文史论文范文

导语：如何才能写好一篇文史论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】经史、文史、史学、魏晋南北朝

较之汉代,魏晋南北朝时期史学有了长足的发展,不论是史学著作的种类还是数量都大大增加了。《隋书·经籍志》史部所列史书共计十三类,即正史、古史、杂史、霸史、起居注、旧事、职官、仪注、刑法、杂传、地理、谱系、簿录。其中,每一门类除开头一种或少数几种为三国以前著述外,几乎全部都是魏晋南北朝时期的著作。[1]史学的发展不是孤立的,它与同一时期的经学、文学都有着密切的关系。本文以下将围绕着经史之学与文史之学这两条线索展开讨论,以期把握史学发展的脉络。

（一）

这一时期史学发展的最大特点莫过于史学学科的独立了。班固在《汉书·艺文志》中,依据西汉末刘向、刘歆父子的《七略》,把《国语》、《世本》、《战国策》、《太史公书》等史书都附于《春秋》经之下,史学没有独立的地位。但是到晋代,情况发生了变化,西晋荀勗作《中经新簿》,分书籍为四部,史学著作为独立的一类,属丙部,东晋李充又改定次序,将其置于乙部。《隋书·经籍志》不用乙部之说而谓之史部,实质并无变化。

史学著作在图书分类上的变动不是没有原因的。梁代阮孝绪编制《七录》,其一为经典录,其二为记传录。他解释说:"刘氏之世,史书甚寡,附见《春秋》,诚得其例。今众家纪传倍于经典,犹从此志,实为蘩芜"。[2]阮氏所说有一定的道理,从汉末至梁代,史籍数量确实大增,别开一类,势在必行。但是在西晋,新的史著并不是很多,恐怕还不能这样解释。

考诸史实,经与史的区分在目录分类以外也有反映。《三国志》卷42《尹默传》：

益部多贵今文而不崇章句。默知其不博，乃远游荆州，从司马德操、宋仲子等受古学,皆通诸经史,又专精于《左氏春秋》。

据陈寿所说,汉末荆州的学校不仅教授经学,而且也教授史学。对此,我们找不到旁证,姑置不论。但"通诸经史"一语,至少表明在陈寿生活的西晋时期,人们心目中经与史是明明有别的。《文选》卷49干宝《晋纪》总论李善注引王隐《晋书》称:"王衍不治经史,唯以庄老虚谈惑众。"王隐是两晋之际的人,他也用了"经史"一词,可见陈寿用语不是出自个人的习惯。"经史"在唐修《晋书》中是经常可以见到的,如卢钦"笃志经史",邵续"博览经史",王珣"经史明彻"等等。[3]参诸上述晋人用语,这些记载应该是可信的。经史双修实际上汉代就有,《后汉书》卷64《卢植传》载,卢植少从大儒马融受古文经学,后在东观"校中书五经纪传,补续《汉记》。"我们自然可以说他是"通诸经史",可是当时人并不这样说。有经史之实而无经史之名,这说明在东汉人的观念中经与史的区别尚不明确。[4]西晋人开始频频使用"经史"一词,意味着经与史发生了分离。

西晋以后,经与史的区分在教育上也有明确体现。《晋书》卷88《刘殷传》:

刘殷字长盛,新兴人也。……弱冠,博通经史,……有子七人,五子各授一经,一子授《太史公》,一子授《汉书》,一门之内,七业俱兴。《晋书》卷105《石勒载记》下:

署从事中郎裴宪、参军傅畅、杜嘏并领经学祭酒,参军续咸、庾景为律学祭酒,任播、崔濬为史学祭酒。

《宋书》卷93《雷次宗传》:

元嘉十五年,征次宗至京师,开馆于鸡笼山,聚徒教授,置生百余人。会稽朱膺之、颍川庾蔚之并以儒学,监总诸生。时国子学未立,上留心艺术,使丹阳尹何尚之立玄学,太子率更令何承天立史学,司徒参军谢元立文学,凡四学并建。

不论是在官学中或是在私学中,史学都是一个独立的门类,由此可见,自晋以后人们对经学与史学的区别是有清楚认识的。荀勗、李充在书籍目录上把史书从经书中分离出来正是在这样的背景下发生的。阮孝绪生活在梁代,他没有考虑目录以外的上述历史变化,而仅仅从史书数量的增加来解释目录分类的改变,似乎还是未达一间。

"经史"一词的出现、目录分类的变化、教育中史学科目与经学科目的分别设置都反映了一个共同的事实,那就是,史学确实独立了。史学摆脱经学而独立表明人们对经、史的认识有了变化。在这方面,东汉的王充可谓思想上的先行者。《论衡·谢短篇》:

夫儒生之业,五经也。南面为师,旦夕讲授章句,滑习义理,究备于五经,可也。五经之后,秦汉之事,不能知者,短也。夫知古不知今,谓之陆沉,然则儒生,所谓陆沉者也。五经之前,至于天地始开,帝王初立者,主名为谁,儒生又不知也。夫知今不知古,谓之盲瞽。五经比于上古,犹为今也。徒能说经,不晓上古,然则儒生,所谓盲瞽者也。

王充责难儒生只懂五经而不了解古今历史,这当然是对史学的强调。不过,更为引人注目的是他的叙述方式,他把历史分为"五经之前"与"五经之后",言外之意,"五经"只是这之间的一段历史的记载而已,儒生所了解的历史仅至于此。这实际上已是视经为史了。所以,他又说:"儒者不见汉书,谓汉劣不若,使汉有弘文之人经传汉事,则《尚书》、《春秋》也。"经亦史,史亦经,这种大胆的思想使我们在经学泛滥的时代看到了史学振兴的可能。余英时先生称王充为"晚汉思想界之陈涉",[5]其比喻极为恰当。王充的思想在他生活的年代没有得到积极回应,但是,从汉魏之际开始,可以明显感到人们对历史的兴趣是越来越浓厚了。《三国志》卷41《张裔传》称蜀郡张裔"博涉《史》、《汉》",卷42《孟光传》称河南孟光"锐意三史",卷64《孙峻传》注引《吴书》称会稽留赞"好读兵书及三史"。[6]吴末,右国史华覈上疏道:"汉时司马迁、班固,咸命世大才,所撰精妙,与六经俱传。"[7]《世说新语·言语篇》载,"张茂先论《史》《汉》,靡靡可听"人们何以对史书如此感兴趣？《三国志》卷54《吕蒙传》注引《江表传》:

初,权谓蒙及蒋钦曰:"卿今並当塗掌事,宜学问以自开益。"蒙曰:"在军中常苦多务,恐不容复读书。"权曰:"孤岂欲卿治经为博士邪？但当令涉猎见往事耳。卿言多务孰若孤,孤少时历《诗》、《书》、《礼记》、《左传》、《国语》,惟不读《易》。至统事以来,省三史、诸家兵书,自以为大有所益。如卿二人,意性朗悟,学必得之,宁当不为乎？宜急读《孙子》、《六韬》、《左传》、《国语》及三史。"

《三国志》卷59《孙登传》:

权欲登读《汉书》,习知近代之事,以张昭有师法,重烦劳之,乃令(张)休从昭受读,还以授登。

孙权要吕蒙等"涉猎见往?quot;,"急读"史书、兵书,以为"大有所益",又让孙登读《汉书》"习知近代之事",这些建议都与现实有关。当时的社会正处于剧烈变动之中,经学作为意识形态,因其繁琐、迷信、荒诞已经丧失生命力。孙权说"孤岂欲卿治经为博士邪？"正反映了经学的无用。在思想迷失了方向的时候,从历史中,尤其是从近代历史中总结得失成败的经验教训就成了当务之急。诸葛亮在《出师表》中说:"亲贤臣,远小人,此先汉所以兴隆也;亲小人,远贤臣,此后汉所以倾颓也。先帝在时,每与臣论此事,未尝不叹息痛恨于桓、灵也。"[8]这也是在总结近代历史的经验教训。《隋书·经籍志》载,诸葛亮著有《论前汉事》一卷,大约都是此类内容。

关于史学与经学此消彼长的关系,我们还可以从西汉的历史中得到应证。西汉之初,面对秦的骤亡,人们也在总结历史经验教训,陆贾著《楚汉春秋》,贾谊写《过秦论》,以后又有司马迁的《史记》,但是并没有因此出现一个史学的,原因在于经学兴起了。在汉儒眼中,经学是无所不能的,对于历史的演进,经学已经给出了答案,对于社会生活中的具体问题,汉儒也每每以经义断事,赵翼说:"汉初法制未备,每有大事,朝臣得援经义,以折衷是非"。[9]在这种情况下,自然没有史学的地位。《汉书·艺文志》将《史记》等史书附于《春秋》经下,在今人看来是贬低了史学,如果就当时而论,倒不如说是抬高了史学。比较两汉,经史关系一目了然,经学盛则史学衰,经学衰则史学盛,经与史之演变轨迹大致如此。

魏晋以后史学脱离了经学而独立,这是一个重要的变化,不过,我们不得不注意另一方面,这就是,经学对史学也还有很大的影响。这首先表现在史书语言的使用上。《三国志》卷1《武帝纪》载曹操语曰:

夫刘备,人杰也,今不击,必为后患。

注引孙盛《魏氏春秋》云:

刘备,人杰也,将生忧寡人。

裴松之就孙盛改易文字评论道:

凡孙盛制书,多用《左氏》以易旧文,如此者非一。嗟乎,后之学者将何取信哉？且魏武方以天下励志,而用夫差分死之言,尤非其类。

当时采用类似的文字处理方式者不止孙盛一人。刘知几在《史通·模拟篇》中列举了这方面的大量例证。比如:"谯周撰《古史考》,思欲摈抑马《记》,师仿孔《经》。其书李斯之弃市也,乃云''''秦杀其大夫李斯。''''夫以诸侯之大夫名天子之丞相,以此而拟《春秋》,所谓貌同而心异也。"又如"干宝撰《晋纪》,至天子之葬,必云''''葬我某皇帝''''。时无二君,何我之有？以此而拟《春秋》,又所谓貌同而心异也。"又如"《公羊传》屡云''''何以书？记某事也。''''此则先引《经》语,而继以释辞,势使之然,非史体也。如吴均《齐春秋》,每书灾变,亦曰:''''何以书？记异也。''''夫事无他议,言从己出,辄自问而自答者,岂是叙事之理者邪？以此而拟《公羊》,又所谓貌同而心异也。"刘知几对貌同心异的模拟极为反感,但对得其神似的模拟却也不反对:"如《左传》上言芈斟,则下曰叔牂;前称子产,则次见国侨,其类是也。至裴子野《宋略》亦然。何者？上书桓玄,则下云敬道;后叙殷铁,则先著景仁。以此而拟《左氏》,又所谓貌异而心同也。"除去对经传的模拟外,篇中还举出了对《史》、《汉》的模拟,如令狐德棻《周书》模拟《汉书》。最后,刘知几概括说:"大抵作者,自魏已前,多效三史,从晋?呀?喜学五经。"他的概括是不准确的,对三史的模拟文中只举出了《周书》一例,而其作者令狐德棻是唐人,与"自魏已前"之说自相矛盾;历史著作对经传的模拟也不是"从晋已降"才出现的。这个问题,我们在后面还要讨论。

经学对史学的影响除语言之外,还表现在史书的名称与体裁上。这一时期,史书书名常常模仿经书,如袁晔著《献帝春秋》,孔衍著《魏尚书》、《汉魏春秋》,孙盛著《魏氏春秋》,习凿齿著《汉晋春秋》,王琰著《宋春秋》,吴均著《齐春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚书》外,这些以"春秋"命名的史书均属编年体,显然是对《春秋》经的模仿,至于《魏尚书》,大约是对《尚书》的模仿,模仿《春秋》远多于模仿《尚书》,这或许是因为《春秋》原本就是史书,而《尚书》为古代文献汇编,体裁不适宜模仿。除以春秋为名者外,如上引刘知几所提到的干宝《晋纪》、裴子野《宋略》等也均属编年体。语言模拟现象基本上都是出自这些编年体史书。史学著作在语言、体裁、名称上都模拟经书,经学对史学的影响不可谓不深。

对于这一时期《春秋》体史书的大量出现,《隋书·经籍志》解释道:

自史官放绝,作者相承,皆以班、马为准。起汉献帝,雅好典籍,以班固《汉书》文繁难省,命颍川荀悦作《春秋左传》之体,为《汉纪》三十篇。言约而事详,辩论多美,大行于世。至晋太康元年,汲郡人发魏襄王冢,得古竹简书,字皆科斗,……盖魏国之史记也。其著书皆编年相次,文意大似《春秋经》。诸所记事,多与《春秋》、《左氏》扶同。学者因之,以为《春秋》则古史记之正法,有所著述,多依《春秋》之体。

按此,模拟《春秋左传》的编年体史书起自汉末的荀悦,不过,《隋志》的作者似乎比较强调西晋竹书出土以后所带来的影响。这与刘知几所说史书在文字上"从晋已降,喜学五经"不谋而合。经学在汉代盛于晋代,何以模拟之作从晋代始？这是须要加以解释的。

如果不局限于《春秋》体裁,而是从更广泛的意义上来理解模拟,则模拟还可以推得更早。《续汉书·百官志》:

故新汲令王隆作《小学汉官篇》。案:胡广注隆此篇,其论之注曰:"前安帝时,越骑校尉刘千秋校书东观,好事者樊长孙与书曰:''''汉家礼仪,叔孙通等所草创,皆随律令在理官,藏于几阁,无记录者,久令二代之业,闇而不彰。诚宜撰次,依拟《周礼》,定位分职,各有条序,令人无愚智,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已！''''刘君甚然其言,与邑子通人郎中张子平参议未定,而刘君迁为宗正、卫尉,平子为尚书郎、太史令,各务其职,未暇恤也。至顺帝时,平子为侍中,典校书,方作《周官解说》,乃欲以渐次述汉事,会复迁河间相,遂莫能立也。述作之功,独不易矣。既感斯言,顾见故新汲令王文山小学为《汉官篇》,略道公卿内外之职,旁及四夷,博物条畅,多所发明,足以知旧制仪品。盖法有成易,而道有因革,是以聊集所宜,为作诂解,各随其下,缀续后事,令世施行,庶明阙旨,广前后愤盈之念,增助来哲多闻之览焉。"[10]

胡广曾作《汉官解诂》,此段议论,是就此作的说明。文中提到"刘千秋",王先谦《后汉书集解》引惠栋说:"刘千秋即刘珍也。《文苑传》云珍字秋孙,疑《传》误。……珍与子平(即张衡)皆南阳人,故云邑子。"检索《文苑传》所载刘珍事迹,知惠栋说不误。胡广此段叙述十分重要,它说明有意模拟《周礼》撰述汉制已在东汉人的自觉意识之中。由此可以推论,东汉出现的《汉官》、《汉官仪》一类书名正是由模拟《周官》而来。这与前述晋代众多的模拟《春秋》之作并无区别。因此,应该说,模拟是从东汉开始的。

此外,在史书的注释与传授方面,我们也可以看到模拟的痕迹。自东汉后期开始,对史书的注释渐多,如延笃有《史记音义》,胡广有《汉书解诂》,蔡邕有《汉书音义》,服虔有《汉书音训》,应劭有《汉书集解音义》。周一良先生说:"这些音义注解,大约与汉儒解经相同,多重在训诂名物方面。"[11]应该说,这也是一种模拟,是注释方法上的模拟。前引《孙登传》中称张昭读《汉书》"有师法",《隋书·经籍志》称:"唯《史记》、《汉书》师法相传,并有解释。"我们知道,汉儒读经最重师法相传,而读史居然也要有师法,这又是在传授方法上对经学的模拟。

由此可知,模拟之风并非始自晋代,从东汉起,在史书的名称、体例、注释、传授诸方面均已有模拟出现,在这个阶段,因为还没有形成著史的风气,所以西晋以后的那种在语言、体裁、书名上全面模拟经传的众多史书自然难以见到。

东汉以来,经学有今、古文之分,仔细分析这一时期的经史关系,可以看到,对史学的影响似乎更多地来自于古文经学。我们知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文经,因此,严格地说,《汉官解诂》、《汉纪》一类书只是对古文经的模拟。史书的音义注解,其实也只是对古文经的模拟,因为今文家只讲微言大义,并不重训诂名物,重视训诂名物乃是古文家的特点。注释《史》、《汉》的学者如服虔、延笃等,本人都是古文学家,他们以注释经书的方法来注释史书是完全可以理解的。

关于史学与古文经学的关系,我们还可以通过分析《东观汉记》的作者来进一步探讨。《东观汉记》的修撰是从东汉明帝时开始的,一直持续到献帝时,参与者较多。《四库提要》主要根据刘知几《史通》并参诸《后汉书》,列出的作者有:班固、陈宗、尹敏、孟异、刘珍、李尤、刘騊马余、伏无忌、黄景、边韶、崔寔、朱穆、曹寿、延笃、马日磾、蔡邕、杨彪、卢植、韩说、刘洪。这个名单并不完备。余嘉锡广为搜求,又补充刘复、贾逵、马严、杜抚、刘毅、王逸、邓嗣、张华数人。[12]以上作者中,可以肯定是古文经学家的人相当多。《后汉书》卷64《卢植传》载植上书称:

臣从通儒故南郡太守马融受古学。……古文科斗,近于为实,而厌抑流俗,降在小学。中兴以来,通儒达士班固、贾逵、郑兴父子,并敦悦之。今《毛诗》、《左氏》、《周礼》各有传记,其与《春秋》相表里,宜置博士,为立学官,以助后来,以广圣意。

《后汉书》卷24《马援传附马严传》:

从平原杨太伯讲学,专心坟典,能通《春秋左氏》,因览百家群言。

注引《东观记》曰:

从司徒祭酒陈元受《春秋左氏》。

《后汉书》卷79上《尹敏传》:

少为诸生,初习《欧阳尚书》,后受《古文》,兼善《毛诗》、《谷梁》、《左氏春秋》。

《后汉书》卷64《延笃传》:

少从颍川唐溪典受《左氏传》,……又从马融受业,博通经传及百家之言。

以上诸人都是古文学家。还有一些人,史传中未明言所属经学派别,但是可以从旁考证。如马日磾,《三国志》卷6《袁术传》注引《三辅决录》曰:"日磾字翁叔,马融之族子。少传融业,以才学进。"按马融为古文大家,日磾传融业,自然也是古文一派。又如蔡邕,实际上也应是古文家。从《月令问答》中可以看出他的经学倾向:

问者曰:"子说《月令》,多类《周官》、《左氏》。假无《周官》、《左氏传》,《月令》为无说乎？"曰:"夫根柢植则枝叶必相从也。《月令》与《周官》并为时王政令之记。异文而同体,官名百职,皆《周官》解。《月令》甲子,沈子所谓似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒、祝融之属,《左传》造义立说,生名者同,是以用之。"……问者曰:"令曰:七驺咸驾。今曰六驺,何也？"曰:"本官职者,莫正于《周官》。《周官》天子马六种。六种别有驺,故知六驺。《左氏传》:''''晋程郑为乘马御,六驺属焉。''''无言七者,知当为六也。"

《隋书·经籍志》载蔡邕著《月令章句》十二卷,严可均《全后汉文》卷80以为《月令问答》即出自《月令章句》。蔡邕说《月令》,多类《周官》、《左氏》,由此可知,他确实属古文家。

东观作者中,可以明确为今文家的只有杜抚、伏无忌、杨彪、。杜抚,"受业于薛汉,定《韩诗章句》"。[13]杨彪系杨震之后,"少传家学。"[14]杨氏家族世世传习欧阳《尚书》。伏无忌为伏湛之后,"亦传家学"[15]伏氏所传为韩《诗》。杜、杨、伏三家所传均属今文经。虽然如此,我们认为这些今文学家及其他学术不明的作者很可能也通古文经学。《通典》卷26职官8:

汉之兰台及后汉东观,皆藏书之室,亦著述之所。多当时文学之士,使讐校于其中,故有校书之职。后于兰台置令史十八人,又选他官入东观,皆令典校秘书,或撰述传记。

东汉皇家图书,章、和以前在兰台,章、和以后移至南宫东观。按杜佑所说,兰台令史及以他官入东观者除撰述传记外,还有典校书籍的任务。考诸史传,知杜佑此说不误。如贾逵:"拜为郎,与班固并校秘书,应对左右。"班固:"召诣校书部,除兰台令史,与前睢阳令陈宗、长陵令尹敏、司隶从事孟异共撰成《世祖本纪》。迁为郎,典校秘书。固又撰功臣、平林、新市、公孙述事,作列传、载记二十八篇。"刘珍:"永初中,为谒者仆射。邓太后诏使与校书刘騊马余、马融及五经博士校定东观五经、诸子传记、百家艺术,整齐脱误,是正文字。永宁元年,太后又诏珍与陶马余作建武已来名臣传。"王逸:"元初中,举上计吏,为校书郎。"崔寔:"迁大将军冀司马,与边韶、延笃等著作东观。……复与诸儒博士共杂定五经。"卢植:"复征拜议郎,与谏议大夫马日磾、议郎蔡邕、杨彪、韩说等并在东观,校中书五经纪传,补续《汉记》。"[16]按校书,即是所谓"整齐脱误,是正文字"。《通典》卷22职官4引《汉官仪》称:"能通《仓颉》、《史籀篇》补兰台令史"。兰台令史必须通小学,这是因为令史有"是正文字"的任务。图书移至东观后,这种要求应?靡廊淮嬖凇！端滴慕庾帧沸蛟匦沓迳涎?"慎前以诏书校东观"。许慎也曾入东观校书,这应该是因为他精通小学的缘故。兰台、东观校书者通小学,这为我们探寻其经学背景提供了路径。王国维曾发现,两汉小学与古文经学存在着密切的联系。他说:"观两汉小学家皆出古学家中,盖可识矣。原古学家之所以兼小学家者,当缘所传经本多用古文,其解经须得小学之助,其异字亦足供小学之资,故小学家多出其中。"[17]按此,小学家皆出古学家中,而于兰台、东观校书者又必须通小学,是知兼校书、撰史于一任的东观诸文士必定通晓古文经学。

东观作者还有一个特点,即不少人好为文章。如班固"能属文诵诗赋",刘珍"著诔、颂、连珠凡七篇。"李尤"少以文章显,和帝时,侍中贾逵荐尤有相如、扬雄之风,召诣东观,受诏作赋,拜兰台令史。"刘毅"少有文辩称,元初元年,上《汉德论》并《宪论》十二篇。时刘珍、邓耽、尹兑、马融共上书称其美。"边韶"以文章知名……著诗、颂、碑、铭、书、策凡十五篇?quot;刘复"好学,能文章。"延笃"能著文章,有名京师。"蔡邕所著诗赋等"凡百四篇"[18]据《隋书·经籍志》载,东观学者中,班固、贾逵、刘騊駼、刘珍、李尤、王逸、边韶、延笃、崔寔、卢植、蔡邕等皆有文集传世。文章与小学一样,也与古文经学存在着密切的联系。如桓谭即是"能文章,尤好古学"。[19]何休《春秋公羊传》序为此提供了最确切的证据:

传《春秋》者非一,本据乱而作,其中多非常异义可怪之论,说者疑惑,至有倍经任意反传违戾者,其势虽问不得不广,是以讲诵师言至于百万犹有不解,时加酿嘲辞。援引他经失其句读,以无为有,甚可闵笑者,不可胜记也。是以治古学、贵文章者,谓之俗儒。至使贾逵缘隙,奋笔以为《公羊》可夺,《左氏》可兴。"

何休为今文学家,他将"治古学"与"贵文章"者视为一体。由此反推,上述以文章著名的东观学者应属古文学家。

东观撰史者通小学、能文章,这都是与古文经学联系在一起的,而反之东汉一流的今文学家如范升、桓荣、欧阳歙、何休等人完全不具备这些学术特徵。由此可知,史学确实是与古文经学联系在一起的。

古文经学与史学能够联系起来,是由其本身的特点决定的。古文经学反对微言大义,强调对事实的考订、补充,这与史学本来就是相通的,也可以说,古文家对古文经的研究本来就是一种初步的历史研究。二者所不同的是,古文经学只研究经书所限定的时代范围内的历史,而史学的研究则要延伸到当代。由考订古代历史到撰写当代历史,其间只差一步,我们看到,东观作者终于迈出了这合乎逻辑的一步。

在描述经史分离的进程时,前文曾着意指出,经学的衰落是史学兴起的原因。至此,我们可以更准确地说,所谓经学的衰落,主要是指作为意识形态的今文经学而言,就古文经学而言,东汉时期,它不仅没有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文经学的繁荣才为史学的发展打下了基础。因此,就经史关系而论,今文经学的衰落与古文经学的发达这两个因素加在一起才共同构成史学发展的前提。

前文还曾指出,"经史"一词的出现意味着经史的分离,至此,还要补充的是,"经史"一词的出现也同样意味着经史仍有密切的关系,史学对经学、尤其是对古文经学的模拟正可说明此点。

总之,史学虽然从经学中独立了出来,但这一转变过程不可能脱离原有的学术基础,这个基础就是经学。史学对经学的模拟,正是史学刚刚脱离经学后不可避免的特徵。

(二)

荀悦在《汉纪》卷1《高祖纪》中说:"夫立典有五志焉:一曰达道义,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勋,五曰表贤能。"他所说的著史的目的在政治方面,除此之外,自司马迁以来,著史者往往还另有目的。司马迁在报任安书中说自己写《史记》是"鄙没世而文采不表于后也。"[20]这一点在魏晋以后得到了继承。《晋书》卷82《王隐传》:

建兴中,过江,丞相军谘祭酒涿郡祖纳雅相知重。纳好博弈,每谏止之。纳曰:"聊用忘忧耳。"隐曰:"盖古人遭时,则以功达其道;不遇,则以言达其才,故否泰不穷也。当今晋未有书,天下大乱,旧事荡灭,非凡才所能立。君少长五都,游宦四方,华夷成败皆在耳目,何不述而裁之！应仲远作《风俗通》,崔子真作《政论》,蔡伯喈作《劝学篇》,史游作《急就章》,犹行于世,便为没而不朽。当其同时,人岂少哉？而了无闻,皆由无所述作也。故君子疾没世而无闻,《易》称自强不息,况国史明乎得失之跡,何必博奕而后忘忧哉！"

这段话的中心思想是强调著史以求"没而不朽"。在王隐看来,这是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。这种认识并不仅仅是王隐个人的看法。陆机撰《吴书》,陆云致陆机信中称之为"大业"、"此真不朽事"。[21]一直到南朝,还可以找到类似的说法。《南史》卷33《徐广传》:

时有高平郗绍亦作《晋中兴书》,数以示何法盛。法盛有意图之,谓绍曰:"卿名位贵达,不复俟此延誉。我寒士,无闻于时,如袁宏、干宝之徒,赖有著述,流声于后。宜以为惠。"绍不与。

"流声于后"与"没而不朽"为同义语。追根寻源,此说实来自曹丕。曹丕在《典论·论文》中说:

盖文章,经国之大业,不朽之盛事。年寿有时而尽,荣乐止乎其身,二者必至之常期,未若文章之无穷。是以古之作者,寄身于翰墨,见意于篇籍,不假良史之辞,不託飞驰之势,而声名自传于后。

曹丕极重文章,但这里所谓"文章"却并不能仅仅理解为文学作品。刘邵在《人物志·流业篇》中说:

盖人流之业十有二焉:有清节家,有法家,有术家,有国体,有器能,有臧否,有伎俩,有智意,有文章,有儒学,有口辩,有雄杰。

那么,什么是"文章"呢？他的解释是:"能属文著述,是谓文章,司马迁、班固是也。"在文末总结处他又扼要地说:"文章之材,国史之任也。"刘邵只把"文章"与"国史"相联系,似乎过窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述东观撰史者多擅长文章已经暗示出了二者的联系。刘勰的看法也是如此,他在《文心雕龙》中将文体分为"明诗"、"乐府"、"诠赋"等二十类,其中第十一类即是"史传"可见,在当时人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰写历史著作当然也可以达到这个目的。在这样的认识下,魏晋以后,文学家著史蔚然成风。如西晋陆机著《晋纪》,东晋袁宏著《后汉纪》、南朝范晔著《后汉书》,谢灵运著《晋书》,沈约著《晋书》、《宋书》,萧子显著《晋史草》、《南齐书》等都是如此。《隋书·经籍志》说当时的情形是:"一代之史,至数十家"。文士纷纷著史以求不朽,自然导致史书数量大增。北朝人对此似乎不能理解,李彪说:

近僭晋之世有佐郎王隐,为著作虞预所毁,亡官在家,昼则樵薪供爨,夜则观文属缀,集成《晋书》,存一代之事,司马绍敕尚书唯给笔札而已。国之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,时也。"[22]

北朝文史均不发达,李彪因为不明白"国之大籍,成于私家",是与著史以求不朽的风气有关,所以将其简单地归结为"史官之不遇"。

将史纳入文的范畴及由此产生的文人著史的风气给史学著作以很大的影响。这一时期的著史者往往把较多的注意力置于文字一端。袁山松说:

书之为难也有五:繁而不整,一难也;俗而不典,二难也;书不实录,三难也;赏罚不中,四难也;文不胜质,五难也。"[23]

周一良先生对此评论说:"五条之中,三条都是关于文字表达方面。据本传,袁山松博学有文章,善音乐,是一个才士。他的修史标准特别着重文字,也就可以理解。"[24]《三国志》卷53《薛综传附薛莹传》载华覈上疏推荐薛莹任史职:

……涉学既博,文章尤妙,同寮之中,莹为冠首。今者见吏,虽多经学,记述之才,如莹者少。

薛莹"文章尤妙",有"记述之才",所以应该担当史职。这与刘邵的观点是完全一致的。范晔自称所作《后汉书》"《循吏》以下及《六夷》诸序论,笔势纵放,实天下之奇作。其中合者,往往不减《过秦》篇","赞自是吾文之杰思,殆无一字空设,奇变不穷,同合异体,乃自不知所以称之。此书行,故应有赏音者。"[25]刘知几对这种文风深表不满:《史通·叙事篇》:

自兹(班马)已降,史道陵夷,作者芜音累句,云蒸泉涌。其为文也,大抵编字不只,捶句皆双,修短取均,奇偶相配。故应以一言蔽之者,辄足为二言;应以三句成文者,必分为四句。弥漫重沓,不知所裁。

同篇又云:

昔夫子有云:"文胜质则史。"故知史之为务,必藉于文。自五经已降,三史而往,以文叙事,可得言焉,而今之所作,有异于是。其立言也,或虚加练饰,轻事雕彩;或体兼赋颂,词类俳优。文非文,史非史,譬夫龟兹造室,杂以汉仪,而刻鹄不成,反类于鹜者也。"

《序例篇》云:

孔安国有云:序者,所以叙作者之意也。……爰洎范晔,始革其流,遗弃史才,矜衔文彩。后来所作,他皆若斯。如是迁、固之道忽诸,微婉之风替矣。

文学对史学的影响如此之大,这使得脱离了经学的史学并未获得完全的独立,史学若要进一步发展,还必须划清与文学的界限。

关于文风改变的时间,刘知几在以上三段中,时而泛泛说在班马以后,时而又强调"三史而往"与"今之所作"不同,只有第三段才明确提出始自范晔。按此,文对于史的影响是日甚一日。但不能不注意到,也正是从范晔生活的南朝开始,文与史开始了分离的过程。以下由"文史"一词的使用开始讨论。《宋书》卷58《王惠传》:

陈郡谢瞻才辩有风气,尝与兄弟群从造惠,谈论锋起,文史间发。

《南齐书》卷33《王僧虔传》:

僧虔好文史,解音律。

《梁书》卷25《周捨传》载普通六年诏书称:

周捨"义该玄儒,博穷文史"。

《陈书》卷34《岑之敬传》:

之敬始以经业进,而博涉文史,雅有词笔,不为醇儒。

《魏书》卷45《韦阆传》:

长子荣绪,字子光,颇涉文史。

《颜氏家训·涉务篇》:

国之用材,大较不过六事:一则朝廷之臣,取其鉴达治体,经纶博雅;二则文史之臣,取其著述,不忘前古;……

"文史"一说,西汉就有,司马迁说"文史星历,近乎卜巫之间",[26]东方朔说"年十三学书,三冬文史足用",[27]其含义是指文书记事而言,与文学、史学无涉。唐修《晋书》中也有文史一说。《晋书》卷62《祖逖传附祖纳传》:

纳既闲居,但清谈、披阅文史而已。

同书卷69《刘隗传》:

隗雅习文史,善求人主意,帝深器遇之。

同书卷90《吴隐之传》:

隐之美姿容,善谈论,博涉文史,以儒雅标明。

按此描述方式,似乎晋代已有文学、史学意义上的"文史"之说。这些记载可能不准确。《世说新语·德行篇》注引王隐《晋书》:

"祖纳……最治行操,能清言。"

《太平御览》卷249引虞预《晋书》:

"刘隗……学涉有具,为秘书郎。"

《艺文类聚》卷50引王隐《晋书》中有吴隐之任广州刺史事迹,未涉学业如何。王隐、虞预为晋人,在他们的描述中未见文史一词。唐修《晋书》是以南朝臧荣绪《晋书》为蓝本,《文选》卷4《三都赋序一首》李善注引臧荣绪《晋书》曰:"左思字太冲,少博览文史,欲作《三都赋》。"唐修《晋书》所谓"文史"云云,有可能是由臧氏而来。

不管怎样,文史一词被频繁使用是从南北朝开始的,这与晋代使用的经史一词相似,也具有双重含义,既意味着文与史的分离,也意味着文与史还有着紧密的联系。不过,从发展趋势来看,分离是主要的方面。如第一节所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文与史如同经与史一样是各自分开的。萧统《文选》中收有"史论"若干篇,他在序中论及选文标准说:

至于记事之史,繫年之书,所以褒贬是非,纪别异同,方之篇翰,亦已不同。若其赞论之综缉辞采,序述之错比文华,事出于沉思,义归乎翰藻。故与夫篇什,杂而集之。

文与史的区别在此表述得清清楚楚,史书中的赞、论等入选只是因为有文采而已。《颜氏家训·省事篇》:

近世有两人,朗悟士也,性多营综,略无成名,经不足以待问,史不足以讨论,文章无可传于集录……

这与前引刘邵《人物志》中把"文章"与史混同的观点已迥然不同,史与"文章"终于区分开来。到唐代,文与史的分离进一步完成,刘知几对"文非文,史非史"的责难、唐修《晋书》卷82史学家集传的出现、《隋书·经籍志》中史部的明确提出都可证明此点。正是在这样的背景下,才会有专门的史学批评著作《史通》问世。至此,自晋代开始的史学独立进程告一段落。

(三)

大致说来,晋代的经史之学与南朝的文史之学可以视之为前后相承的两个阶段。史学历经两个阶段而走向独立,这是史学发展史上重要的一章。但是,对这一方面似乎不宜估计过高。几百年间学术思潮的演变对史学的发展也有诸多制约,晋代的玄学、南朝的文学对史学的冲击是不能低估的。《晋书》卷50《庾峻传》:

时重《庄》、《老》而轻经史,峻惧雅道陵迟,乃潜心儒典。

同书卷82《庾预传》:

预雅好经史,憎疾玄虚,其论阮籍裸袒,比之伊川被发,所以胡虏遍于中国,以为过衰周之时。著《晋书》四十余卷、《会稽典录》二十篇、《诸虞传》十二篇,皆行于世。

据此可知,经史之学与玄学在西晋是处在对立位置上的,这一点在地域上也有反映。唐长孺先生曾指出,魏西晋时期,玄学等新学风是从河南地区兴起的。[28]与之相反,这一时期的史学家却大多出自河南以外。著《魏略》的鱼豢是京兆人,著《帝王世纪》的皇甫谧是安定人,著《古史考》的谯周、著《三国志》的陈寿都是巴蜀之人,著《后汉书》的谢承、著《后汉记》的薛莹、著《晋书》的陆机都是吴人,著《后汉书》的华峤是平原人,著《续汉书》的司马彪是河内人,著《魏书》的王沈是太原人。经史之学在文化最发达的河南地区不受重视,这对史学的发展自然是不利的。

东晋以后,学术发生了变化。《晋书》卷82《孙盛传》:

孙盛……善言名理。于时殷浩擅名一时,与抗论者,惟盛而已。盛尝诣浩谈论,对食,奋掷麈尾,毛悉落饭中,食冷而复暖者数四,至暮忘餐理竟不定。盛又著医卜及《易象妙于见形论》,浩等竟无以难之。由是遂知名。……盛笃学不倦,自少至老,手不释卷,著《魏氏春秋》、《晋阳秋》。……《晋阳秋》词直而理正,咸称良史焉。

孙盛为一流玄学名士,同时又模拟经传著史。与之类似的还有袁宏。《世说新语·轻诋篇》:

桓公入洛,过淮、泗,践北境,与诸僚属登平乘楼,眺瞩中原,慨然曰:"遂使神州陆沈,百年丘墟,王夷甫诸人,不得不任其责！"袁虎率而对曰:"运自有废兴,岂必诸人之过？"

袁虎即袁宏,余嘉锡先生《世说新语笺疏》评论道:"然则宏亦祖尚玄虚,服膺夷甫者。"袁宏一方面著《后汉纪》,以为"夫史传之兴,所以通古今而笃名教也",[29]另一方面,又祖尚玄虚。孙盛、袁宏的事例表明东晋儒与玄逐渐合流,这使得玄学对经史之学的威胁自然解除。

但是,南朝日益发展的文流又对史学构成了新的威胁。当时文史之学转盛,但文史两方面并非势均力敌,实际重点在文而不在史。《梁书》卷14《江淹任昉传》末载陈吏部尚书姚察曰:

观夫二汉求贤,率先经术;近世取人,多由文史。二子之作,辞藻壮丽,允值其时。

所谓"近世取人,多由文史"云云,参考下文所说"二子之作,辞藻壮丽,允值其时",可知实质仅是指文学而言,在南朝,史学是不受重视的,"晋制,著作佐郎始到职,必撰名臣传一人",[30]以检验其能力,而到宋初则是:"诸佐郎并名家年少"[31]颜之推说:"梁朝全盛之时,贵游子弟多无学术,至于谚云:''''上车不落则著作,体中何如则秘书''''"。[32]史官任用不重学术而只重门第,由此可以推知史学的地位。《通典》卷16选举4引裴子野论曰:

……爰及江左,称彼颜、谢,箴繍鞶帨,无取庙堂。宋初迄于元嘉,多为经史,大明之代,实好斯文,高才逸韵,颇谢前哲,波流同尚,滋有笃焉。自是闾阎少年,贵游总角,罔不摈落六艺,吟咏情性,学者以博依为急务,谓章句为专鲁,文破典,斐尔为曹,无被于管弦,非止乎礼义,深心主卉木,远致极风云,其兴浮,其志弱,巧而不要,隐而不深,讨其宗途,亦有宋之遗风也。

留恋经史之学的裴子野对南朝文学的迅猛发展持消极态度,而文学之士对他也颇有微辞。萧纲评价裴子野称:"裴氏乃是良史之才,了无篇什之美。"[33]沈约初撰《宋书》,论及子野曾祖裴松之时竟说"松之已后无闻焉。"[34]裴子野逆风而行,固守传统,"为文典而速,不尚丽靡之词,其制作多法古"。[35]但他终究无力改变潮流的发展方向。《文心雕龙·通变篇》说:"今才颖之士,刻意学文,多略汉篇,师范宋集,虽古今备阅,然近附而远疏矣。"刘知几说"从晋以降,喜学五经",实际上,南朝喜学五经者如裴子野辈毕竟只是少数。

重文轻史的现实,在文史分离的进程中也有反映。文史分离与经史分离不同,在经史分离中,史学是主动的,它是伴随着今文经学的衰落而走向独立。在文史分离中,文学正处于高涨阶段,史学处于被动的地位,当时并不是由于对史学的本质有了更多的认识而将文史分开,实际的情况是,人们因为越来越认识到文学的特性,所以才逐渐把史学从文学中排斥出去。换言之,是文学的进一步独立迫使史学不得不随之独立。如果说,魏晋以来对文章的重视客观上促进了史学的繁荣,那么,南朝文学的深入发展以及由此而来的重文轻史的风气则显然对史学不利。

萧子显在《南齐书》卷39传末说:

江左儒门,参差互出,虽于时不绝,而罕复专家。晋世以玄言方道,宋氏以文章闲业,服膺典艺,斯风不纯,二代以来,为教衰矣。

此处所论,意在说明经学的衰落原因,但是据此讨论史学也未尝不可。"晋世以玄言方道,宋氏以文章闲业",准确地概括了学术思潮的演变,在这之中没有史学的位置。因此之故,史学尽管获得了独立,也有了较大的发展,但毕竟不可能达到两晋之玄学、南朝之文学所达到的高度,这就是本文对这一时期史学的基本认识。

--------------------------------------------------------------------------------

[1]参见周一良:《魏晋南北朝史学发展的特点》,载《魏晋南北朝论集续编》。

[2]《广弘明集》卷三阮孝绪《七录序》

[3]分见《晋书》各本传。

[4]《太平御览》卷463引范晔《后汉书》载,孔融十二岁时与李膺"谈论百家经史,应答如流,膺不能下之。"按今本范晔《后汉书》无此句。

[5]余英时:《汉晋之际士之新自觉与新思潮》,载《士与中国文化》

[6]"三史",即指《史记》、《汉书》、《东观汉纪》。参阅程千帆《史通笺记》补注篇

[7]《三国志》卷53《薛综传》

[8]《三国志》卷35《诸葛亮传》

[9]赵翼《廿二史札记》卷2"汉时以经义断事"条。

[10]文中"顾见故新汲令王文山小学为《汉官篇》"一句不通。疑"小学"、"为"二字倒置。联系上文,此句应为:"顾见故新汲令王文山为《小学汉官篇》"。《隋书·经籍志》载:"《汉官解诂》三篇。汉新汲令王隆撰,胡广注。"书名与《续汉书》所载不同,或许是胡广作注后为之改名？

[11]周一良《魏晋南北朝史学著作的几个问题》,载《魏晋南北朝史论集续编》

[12]余嘉锡《四库提要辨正》卷5《别史类》

[13]《后汉书》卷79下《杜抚传》

[14]《后汉书》卷54《杨彪传附传》

[15]《后汉书》卷26《伏湛传附传》

[16]分见《后汉书》各本传

[17]《观堂集林》卷7《两汉古文学家多小学家说》

[18]分见《后汉书》各本传[19]《后汉书》卷28上《桓谭传》

[20]《汉书》卷62《司马迁传》[21]《陆士龙文集》卷8

[22]《魏书》卷62《李彪传》。[23]《史通·模拟篇》

[24]周一良《魏晋南北朝史学著作的几个问题》,载《魏晋南北朝史论集续编》

[25]《宋书》卷69《范晔传》

[26]《汉书》卷62《司马迁传》

[27]《汉书》卷65《东方朔传》

[28]参唐长孺《读<抱朴子>推论南北学风的异同》载《魏晋南北朝史论丛》

[29]《后汉纪》序

[30]《宋书》卷40《百官志》下

[31]《宋书》卷64《何承天传》

[32]《颜氏家训·勉学篇》

[33]《梁书》卷49《庾肩吾传》

篇2

在80年代中期，我国哲学界就认识的本质问题展开了一场激烈的讨论。有人提出了认识选择论和认识建构论，认为认识的本质不在于反映，而在于选择和建构。这一观点受到了大多数人的批评，认为认识的本质不在于选择和建构，而在于反映，但反映又包含着选择和建构的环节。在此基础上，又有人提出了认识的创造性问题，认为认识还包含着创造性因素，认识过程中的创造性因素说明：一方面，反映包含着创造。反映是创造性的反映，反映的能动性本身就包含着创造性因素，能独创性地提出新的认识内容和认识方法。另一方面，创造是反映基础上的创造。反映为创造提供了内容，离开了反映就根本谈不上创造。

认识论的这场讨论，虽然个别观点较为偏激，但大多数观点是建设性的，把选择、建构和创造因素纳入到反映过程之中，这无疑是对反映论的深化，更深刻地揭示了认识反映的能动本质。同时，这场讨论自觉不自觉地指出了认识论的创造性内容，提出认识论包含着创造认识论。

现代西方非理性主义认识论拒斥反映论，贬低和否定理性在认识中的作用，主张非理性化的认识论，认为只有在创造性的直觉中，才能达到主体和客体的相互交融和合二为一的两忘境界，这样主体就直观到了客体，也就达到了对客体的认识和把握，这实质上把认识看作是在主体的直觉、直观状态下的创造过程。后现代主义哲学认识论在消解传统认识论的主客二分和反映论之后，取而代之的则是一种约定、任意、不断增生和开放创造的认识论。后现代主义哲学认识论不关注认识的基础和终极目标的追求，而只强调认识的自由创造和任意流浪。可见，现代西方非理性主义认识论和后现代主义哲学认识论，在唯心主义的基础上，把创造性认识提到了议事日程上来。

创造认识论的提出，不仅是认识论发展的要求，而且也是当今世界发展所提出的要求。人类许多全球性问题要急需探讨，同时，世界高科技和各国综合国力的竞争又使得每个国家和民族都面临着新的机遇与挑战，这些都离不开人的创造认识和创造活动。可以说，当今世界是处在一个和平、发展与创造的新时代。另外，知识经济时代已见端倪，知识经济时代的到来不仅标志着知识在经济社会生活中所占比重越来越大，而且更标志着知识的不断创新和创造。因此，建立一门以人类的创造认识为研究对象的创造认识论就很有必要。

其实，创造是人的本质之一。单就人的生物本能来说是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界环境并未形成特定化的关系，因为外界环境不能完全自发地满足人的需要。外界环境对人来说是匮乏的，人为了求生存，必须改造甚至创造外界环境以满足自身的需要。对于这一点，生物哲学人类学家格伦作了很好的论述，他说：“通过他自己的努力，人从压迫中获得解脱，并试图把他存在的匮乏转换成一种被改善了的生存条件。”（注：刘放桐等：《现代西方哲学》下册，人民出版社1990年版，第702页。）

就连人的生物本能和外界环境的关系都是开放的和创造的，那么人的社会本质与文化本质同外界环境的关系就更是开放的和创造的了。因为人的社会需要和文化需要不可能从外界自然环境中自动地得到满足，人必须在改造外界自然的基础上，创造人类社会和文化世界，以满足自身的社会需要和文化需要。人类第一次制造石器开始，就标志着人类第一次创造性活动的开始，正是由于人的创造性活动，人才从动物界提升出来，组成了人类社会。人类社会经历了多种形态而发展到今天，科学技术已高度发展，物质财富和精神财富也不断丰富，这些都应归于人的创造性本质和创造性功劳。

然而，人类的创造实践活动总是有其创造认识活动作为先导，或者总是相伴着创造认识活动的。正是由于人类的创造实践和创造认识活动，才使人类认识不会停滞在原有的水平上，而是不断地超越原有的认识，不断地向着认识客体的深度和广度，不断地向着认识主体能力的高水准，不断地向着认识工具的多样化和精确化进步着、开放着。人类认识的不断进步与开放，是有其创造实践和创造认识作为原动力的，同时后者又表征着人类认识的不断进步与开放，人类认识在其本质上是创造性的。因此，研究人的创造认识，建立创造认识论也是研究人，研究人的认识本质的根本任务之一。

二

创造认识论就是研究人的创造认识的一般过程和具体环节的认识理论。创造认识是指探索人类未知世界，并能获取创造性认识成果和产生新认识方法的特殊认识活动。因此，创造认识中的“创造”一词主要是名词和形容词，用来修饰认识的，即是创造性认识，为了方便起见就简称为创造认识。探索性和独创性是创造认识的两个显著特点。只有探索性的认识才是独创性的认识，同时也只有独创性的认识才是探索性的认识。

创造认识论首先要研究创造认识主体的特质，因为创造认识是具有创造认识能力的人的认识，那么创造认识主体就不仅具有一般认识主体的性质，而且更要具有能从事创造认识活动的特殊性质。这些特殊的性质可以归结为：具有非凡、高超的创造力。主体的创造力包括有敏锐的感觉能力、非凡的抽象思维能力、理性思维能力、非理性思维能力和丰富的想象力，创造力是主体的各种能力、素质的有机整合和集中表现，它是主体的认知、人格和社会层面的综合体；丰富的知识及其优化、合理的知识结构。创造主体的知识结构应是金字塔型的，专业知识是其中心，相邻学科知识和文理互渗知识是其边缘；健全、优秀的心理素质等。

创造认识的本质、创造认识的程度和创造认识的类型，是创造认识论研究的重要内容。

认识论深刻地揭示一切认识的反映的本质，认为认识是主体对客体的能动反映，能动的反映过程就包含着映现、选择和建构等环节于自身之中。作为特殊认识活动的创造认识，当然也毫无例外地服从着认识反映的一般过程和规律。反映的能动性就多少包含着创造性，是创造性的初级形式。但创造认识论所说的创造性不是指一般意义上的能动性，而主要是指一种开创和探索，并能获得独创性认识成果这一高级形式的创造性。因此，创造认识的本质是由一般本质和特殊本质构成的，认识的反映本质是创造认识的一般本质，认识活动的探索性和开放性，认识成果的独创性和认识方法的新颖性等，则是创造认识的特殊本质。认识的反映和创造是统一的，这种统一就意味着创造认识的一般本质和特殊本质的统一，创造认识的一般本质是基础，创造认识的特殊本质是其升华。

创造认识的“创造度”即创造认识的程度。认识的能动性是创造认识的基础或者说是创造认识的初级形式，认识的创造性是以认识的能动性为基础，并且是从认识的能动性发展而来的。自觉性、意识性、自主性、自为性和积极性等，是能动性的重要内容。创造认识的能动性，表征着人的创造认识活动在坚持物质第一性和遵循客观规律的前提下，认识活动所走过的不同于客观物质运动的具有自身特性的道路，正是创造认识过程和道路的自身特性和规律，就表征着创造认识的自觉能动性。

认识的创新性则是比能动性更进一步和高一级的创造认识形式。认识的创新性不再停留和局限在认识的意识性和自觉性等认识的能动性上，而上升为对认识的新贡献和创新上。认识的创新性大致包含有四方面的内容：第一，对已有的认识成果提供了新的证明材料。认识创新性的这一情况表明，创造认识活动虽然没有创立一种新的、完整的理论的学说，但对已有的理论和学说（即认识成果）提供了新的论证材料，从而使这一认识成果更加正确、全面和丰富。第二，指出了已有认识成果和认识理论的错误和不足之处，这也应属于创造性认识，这种认识具有创新性。第三，把认识成果创造性地运用和应用于生产实践和生活实践。第四，通过另外的途径和方法，论证着已有的认识成果，这也属于创造认识的范围，具有认识的创新性。这种创造认识既没有提出一种较独立和典型的理论或观点，也没有为某一理论和学说提供新的证明材料，而是采取了新的认识方法和论证方法得出了同样的认识理论和观点。

在创造认识中，独创性是比创新性具有更高程度的创造性，是创造认识中最具创造性的认识形式，是创造认识的最高表现。独创性的认识成果决不是照搬、照抄，也不是模仿，而是创造性地发现和构想出新的理论、新的观点，发明创造出新的技术成果，当然，独创性的认识成果不是支离破碎和现象描述性的，而是典型的、完整的和本质的。但只提出某一学说中的关键原理和观点，也是认识独创性的表现。独创性认识成果是最新的，是前人没有提出过的。独创性认识既指独创性的认识成果，又指独创性认识成果的获取过程，即是独创性认识成果和认识过程的统一。

认识的能动性、创新性和独创性，既是创造认识的不同形式，又是创造认识的创造度不断递进和增强的三级阶梯，它们分别表征着创造认识的依次递进和创造认识程度的不断提高和上升过程。创造认识的创造度的不同，也反映在创造认识的时效上，创造认识能力强，其创造度也高，所消耗的认识时间就短，而获取的创造性认识成果就更大、更多。

创造认识不仅有程度的差异，而且也有类型的不同。从创造认识的前提成果的不同情况，可以把创造认识分为始创造和再创造。认识的始创造是指没有现成的、直接具体的认识成果前提下的最初的创造认识活动。当然，认识的始创造也是有间接的人类认识材料和成果作为前提的。认识的再创造则是指在已有认识成果的基础上，完善和反展着这一认识成果的创造认识活动。这就是说，认识的再创造所获取的创造性认识成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和第一次创立理论和学说，而是对某种理论和学说的再创造，进一步发展和完善某种理论和学说。

从创造认识的理论层面和实用层面的不同，可以把创造认识分为理论创造和实用创造。理论创造是指发现客观世界的本质和规律，提出关于客观世界的某种原理和学说的创造认识活动。实用创造则是指在某种基础理论的指导下，在生产实践的基础上，构想、发明某种实用技术和工艺，制定某项决策的创造认识活动。实用创造又有两种情况：一是运用某种基础理论应用于实践过程中的实用发明创造，如运用力学原理解决一系列机械问题的发明创造。二是根据实际需要，对技术进行改造或者发明新技术的创造。理论创造和实用创造就其认识对象、认识性质、认识的思维层面等方面都是有差别的。总的说来，认识的理论创造更具有纯理论的性质，而认识的实用创造则更具有认识的应用性质，认识的理论创造和实用创造又有相互包含的成分。另外，创造认识还可分为个体创造和群体创造、科学认识创造和艺术认识创造等不同的类型。所有这些都应成为创造认识论研究的重要内容。

创造认识论也要研究创造认识的基本过程和一般规律。创造认识毫无例外地遵循着认识的一般过程和规律，但又有其自身的特殊性。一般来说，创造认识过程是由其起点阶段、探索阶段、突破阶段和验证、评价阶段构成的。

创造认识的起点阶段是指在创新实践的基础上确立待知客体的过程，待知客体是处于已知客体和未知客体之间的中介，认识客体由未知到待知再到已知，表明客体不被主体所不知到知的不断转化过程，表明主体对客体的认识由不知到知、由少知到多知、由浅知到深知的不断深化过程。待知客体在本质上是未知的，但它又不等同于未知客体，因为待知客体已纳入到人们的实践和认识领域之中。然而，待知客体又不等同于已知客体，因为它在本质上是未知的。待知客体是未知客体转化为已知客体的桥梁，它的确立就成为创造认识的起点。

创造认识的探索阶段首先是获取新感性材料的过程。要获取新的感性材料，首先就要了解前人在这方面所积累的知识和经验，同时又要对这一新客体（即待知客体）进行新的观察和实验，并且把所获取的新感性材料同原有的知识和经验相对照，或者发现原有知识和经验的不足，从而完善着原有的知识和经验；或者为新理论和学说的产生准备了感性材料。当然，获取新感性材料的过程始终有理性认识的渗透。进而，创造认识的探索阶段就开始对新感性材料进行加工整理的理性思维过程。这时，认识主体动用了自己所掌握的各种知识和经验，认识主体也运用了各种思维方法，包括各种逻辑思维和非逻辑思维。在创造认识的探索阶段，认识主体的情感也集中倾向于所研究的问题，精力高度集中，全身心地投入在所研究的问题上。这时，认识主体是忘我的如醉如痴的，由于受研究对象的强化，主体全身心的进入客体中，客体也占据了主体的整个意识。这时，主体虽然全身心地投入在对客体的研究中，但并未获取对客体的本质和规律的认识，主体的精力既高度专注和紧张，又心急如焚和焦虑不安。正是主客体的这种既统一和隔离，主体心境的极度矛盾二重性，为创造认识的突破阶段的到来作好了准备。

创造认识的突破阶段是指凭借直觉等非理性思维形式，获取创造性认识成果的过程。当认识问题经过相当长的探索过程而得到强化，但又没有最后解决，并且创造认识的进程又处于停滞和受阻状况。这时，认识主体不再想去探索那令人讨厌的认识问题，只想调整一下思维，去从事一下轻松、愉快和休闲的活动。这时，意外的情况往往会令人难以置信地出现。在轻松、愉快的活动中，在某一细小的偶然事件的启发和触动下，那一百思不得其解的认识问题在直觉等非理性思维的作用下，得到了意外的、完满的解决，并获得了独创性的认识成果。

创造认识的验证、评价阶段是对创造性认识成果作出真理性、创造性及价值性的检验。真理性的检验就是检验独创性认识成果是否和客观事实相符合，是否是正确的认识理论。创造性的检验就是检验独创性认识成果是否超出了前人的水平。价值性检验就是检验独创性认识成果是否符合全人类和广大人民群众的利益。实践是检验创造性认识成果的真理性、创造性及价值性的唯一的、最终的标准。

在创造认识的这一整个发展过程中，包含着在实践基础上由感性认识向理性认识发展的一般内容和过程。创造认识的探索阶段包含着感性认识，因为创造认识在创新实践的基础上一旦确立了待知客体，就开始了对这一新客体的感性认识。和一般的感性认识相比，创造认识的探索阶段则更具有开放性，这主要在于一般的感性认识在获取感性材料后就基本结束了，一旦对感性材料进行思维的加工和整理，就标志着正进入到理性认识阶段。而创造认识的探索阶段在获取感性材料后，并不标志着该认识阶段的基本结束，而是要对感性材料进行长期的苦苦研究和探索，只不过还没有揭示出客体的本质和规律，还没有获取创造性的认识成果。因此，创造认识的探索阶段包含着感性认识，也包含着理性思维的内容。创造认识由探索阶段发展到突变阶段，标志着创造认识的质变和飞跃。因为，创造认识的突破阶段获取了独创性的认识成果，并加速了认识的发展，提高了认识效率，而这认识成果是关于客观事物的本质和规律的认识，所以，创造认识由探索阶段发展到突破阶段，包含着感性认识向理性认识的发展，但又有自身的特殊规律。

创造认识由探索阶段发展到突破阶段，也就是创造认识由渐进向突变的发展。因为，创造认识的探索阶段虽然是开创性的和探索性的，但就认识的时效来说，创造认识的探索阶段的认识时速是渐进的，是按照有步骤、分阶段的认识程序进行的，创造认识的探索阶段还没有最后获取创造性的认识成果。而创造认识的突破阶段不是渐进的，而是突变的，其认识进程是跳跃、浓缩和聚焦地发展的。因为，创造认识的突破阶段主要是凭借直觉思维而开启和完成的。而直觉是一种对客观事物本质的突然领悟和把握的非理性的思维形式，它具有不自觉性、瞬时性、非逻辑性和突然性等特征。从而，由直觉开启和完成的创造认识的突破阶段就具有了以上的特征。这可被视为创造认识的客观规律之一即渐进和突变统一律。

创造认识的发展过程就展现为创造认识的宏观规律，即在创新实践基础上的认识要素的新配置。也就是说，新认识客体、具有非凡的创造力的主体与之相适应的新认识工具配置在一起，在创新实践基础上从事着创造认识活动。另外，和一般认识相比，创造认识过程表现得异常的复杂和艰巨，成功是在无数次失败后达到的。这些都可被视为创造认识的宏观规律。

从创造认识的微观思维机制来说，理性思维和非理性思维的相关和互补，即意识和无意识、逻辑和直觉、理智和情感的相关和互补，在创造认识中起到了重要的作用。可以说，理性思维是创造认识中起到了的基础、定向和支撑的作用，而非理性思维在创造认识中则起到了辅助、补充和激活的作用。在推动创造认识的发展过程中，理性思维和非理性思维之间又形成了一种张力，并且其张力的重心又不是在绝对的中心，而是稍为向理性一边靠近，但它又不是无限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之间除了张力外，还有一种共同的力量或合力，即驱动力或推力，这推力就是推动创造认识向前发展的力量。正像理性和非理性之间的张力其重心稍偏向理性一样，作为认识驱动力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。这就是说，理性和非理性所产生的力量平衡，不是绝对的均衡，而是有其侧重的平衡，并且又是在推动创造认识发展过程中的动态平衡。总的说来，理性思维是创造认识的坚实基础和中坚力量，非理性思维则是创造认识的催化剂和助推器。思维的理性和非理性的相关和互补，可被视为创造认识的微观规律。

三

创造认识论是认识论的进一步完善和发展，是整个认识论体系中的一个分支学科。因此，创造认识论和认识论之间有着内在的本质联系，它们是个别和一般、分支和总体的关系。

在研究对象上，认识论以整个人类认识的一般活动为研究对象，它不仅研究认识在实践基础上怎样从感性认识上升到理性认识，而且也研究认识怎样回到实践，指导实践和受实践的检验。它不仅研究认识的主观反映过程，而且也研究认识的知识化和知识的运行过程。总之，认识论深刻地揭示了人类认识活动的一般规律。而创造认识是人类认识的一个组成部分，它要服从人类认识的一般规律。因此，创造认识论的研究对象是认识论研究对象的特殊部分。

在认识方法上，认识论研究人类认识的一般方法，即归纳和演绎、分析和综合、因果分析、类比以及观察、实验、假说等一系列理性方法和非理性方法。而创造认识论主要研究创造性的认识方法，如发散思维、逆向思维、直觉思维以及想象和幻想等，因为这些认识方法同创造认识直接相关，所以成为创造认识论研究的重要内容。

在理论特征上，认识论具有三个重要特征、即实践性、能动性和辩证性。认识论全面而深刻地揭示了能动反映的全过程，认为认识就是在实践基础上主体对客体的能动反映，不仅感性认识向理性认识的飞跃是能动和辩证的，而且理性认识向实践的飞跃也是能动和辩证的。而创造认识论的最突出特征就是它的创造性。

从以上分析可见，创造认识论是认识论的一个有机组成部分，但它又是一个特殊的组成部分，即是把认识论所研究的创造认识这一部分抽取出来，突现出来，重视进来，作专门的研究。

研究创造认识论对于认识论在当代中国的发展是有着重大理论意义的。同时，研究创造认识论，对于开发和培养人的创造能力，对于创造型人才的培养和教育，又有着深远的现实意义。

篇3

民生新闻因为关注的大多是群众生活中遇到的事情，有的事情在别人看来，甚至小到不值一提，但对当事人来说，却是一件大事。对于此类事情，作为“来自百姓身边的报道”，只要有代表性，栏目都会选择让记者来关注。但是，面对这类事情，当事人提出的要求，听起来虽然合理，但是，细查国家的相关法规，却未必合法。《第一时间》栏目曾经报道过这样一件事情：一位小区住户的房子才住了一年多，玻璃忽然破碎，物业起初答应修理，后来又反悔。面对这种情况，作为普通住户，大家的第一感觉都是，这肯定是玻璃质量有问题，物业应当无偿为住户更换新玻璃。但是，当记者查阅了相关法律之后发现，玻璃等设施的保修期为一年，也就是说，虽然这块玻璃的使用时间大大短于正常的使用时间，但是，依照相关法律，物业没有免费维修的义务，应该由业主自己请人修理。虽然说，站在用户的角度，遇到这样的事情，确实挺烦心的，但是，不能情大于法，在评论中，媒体的观点一定要有法可依。不能因为一时情绪，发表与法律规定相悖的评论。

二、评论应多引导，少指责

现在的很多民生新闻栏目中，消费纠纷、家庭纠纷、邻里纠纷也是很大的一个部分。这种新闻，除了要求记者前期采访调查到位之外，后期的评论也很重要。说错一句话，就有可能将小纠纷升级为大矛盾。评论应该多加引导，少去指责。《第一时间》栏目曾经播出了这样一条新闻：甲乙两家人发现自家后墙一米处有返潮的现象，有的墙皮甚至已经开始脱落，他们认为，是墙后的邻居丙家院基过高，花带的水下渗导致的，邻居丙却不这样认为。为避免自家房屋受到更大损失，甲乙两人愿意自费将邻居花带处抹上水泥，但邻居没有明确表态。面对这种现象，在评论中，就不能一味指责邻居丙，而是引导她，不用自己花钱，就可洗脱嫌疑，如果真是因为这个原因，把邻居家的烦恼消除了，自家的日子不就也能更和乐了吗？从正面积极引导，不说谁对谁错。民生新闻关注的很多纠纷，有时说到底，很难分出对错，对当事人来说，解决问题才是最重要的。社会因为一档新闻栏目更和谐，记者也算没有白忙活。

三、语言轻松幽默，少用官话套话

电视语言应该是通俗易懂的，主持人应该努力营造一种人与人之间沟通的语言节奏。切忌掉书袋抖知识，引用书中的名言警句。例如，在我台民生新闻的一条新闻评论中说，“都说女儿是父母的小棉袄，儿子即使做不成小棉袄，做个小背心也行。”用通俗易懂的语言，奉劝那些做儿子的，别忘了关心父母，常回家看看。比板起脸来给大家讲常回家看看已经入法，子女如果做不到，将会受到法律惩处的效果要好多了，而且，这样说，观众也爱听，也更愿意接受这样的劝导。

四、评论是为配合新闻而发，该长则长，该短则短

篇4

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够，师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容，是对学生进行教育的情感基础，也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系，培养学生良好的个性，形成融洽和谐的教育气氛，甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现，当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失，师生关系比较疏远。学生普遍反映，多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助，学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字，上课提问喊学号”“冷漠，躲着学生，不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心，没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时，学生对老师比较生疏，与老师的情感关系和心理距离较远，对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺，忽视课堂教学

严谨治学是教师伦理的根本要素，是指教师研究学问应保持严肃谨慎和求真务实的态度。教师在教学工作中要尊重科学、实事求是、一丝不苟、精益求精。而部分师专教师满足现状，认为自身的业务水平和知识结构完全能够胜任工作，因而不注重充实和更新知识结构以提高自身的专业素养，缺乏积极进取和潜心钻研的精神。还有一些教师没有把教学作为中心工作，课堂知识讲授缺乏独立见解，照本宣科，机械重复已有的知识和经验，教学过程枯燥乏味，再加上对学生的学业要求不严，学生逃课及上课睡觉现象常有发生。

(四)为人师表作用不明显，自律意识亟待提高

为人师表是教师伦理区别于其他职业伦理的重要标志，是指教师的品德和人格应对学生起到榜样示范作用。教师是最直接的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。师专教师是“师表之师表”，因而对其品行的要求更高。部分教师不能严格要求自己，违反职业纪律：有的上课接打手机，随意中断课堂教学；有的打乱课程计划安排，随意调课；有的因为其他事务误课，随意缩短教学时间；有的对学生态度强硬，高高在上。这些行为降低了教师在学生心目中的威信，削弱了教师为人师表的示范作用。

二、问题的归因

(一)职业信念不坚定，成就需要缺乏，教师快乐体验不足

爱岗敬业是对教师工作态度的要求。师专一些教师工作态度不端正，既有客观原因，也有主观原因。从客观上说，一方面社会环境是制约教师伦理水平的重要因素。在市场经济的冲击下，部分师专教师个人主义、拜金主义滋生和蔓延，忽视社会利益和集体利益。另一方面师专不注重对教师进行专业思想教育，也不能充分激发教师的工作热情。主观方面的原因首先是教师缺乏职业理想和信念。其次是教师情感需求得不到满足。情感得到满足而获得快乐体验是教师努力工作的不竭动力。同其他高校相比，师专教师的社会地位和学术水平较低，成就感和自尊感较为缺乏，这使得一些教师仅仅把教育工作当作谋生的手段，而不是作为事业执着追求。

(二)不了解学生心理需求，师爱意识偏差，教师情感投入不到位

教师伦理重点体现在师生关系中，强调教师对学生的关心和爱护。在师专中，一些教师对学生冷漠，尤其对学生缺乏了解，同其自身对师爱认识不足密切相关。一方面，师专学生对教师的情感需求强烈而且容易满足。由于大部分学生住校独立生活缺乏亲人的关怀和家庭的温暖，非常渴望教师代替父母的角色，成为自己学习和生活中最亲近的成年人。学生“愿意和老师在一起聊天说话”，但又不敢主动接近老师，老师的一个微笑、一个关注的眼神都能使他们获得不同层次的快乐和满足。部分教师不了解学生的特殊心理需求，没有给学生必要的关心和爱护，致使学生情感缺失得不到弥补，对老师产生畏惧甚至不满心理。另一方面，一些老师对师爱的认识不到位。教师对学生的爱，是发自内心的无私的爱。教师对待学生应以心换心、以爱生爱、以情移情，不能只注重教师的权力和威严。用严格要求代替关心爱护，用师道尊严强制遵守服从，其结果必然导致师生关系紧张。

(三)教学模式单一，发展目标不明确，教师忽视专业素养的提升

严谨治学是伦理规范对教师业务素质的要求。部分师专教师治学态度欠佳，一是由于社会上急功近利的不良风气的消极影响；二是学校评价机制在操作过程中存在问题。师专对教师的评价涉及思想态度、教学水平、科研成果和工作成绩等诸多方面，由于教师学识水平和治学态度不易进行量性分析。评价过程中难度较大，因而学校对教师的评价主要体现在学历、资历、科研成果等容易量化的指标上，导致很多教师在工作中只追求显效性的成绩，忽视教学质量和知识积累等内在素质的提高；三是固定化的教学模式使教师产生思维定势。突破原有教学模式的束缚比较困难，教师创新精神和钻研能力越来越弱，教学在低水平徘徊。另外，由于师专没有升学任务，学校对教师的教学质量和效果的监控力度不强，学生对教师的教学水平和学识水平没有较高的要求，导致教师对自身的专业素养的提升缺乏长远打算，没有明确的计划和目标，发展动力不足，钻研精神欠缺。

(四)品格修养欠缺，学生消极厌学，教师产生职业倦怠

师表意识是教师伦理的基本特征。部分师专教师不能严格要求自己，自律意识较差主要归因于：一是个人修养存在问题，如傲慢、势利、自以为是等，严重影响教师形象；二是长期T作消耗与学生厌学情绪的影响。师专由于在社会影响力、专业、学历、就业等方面处于劣势，招收的学生整体素质较低。反映在学习方面，大部分学生学习主动性较差，缺乏学习热情、学习兴趣以及良好的学习习惯。教师面对学生的消极态度和厌学情绪，加上不善于自我调节，逐渐产生了职业倦怠，表现为：对工作缺乏热情，教学态度懒散，降低对自身的要求，自我约束意识减弱等。

三、解决的策略

(一)突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感

师专对教师进行专业伦理教育可以采用“回炉式教育”与“跟进式教育”的方式。“回炉式教育”主要指师专教师工作一段时间后，与学生一道重温职业规范，接受职业理想信念再教育。“回炉式教育”是终身教育思想在教师伦理方面的充分体现，有利于教师伦理持续保持较高的水平。“跟进式教育”主要指教师应跟上学生的教育专业实践活动，分期分批参与到中小学教育观摩和教育见习等活动中。“跟进式教育”也是一种体验教育，有利于激发教师工作积极性，促使其感受和思考现实中的各种教育问题，形成教师职业良心。上述两种教育方式中，教师既是教育主体，也是教育客体，在主客体转换过程中教师伦理水平不断得到提高。学校应注重实施情感管理，体现人文关怀，如关注教师的专业发展，增强教师对工作的满意度；为教师提供参与学校决策的机会，提高教师的责任感；为教师提供获得成功的机会，满足教师的成就感。这些情感的满足能够提升教师的职业幸福感，从而激发他们更加热爱自己的工作和岗位。

(二)搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系

教师对待学生的态度和情感可以说是教师伦理水平高低的直接体现。这既取决于师生双方交往的频率和深度，也取决于教师的师爱意识。师专应积极为师生交往搭建平台，如组建学科兴趣小组和学生社团组织、组织教师对学生进行各项教学基本技能训练、举办各种读书学习及娱乐活动等，拓宽师生交往渠道，加深师生交流，密切师生情感关系。教师是塑造人和培养人的工作，没有深厚情感做基础的教育很难取得良好效果。教师应用爱和感情对待学生，善于走进学生的情感世界。教师对学生应多从生活上关怀和体贴，拉近和学生的心理距离，给学生足够的信任与尊重，尊重学生内心真实的体验和情感以及由此而做出的行为选择，努力成为学生的知心朋友。同时，教师对学生的进步和成长充满期待，充分发挥教师对学生的期望效应。

(三)树立课程改革意识，合理规划发展阶段，促进教师专业成长

教师伦理强调教师研究学问应持严肃谨慎、求真务实的态度。师专对教师钻研精神的培养必须紧跟基础教育课程改革步伐。基础教育课程改革给中小学教师带来的一场新的革命，中小学教师在教育理念、内容和方法等方面实现了全方位变革。师专作为中小学教师的培养机构，仍然沿袭多年以来固有的教育理念、教材内容和教学模式，严重滞后于中小学课程改革现实，不可能培养和造就新形势下具有时代精神的教师。因此，师专应开展与基础教育课程改革相配套的课程改革，动员全体教师积极钻研基础教育课改理论，重新整合课程资源，编写教材和讲义，改革课堂教学模式。师专课程改革有利于推动教师思考和研究问题，打破原有的思维定势，关注课堂教学效果，重视提升自身专业素养。

与此同时，师专教师应对自身发展进行合理规划，包括对自己合理定位，确定发展方向；了解学校，明确发展空间和资源条件；确定发展目标，充分发挥长远目标和具体目标的引领和激励作用；积极采取行动，实现自身的专业成长。

(四)强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠

教师伦理要求教师注重言传身教成为学生的典范，增强“教师意识”是首先应重点思考的问题。教师意识指教师对自己的身份以及对自身的言行举止在学生中产生的影响的认识。“我是教师”意识的增强，能够激励教师加强个人修养和完善自身形象，以高尚的人格为学生提供一种道德楷模。

师专教师和学生是教师与准教师的关系，二者都应树立教师意识即“两代师表”意识，不断提高个人修养，完善自身形象。教师可以以生为鉴，经常反思自己的言行举止；同时学生应以师为镜，经常检查和分析自己的所作所为。如果教师和学生能成为两面镜子，互相映照对方真实的自我以及期待的自我，就能够实现教师伦理意义上的“教学相长”。另外，师专应积极营造教师伦理建设氛围，如悬挂教育家和优秀教师像、教育名言警句，经常举办优秀教师报告会、增强教师意识座谈会，提高师生自省意识，增强自我约束能力。

另一方面，师专教师应善于寻求新的工作兴奋点，努力克服职业倦怠。师专教师要善于思考和研究，注重开发自身的创造潜能，突破机械重复和单调的课堂教学模式。师专学生的个性特征、成长经历、兴趣爱好、学习态度、道德品质等各不相同，学习过程和日常行为表现千差万别，教师要善于在这些复杂的情况中寻找新的兴奋点，在学生健康成长的同时进发自身的激情，焕发青春和活力，以更加饱满的热情履行自身的职责。

篇5

一、如何办好领导交办事项

（一）接受工作任务要弄清"三要素"

领导交办工作任务，大体都有"三要素"：一是内容--办什么事；二是时限--什么时间完成；三是要求--工作质量，注意事项等等。秘书人员在接受领导交办任务时，一定要把"三要素"搞清楚，为把事情办好创造前提条件。

（二）优化办事成果"三比较"。

办事的目的是为了获得好的结果，排除或缩小坏的结果，因而办事的全过程也是趋利避弊、兴利抑弊的过程。事物有其两面性，比较地说，一是利，一是弊。优化办事成果，要进行三个方面的比较，这就是"利利相交取于大，利弊相交取于利，弊弊相交取于小"。

（三）把握好办事"三形式"

办事可能出现三种形式：1．单一办事--在同一时间内完成一项工作任务；2．交叉办事--同时受领两项工作任务或者两位领导分别赋予不同任务，需要在同一时间或交叉时间内完成；3．穿插办事--三项以上工作任务穿插在同一时间流程中进行。

（四）检验办事效率"三标准"

秘书人员完成领导交办工作之后，要进行工作效率自我检验，标准有三：l．工作质量，是不是达到了领导要求的限制条件，有没有潜在的问题和漏洞；2．工作速度，有没有超过工作时限，有没有浪费拖延时间的情形；3．对社会和群众的影响，办事全过程对社会、群众有没有不良影响。

（五）向领导复命"三注意"

工作任务全部结束，或告一段落，应向赋予任务的领导复命，汇报完成任务的效果、时间，讲明存在和可能出现的问题，以及对后续工作的看法等。复命时要注意三点：1．不失真。对完成任务情况要一是一，二是二，不扩大，不缩小，不隐匿问题和缺点。2．不吹嘘。不借机自我夸耀，不喋喋不休地表功、诉苦。3．不邀利。不因为完成了领导交办工作。

二、如何办好请办事项

做好请办工作的基本要求是，秘书人员和部门事先搞好情况调查和了解，认真地进行分析研究，提出可行的工作建议，并且通过科学的请办方式和程序，使领导对请办建议表示赞同或者赏识，以体现出秘书人员在请办工作中的参谋助手作用。

（一）精心准备，提出合理建议

（二）讲究方法，选择适当形式

（三）注重程序，坚持逐级请办

篇6

语言学习中，有语音、语法、语汇三个要素，而相比与其他两个词汇的变化最为快速。古诗文、文言文学习中，词汇向来都是重点中的重点、难点中的难点。根据心理语言学的理论，为了使在阅读中出现的词汇进行联结程序化管理，我们可以就有关的词在相同句法范畴内建立纵横交错的联想。如在古代官员任用、提拔、降黔中，对其意思进行形容的词语有很多，徙、拜、迁、滴、调、授、除、转等都是，而通过联想就可以在接触到这些词汇的时候，同时联想到其他己经学过的词汇，就可以一点为迸发，通过一个词复习了其他与其相近的大量词汇。这种联想法可有效和最大程度地将古诗文、文言文中的近义词结合在一起。又如鸟鸣、犬吠、龙吟、虎啸、马嘶、猿啼等古诗文、文言文中常出现的形容声音的词语，其形成是一种习惯，是一种组合的关系，鸟的发生就是鸣，这是基本上不会改变的，这样就构成了词语间的横向组合关系。又如“一而再，再而三”、“再拜”是文言文中的习惯性的表达，现代汉语当中也有“再来”等的习惯性表达，而在古诗文、文言文中“再”往往是“两次”或“第二次”的意思，而现代汉语表达中，“再”则为“又一次”的意思。因此，古诗文、文言文学习要投入更加多的联想，以便更有效更好地掌握古诗文、文言文词语的含义，提高古诗文、文言文的学习效果。

2学会断句，加强理解

古诗文、文言文时代离我们已经远去，且古代并未出现标点符号等断句工具，因此，也为学生的古诗文、文言文学习带来了极大的挑战。因此，学生想要学好古诗文、文言文就需要学会对古诗文、文言文进行断句，体会古诗文、文言文环境。首先，学生可以进行古诗文、文言文的标点、分段的训练，从基本上感受文章含义，然后对照已标注好的课文，与之进行对比并找出异同点，出现差异的地方，学生可以多看几遍，多思几次，明白与理解此处标注或断句的意义，长此以往，学生就可快速有效地融入到古诗文、文言文情境当中，更好地理解古诗文、文言文含义。这种学习训练方法有效地避免了教师的全权，发挥了学生的主观能动性，给予了学生思考与想象的空间，让学生更好地感受体验与理解古诗文、文言文，感受到古诗文、文言文的美丽与深刻的文化内涵。而同时，通过学生断句的过程，学生可以充分地利用自己的想象和思维的发挥，结合古诗文、文言文的历史形式和朝展，作者心理等，提高其语言逻辑推理能力，加强古诗文、文言文理解，提高古诗文、文言文的学习兴趣。

3自主拓展，拓展眼界

中职院校的语文课堂教学中，古诗文、文言文材料阅读的范围和数量都极其有限，所代表的仅仅是普遍性和基础性的知识结构，而并不能完全表现古诗文、文言文的整体文化和内涵。因此，学生想要学好古诗文、文言文，还需要在课后进行有效的阅读和学习拓展，以充实自己的古诗文、文言文知识底蕴。课后的古诗文、文言文阅读拓展不仅仅是为学生的古诗文、文言文知识积累打下基础，更是为学生提供实际应用和锻炼的机会。通过课堂和课后的学习，学生已经掌握了一定的行之有效的古诗文、文言文学习方法，通过课外拓展，学生就可以将自己的方法运用于这些文章当中，进行逐渐熟练的运用，提高自己的运用能力，拓宽自己的古诗文、文言文视野，提高自己在问题发现和解决方面的能力，提高自己的自主学习习惯。

4总结

篇7

通过交互式多维的教学策略，进行文化知识读的输入，说的输出，充分调动学生在课堂上的学习神经，将被动地吸收转化为主动的表达，以多样化的口语活动开展更多元化的教学课堂。

一、新世纪的英美文化教学

（一）演进中的交互式教学理念

交互式语言教学(Interactive Language Teaching)是当今越来越被广泛运用的一种有效教学方法，强调教学的核心在于交际，将语言视为实现人际关系和进行人与人之间社会交往的工具，H.Douglas Brown的主要原则是自动性、内在动机、策略输入、面对风险、语言和文化的联系、交互性语言以及交际能力，也即交互式的教学同时涉及了学生和教师两个角色的元素，师生通过语言交际和互动来完成课堂实践，传统的交互式教学理念只是要求一个教师与少数学生之间展开，然而随着科技的发展，教学手段的日新月异，交互教学的课堂已经拓展到，人人交互，人机交互等多维的模式。作为语言学习主体的学生，即是交互活动的主要参与者，不仅应该和老师之间有互动的过程，还必须投入到学生与学生之间的交流、合作、游戏与竞赛的环境当中去。英语教学课堂搭建了一个人与人对话，人与人沟通的平台，更借助多媒体计算机的有效利用，进行尽可能多的交流和互动。这一模式无疑有利于调动学生的学习积极性与能动性，培养一定的创新思维与探索精神，还能够树立团队意识与合作观念，将语言学习有效性最大化。

（二）语言教学与文化教学的必然联系

在二十世纪这个充满机遇与挑战的时代，英语教育必须紧跟步伐，运用先进的教学理念指导教学实践，针对生源的特点，结合办学的条件，才能走出有特色的英语教学道路并取得相应的成效。英语教育并不满足于语言技能的训练，而是将语言知识、应用能力、学习策略、文化交流广贯穿一致，以培养学生的英语综合应用能力。英美文化教学主要指英美国家文化知识的教与学。从英美文化知识的功能角度看，可分为知识文化和交际文化两种。知识文化，包括哲学、文学、艺术、历史、宗教等领域。这类知识常被称为事实文化和成就文化，关于此类知识的学习能让学生对英美文化有个大致的了解。而交际文化则侧重两方面内容：一是关于一个民族的日常言语行为，包括问候、致谢、道歉、称呼语等;二是带有鲜明民族特色的委婉语、谦逊语、客套语、禁忌语等词语的运用。这种文化知识常被称为行为文化，是属于英语文化意识范围的知识，是英语教学的重点内容。对这种文化意识差异的理解是决定中西方跨文化交流是否顺利和成功的关键。英语学习者只有掌握好这两类英美国家文化知识，才能较好地保证跨文化交际的顺利进行。由此可见，语言和文化的关系是部分与整体的关系，语言是文化的载体，是文化的主要表现形式之一。

二、交互式英美文化课堂教学

篇8

为什么要加强师德师风建设，恐怕每个人都有自己的认识。我认为：师德师风是教育工作者的灵魂。国家的兴衰，取决于教育；教育的兴衰，取决于教师。教师是立校之本，而师德师风则是教育之魂。从古至今，在人们心目中，似乎很难找出比教师更受敬重的职业。只要用真诚的心去感化学生，用真诚的爱去引导学生，只有真的爱学生才能当之无愧地说爱教育事业。著名教育家斯霞曾经说过：“要使学生的品德高尚，教师自己首先应该是一个品德高尚的人。”教师是学生的一面镜子，言谈举止，为人处世，衣着穿戴……都是学生私下议论的话题。为人师表不能说一套做一套，应严以律己，言行一致，表里如一，成为学生的表率。孔子说得好：其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。

教书育人是师德师风的关键。教师要把自己的学生培养成为有用的人才，就必须把书教好。这就要求教师要具渊博知识。在知识的海洋里，宇宙间的任何事物都只有其中的一朵浪花，一粒泥沙，而教师如同一叶扁舟，常年累月航行于其中，将一批又一批渴望成才的求知者送达理想的彼岸，风雨无阻，无怨无悔。浪头上行舟，难免惊心动魄，但也有欣慰与欢畅，谁说不是呢？选择了教师职业就选择了艰辛和挑战。胸无点墨，混迹社会，腰缠万贯者大有人在，但我们无法想象，更不能容忍一个滥竽充数的教师堂而皇之立于那些求知若渴者目光聚焦的神圣讲坛。教书育人是教师的天职。教师在任何时候都不能忘记，自己不单单是为教书而教书的“教书匠”，而应是通过教学活动在学生心灵上精心施工的工程师。

师德师风不仅是教师个人问题，也是教师群体问题。个人师德师风不好，虽然有时会在小范围里造成“一个臭鸡蛋毁了一锅汤”的坏影响，但毕竟还只是小范围的事。教师群体如果风气不好，特别是与社会上的不良风气沆瀣一气，其危害性就大了。这时的师德师风问题就演变为整个教育行业的道德问题，这时的不良师风就演变为教育行业的不正之风了。

篇9

一、娱乐新闻失真的表现形式

1、隐私绯闻型

所谓隐私，就是把明星的个人非常隐秘的事情报道出来。绯闻就是一种不负责任的传闻。目前，隐私和绯闻很流行，许多报纸的娱乐版正渐渐成为隐私绯闻世界。众多的小报和追星族给娱乐新闻提供了肥沃的生存土壤，“娱记”已经成为一个非常生动而流行的职业词汇。绯闻也就在这些人的大力支持下逐渐壮大起来，凡是与明星的爱情有关的事莫不倾其篇幅，大肆渲染，称赞乐道之意溢于言表。目前，明星绯闻占据了娱乐新闻的主体地位。

2、琐屑无聊型

所谓琐屑无聊型，就是把明星的生活起居、小事小情、小事小非，莫不描写得细致入微，入木三分地报道出来。类似这样的新闻在如今的报纸上屡见不鲜。它的功能除了满足读者的好奇心外别无内涵，而且写出来的东西也是五花八门，什么样的都有。

3、捕风捉影和胡编乱造型

所谓捕风捉影和胡编乱造型，就是对于道听途说娱乐圈的一点什么事情立马“敏感”，不加核实，添油加醋，以讹传讹，跟风炒作。比起以上两种类型的娱乐新闻。这种新闻更是把娱乐新闻失实的现象推向了顶峰。

二、娱乐新闻失真的原因分析

1、主观原因

从主观方面来说。结合起来有以下几种：

一是受众猎奇的心理需求是娱乐新闻产生的前提。

二是部分影视制作公司和自由撰稿人是制造庸俗化娱乐新闻的罪魁祸首。

三是媒体的兴风作浪是娱乐新闻产生虚假倾向的根本原因。

四是广播电视综艺节目的雷同、铺天盖地的“模仿秀”和影视剧的协作，对娱乐新闻的庸俗化起到了推波助澜的作用。

五是一小部分编辑记者有意或无意地充当了假新闻的促销员，使报纸的“娱乐新闻”成了假新闻的批发市场和集散地。

2、客观原因

娱乐新闻大行其道与我国的各种文化、社会因素存在千丝万缕的联系。我国正处于一个转型时期。人们首先看到的是物质领域的飞速发展。市场经济进程的加速。刺激了人们长期被压抑的物质享受欲望和消费冲动，这样的情境容易使人失去理性，人们要求每件事情都尽可能使自己满意，所以也要求精神生活方面尽可能的快乐，而娱乐新闻就很好地满足了人们的这一需求。从文化角度看，在社会转型期间。大众文化也风靡于世，将市民大众作为主要消费者。以大众媒介为主要传播手段，人们有一定闲暇和经济条件去满足文化需求，他们更多地关注细腻的生活，市井杂谈，关注离奇的事件和琐碎新闻，在这样的过程中可以好好地放松自己的心态。缓解身上的重负和压力，于是娱乐新闻便有了它广阔的市场。

三、根治娱乐新闻的措施

1、整顿有关的娱乐部门和单位

制定相应的娱乐消息的法规，以约束娱乐节目制作单位和部门。凡为了自身节目的炒作而制造失实消息者，一旦查实，除给以经济处罚外，还应给予相应行政或法律的制裁。有关政府部门在加强娱乐市场管理时，应该认真地把这方面的工作纳入其中，加强监督检查，既可以确保新闻的真实性，又有利于娱乐市场的健康发展。

2、媒体应该自律

真实是新闻的生命。媒体肩负着传播文化精神文明的神圣职责。因此。媒体应把坚持正确的政治方向。遵守党的宣传纪律和党对文艺工作的要求，坚持真实性的原则放在首位。对那些德艺双馨的从业人员应加以褒扬，而对那些争名逐利、狂妄自大、唯我独尊、行为不检点、媚俗作秀的艺人应加以批评，对那些愚昧、迷信及其格调低下、有害身心健康的消极的、负面的内容和炒作行为加以制约。这样做既是娱乐新闻开阔视野，提高品德、彰显特色的必然要求。也是对“娱乐”灵魂的一种净化。

3、媒体工作者应具有专业水平

篇10

一 、转变教育理念，实施差异教育。

学生是学习的主人，是发展的主体。教师面对的是学生的未来，而不是个人眼前的荣誉和利益，要立足于学生的成长。因此教书育人不可急功近利，需从大处着眼。部分教师受应试教育理念的影响习惯于只看眼前，不顾将来，以剥夺学生个性为代价换取教师的师道尊严，以牺牲学生的学习兴趣为代价，过分苛求学生的成绩，换取暂时的高分。众所周知，普京上小学时学习成绩一塌糊涂，而现在成为力挽俄罗斯经济大滑坡的总统。事实表明，学习成绩与创造力无明显的联系。创造力有早晚，先后之分，越是有个性的人，创造力越突出，个性是创造的前提，把个性多样性作为一种有价值的东西，一种财富来加以接受，我们就不会按成绩把学生分为三六九等，我们眼中就会没有差生，只有差异。实施有差异的教育，实现有差异的发展。

二 、以身示范，情感育人。

…………………………………………

查看全文。。。

搞教育不能搞形式主义，这是一种不理智的急功近利的短期行为，因为，学生的成长和发展有其阶段性，不能强求一致，无法整齐划一。而真正能够给学生以伟大启迪和深刻影响的往往是一些教育细节。如精心地准备了每一堂课，课堂上先与学生进行沟通，问问他们想听什么、怎样学、怎么讲才能调动兴趣，然后才引导学生自读、自悟，让每一个学生都对学习有了主动积极性。其次要善于发现学生的闪光点，给予及时的表扬，真诚地鼓励会激发学生学习的动力，满足他们强烈的求知欲和学习动机。

三、为人师表，身正为范。

教师是人类灵魂的工程师，"为人师表"是教师最崇高的荣誉，也是教师的神圣天职。二十一世纪的中国，不仅在经济发展上将上一个新台阶，而且在社会主义精神文明建设上更将跃上一个新高度。作为一个人民教师，负担着全面提高国民素质、提高全体人民，特别是青少年一代文明程度的直接责任。"教育者先受教育"。只有最大限度地提高教师为人师表的水平，才能胜任人民教师的历史使命，无愧于人民教师的光荣称号。这就要求教师要时时处处以身作则，为人师表，凡要求学生做的自己必须先做到做好。正如孔子所说："其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。"正说明这个道理。

四、教好书，育好人。