感觉发生在昨日的惆怅让我难以放下.

这次支教我在大班开设心理健康课.在心理健康课上,我主要教授了礼貌、审美、做朋友、使自己更受欢迎等.心理健康涉及生活方方面面,所以要求课堂氛围轻松自然,多加入交流环节.在教书的过程中,我和孩子们一同成长,有时候懂得放手,把知识教授的某一环节交给孩子,他们讲的或许比老师更为出色.另外就是,孩子们的潜力是无穷的,老师要做的就是善于发现并给予适当的鼓励,尊重每一位孩子的成长和选择.

我在中班开设语文课程.其主要目的是因为学习语文是学习语言的过程,听说读写译都为信息和情感的传达服务,所以把握好课堂重心,把语文学习的过程引导向语言真正的意义上,有利于开导学生的智力开发,重燃对语文学科的学习热情.在该项课程上,我教授了苏轼的《前赤壁赋》,徐志摩的《再别康桥》,郁达夫的《故都的秋》等.在《前赤壁赋》课堂上,分为朗诵、字词解释、翻译、语句扩写四项.因为学习选段,所以课堂任务轻松.在学习字词方面,倡导自由猜测的教学模式,依据字词构成表层翻译,上下文联系联想含义,例如举酒嘱客的嘱的意思,可字面翻译为嘱咐、嘱托,引申为叮嘱、劝你再喝一杯的意思.语言是有灵性的,即使不太知晓具体含义,我们的心中也有模糊的解释.因为我要求孩子们不断地猜测词义,不断地在脑海中构想画面,所以一堂课下来收获颇丰.

最后便是小班的自然课程.我的自然课程是按照一节理论、一节绘画课程的模式进行的.之所以选择在小班开设自然课程,是因为自然孕育人类,学习自然有利于挖掘孩童心中纯真的天性.在教学过程中,先后讲了森林、高山、水域及一堂绘画课.但我认为课堂的难点不在于担心知识点不够充分不够科学导致不能满足孩子们的好奇心.反而在于小朋友上课纪律太差,我要求轻松自由的感受性课堂不能取得如期效果,没有进步就是失败,我认为在小班教学的过程中我是不合格的.

支教,支教,重在一个“教”字.如果支教老师不能把握好课堂,把握好教学,就难以履行好自己的职责,这将是最大的遗憾.在短短的几天教学过程中,我确保自己每一节课之前都有耐心精心的备课过程,要求上课表达轻松自然,基本脱离备课稿,让自己的思想同样在学生和老师两者之间互相转换,保证着课堂的思维跳跃、形式多变,在有限的时间里取得良好的效果.

最后一点我想谈一下有关感受性课堂的一些内容.

感受性课堂是我命名的一类课堂.因为在知识传授的时候重在感受,不在于背诵、抄写等环节.例如语文课堂,前文提起过不硬记“嘱”为敬酒的意思,而是从字面一层层剖析,根据含义联想.这样我们便能知晓来龙去脉、思想也变舒畅.此外,盲人游戏、朗诵读诗、感受交流都是从内心所想出发,重“心”而不重“脑”,想到什么就说什么,我相信人的直觉比大脑开发更有潜力.所以在感受性课堂上我要求孩子们自由大胆:回答问题不用举手、可以不站起来；随时可以和同位说自己想说的内容,重点是说出来自己想说的；课堂上不必板板整整坐着,可以趴着可以做小动作,只要在课堂的重要内容上保持精力集中.这一切规定看似格外荒诞,与传统意义上的课堂要求大为不同,甚至是老师极不负责任的表现,但我可以说这也是正确的方法.

孩子都有叛逆心理.如果管束太严,孩子从内心就会把学校视作牢笼,把老师视为恶人,把学习视为最不应该做的事情.这时候如果懂得放手效果反而更好.作为成年人给孩子足够的空间去实验,去犯错误,他们反而自己从内心便知道哪件事该做,哪件事不该做,孩子自己管理自己是最好的结果.同理,在课堂上给予了孩子过分的自由,也许在初期他们会因为好奇等频频不遵守纪律,但随着时间的增长我们发现又越来越多的孩子比以前更认真、更板正的坐着听课,甚至在老师停下来管其他同学纪律的时候会督促老师:“老师你快讲,你再不讲我就给你们队长告你去了.”这时候老师的心理会在想什么呢？老师的心里是万分欣喜与激动的.轻松自由的课堂氛围保证不了全体学生的平均中上水平,但随着时间的延长我们会发掘出的越来越多会主动学习、乐于学习、学科潜力更为突出的优秀学生.由这批学生带动班集体的发展,无疑是效率最快、成效最大的一条捷径.懂得创新、做事大胆,才是新时期新型人才成长的发展趋势.

支教是我们和孩子们在一起成长的过程,看着孩子们在一点点的成长,我们幸福的笑容里也有自己成熟的点点滴滴.在“教”的过程中付出更大的心血,才是日后最幸福的回忆.

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放给学生自己学习，并不是说文言文知识点不重要，也不是弱化基础知识，而是在处理方法上有所不同。文言文实词、虚词、特殊句式、语法知识等都是需要学生掌握的基础知识，可以采取语法开路的方式，也就是先给学生上一次系统的文言文语法课，在具体课文的学习中，再将系统方法与具体指示相结合，这样容易帮助学生形成一种系统的文言文语法，便于记忆和整合。对于文言文基础知识点，多加练习以便巩固，这样比单纯的讲解效果会好很多。毕竟文言文浩如烟海，老师再强大也不可能一一点到，这就需要学生自己勤学勤练，找到适合自己的一套记忆方法，学习重要的是“熟能生巧”，教师做到“授之以渔”，会让学生受用一生。

二、以点带面，点面结合

教师充分利用起《语文读本》上的文章，在学习课文的同时，向学生介绍与之相关的文章，增强学生的学习兴趣，扩大学生的阅读视野，增加学生的语言积累，更有利于进一步巩固学习内容，以达到学以致用。比如，在学习《鸿门宴》这一课时，教师可以自由扩展楚汉之争的故事，讲解垓下之围、乌江自刎等段落，让学生充分了解刘邦和项羽的性格，加深对课文人物形象的理解与分析。还可以为学生讲解有关主人公耳熟能详的成语，如：破釜沉舟、四面楚歌、霸王别姬等故事，并且布置几个成语让学生课下整理，课上与同学们讨论交流，这样既能扩展学生的眼界，提高学生筛选手机信息的能力，更能增加学生对文言文的学习兴趣。最终达到以课本中的文章为点，以完整的故事为面，点面结合，对故事的来龙去脉有个整体的把握，对人物形象作全面的分析。

三、优化课堂教学形式

高中生面对升学压力，作业繁多，时常给他们安排一场视听盛宴，会收到意想不到的效果。在学习《孔雀东南飞》时，以屠洪纲优美动听的歌曲导入，激发起学生的学习兴趣。在学到《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》时，安排几名同学进行分角色表演，不但能把课文流利的背下来，而且能加入自己的性格元素，真正的体会人物形象，真没想到他们刚刚接触长篇深奥的文言文，竟会如此顺利，这便是优越的课堂模式的魅力所在。在学习《鸿门宴》时，让学生在课堂上再现鸿门宴会的场景。在谈到“项王项伯东向坐；亚父南向坐，亚父者范增也；沛公北向坐；张良西向侍”这一段时，请他们入座。学生不知道该怎么正确入座，这时教师趁机讲解鸿门宴上座位体现出来的地位尊卑，这种教学会比让学生死记硬背过座次好得多。

四、让学生改写文言文

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由于初中与高中文言文教学的侧重点不同，初中要求理解意思即可，高中翻译时要求以直译为主，字字落实。所以高中文言文的学习变得繁重了，学生容易产生厌倦情绪。因此，激发学习文言文的兴趣就显得尤为重要。那么，如何提高中文言文教学效率呢？

一、学习文言文首先要提高学生的阅读兴趣

兴趣是最好的老师，孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生对学习文言文有了兴趣，才能积极主动地学习，更好地掌握文言知识。

1.借助多媒体提高学生的学习兴趣。在课堂上，导入时可以借助多媒体创设情境。比如学习《鸿门宴》时，课前播放一段《鸿门宴》的影视片段，以引起学生的学习兴趣，让学生急不可待地阅读课文，了解故事情节。在学习《赤壁赋》时，配以音乐画面让学生阅读，学生感情时而激昂时而低沉，收到良好的教学效果，在不知不觉中轻松完成了背诵的任务。

2.采取多种形式的诵读方法活跃课堂气氛。古人有“读书百遍，其义自见”之说，反复诵读是学习文言文的主要方法。课上，我采用听读、范读、领读、自由读、男生读、女生读、齐读、比赛读……等方法，在反复的朗读中感受文言文的意趣，理解课文的大意，收到了事半功倍的效果。

3.借助学生的想象分析课文，增强学生记忆，拓展学生的思路，提高他们分析问题的能力。比如《项羽之死》细读思考：细心阅读复述项羽之死的过程，人们对项羽之死各有各的看法，结合课后的诗歌，谈谈你的看法（可以用诗、小小说、议论文、杂文等形式）学生们各尽其长、热情高涨、各抒己见，争得面红耳赤。这样既提高了他们学文言文的兴趣，又提高了他们思考分析问题的能力，还增强了他们的记忆力。

二、文言文的重点在于理解翻译，所以要掌握好文言文翻译的标准、原则和方法

学生之所以对文言文有抵触情绪，大概还是因为古汉语的晦涩难瞳给他们的阅读理解造成了很大的语言障碍。其实我们学习文言文的核心就是“译”，我们想尽千方百计就是为了让学生能够顺利地读懂文言文、翻译文言文。

首先，要掌握好翻译的标准：信、达、雅。所谓信，就是指译文要准确无误，不歪曲、不遗漏、不增减；平时学生翻译时做不到“信”的要求，主要表现在漏译、误译和赘译上。所谓“达”，就是指译文要通顺明白无语病，符合现代汉语的语法和用语习惯，做到字通句畅，不得出现病句。所谓“雅”，就是指译文语句要规范、得体、生动、优美，力求体现原文的语言特色，文笔流畅富有表现力，这是翻译较高层次的要求。

其次，要掌握文言文翻译的基本原则：直译为主，意译为辅。直译，就是严格按照原文的词句进行翻译，有一词一句就直译一词一句（除无实意的虚词外）。意译，是指按照原文的大意灵活变通地进行翻译。意译不拘泥于原文的词句，根据现代汉语的表达习惯可用与原文差异较大的表达方法。由于文言文句式灵活，有时直译会使句子不通顺或表意不明，这时应采用意译，使句子语气顺畅，意思明确。

再次，要W会文言文翻译常用的方法：留、删、补、换、调、变。“留”：保留文言文中的一些基本词汇和专有名词。比如：国号、年号、地名、人名、物名、职称、器皿等，可照录不翻译。“删”：把没有意义或不必译出的衬词、虚词删去。比如“五亩之宅，树之以桑。”这里的“树之”的“之”为衬字，起调整音节的作用，翻译时应该删去。“补”：补出文言文中省略的成分或隐含的成分，如句子中省略的主、谓、宾以及介词等，从而使句意完整。“换”：翻译时应把文言单音词换成现代汉语双音词，将古今异义词换成古代汉语的意思，将通假字换成本字，将活用词换成活用后的词。“调”：按现代汉语的习惯，在对译的基础上，将特殊句式的语序调整过来，使译句畅达。如：沛公安在？自觉调成“沛公在安？”“变”：指根据语境，灵活变通地翻译，特别是碰到古文中的修辞或典故时，更应学会变通地翻译。如：“金城千里”可译为：辽阔的国土，坚固的城池环绕，牢固可靠。

三、用学生喜欢的成语故事，调动他们学习的积极性，让他们轻松愉快地去学习古汉语知识

我国古代很多神话传说、寓言故事含义深刻，富有教育意义，往往被概括为成语。精卫填海、愚公移山、刻舟求剑等；许多著名的历史故事和历史事件，后人把它们凝缩成成语。卧薪尝胆、负荆请罪、四面楚歌、完璧归赵等；我们学习的文言文中也包括好多成语。一鼓作气、劳苦功高、缘木求鱼等……学生非常喜欢这些成语故事，我们鼓励学生准确地翻译这些成语故事，正确理解它的含义，效果更佳。

篇10

先来看一道文言翻译题：

马病肥死，使群臣丧之，欲以棺椁大夫礼葬之。左右争之，以为不可。

其译文是：马患肥胖症而死，让群臣为它治丧，要用内棺外椁的大夫礼制安葬它。左右群臣对此直言规劝，认为不可以。

上题为2005年高考语文全国卷Ⅱ第11题中的第⑴小题。题中“使群臣丧之”的“丧”是动词的为动用法，解释为“为……治丧”。

那么，什么是为动用法呢？简言之，是指动词和宾语之间存在着“为宾语怎样”的关系，这样的动宾关系称作为动关系。其中，表示为动关系的动词叫做为动词，它表示的动作是为宾语而发出的；或者说，宾语是动词所表示动作的目的或对象。例如：“以故其后名之曰褒禅”（《游褒禅山记》）一句中的“名之”就是为动结构。其中，“名”这个动作是为它的宾语“之（即褒禅）”而发的，而宾语“之”乃是动词“名”的对象。

为动结构有固定的翻译方法，其方法是：“为（给、替、对）+宾语+动词”。如上述例句：“名之曰褒禅”可译为“给它取名叫褒禅”。用这种方法对为动结构进行翻译，准确、通顺、简洁，学生掌握这种方法很有必要。

为动结构中的为动词大多是不及物动词，也可以是活用为动词的名词和形容词，也有极少数的及物动词。

一﹑不及物动词的为动用法

动词后所接的宾语，可以是动词所表示的动作行为的目的、原因或对象。如：

1.表目的：

君子死知己。（陶渊明《咏荆柯》）——君子为知己而死。

2.表原因：

哀吾生之须臾，羡长江之无穷。（苏轼《赤壁赋》）——为我一生的短暂而哀叹，羡慕长江的无穷无尽。

3.表对象：

①等死，死国可乎？（司马迁《陈涉世家》）——同样是死，为国家大事而死，可以吗？

②既泣之三日，乃誓疗之。（龚自珍《病梅馆记》）——已经为病梅而哭泣了三天，就发誓要疗救它们。

二﹑名词的为动用法

名词活用为为动词后所接的宾语，一般是动词所表示的动作行为的对象。如：

1.名余曰正则兮，字余曰灵均。（屈原《离骚》）——为我取名叫正则，为我取字叫灵均。

2.膏吾车兮秣吾马。（韩愈《送李愿归盘谷序》）——给我的车涂上膏油，给我的马喂上草料。

三﹑形容词的为动用法

形容词活用为为动词，表示主语为了（由于、对于）宾语才具备了形容词的性质或状态。如：

稷勤百谷而山死（《国语·鲁语》）——后稷为播种百谷而勤劳不息，最后累死在山路上。

四﹑及物动词的为动用法

及物动词为动的情况比较特殊。因为这种为动结构必须是“双宾式”，即一个动词带有两个宾语。近宾语表示动作行为涉及的对象，远宾语表示动作行为的目的。这种“双宾式”为动结构的翻译方法是：“为（给）+近宾+动词+远宾”。如：

1.天生民而立之君（《左传襄公十四年》）——天造就了百姓并且给他们设立君王。（“立”带有“之”“君”两个宾语）

2.不忍为之下（司马迁《廉颇蔺相如列传》）——不甘心给他做下属。（“为”带有“之”“下”两个宾语）

值得提出的是，在这种“双宾式”为动结构中，以“为之”这种结构最常见，除了上面提到的例句，其他如：“赤也为之小，孰能为之大”（《子路曾皙冉有公西华侍坐》）， “有司业博士为之师”（《送东阳马生序》）等等。

五﹑一些成语为动用法