生活与科学范文

导语：如何才能写好一篇生活与科学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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这时我们不禁要问，是科学固定了我们的思维还是科学发展了我们的思维？然而不可质疑的是，它折断了我们想象的翅膀。曾经看到一个盲人做画，他把自己想象的生活中的事物画了出来，船是平的，鸟是没有翅膀的，甚至是抽象的，这时有很多人笑话他，可是你曾经想过吗？在我们天真的幻想中，曾经出现过这样神奇的轮廓么？没有，因为我们刚出生就看到的事物还有我们所受的教育就把我们伟大的想象力扼杀在摇篮里了。是我们的眼睛欺骗了我们，还是想象力？不知道，但是我们唯一可以确定的是，如果没有常规，我们会生活的更快乐，甚至是现在已经可以到了月球上旅行。就是因为复杂的数字，忧扰的恐惧把我们变傻了，胆怯了。

有这样一幅漫画，在一年级的孩子们，被老师提问地球是什么形状的，有的同学想的是三角形，有的是正方形，有的是梯形，而美丽的女教师却拿剪子一个个的它们剪成了圆形。谁有资格去阻止别人的思考？可是科学伦理就这样做了，然后理直气壮的说这就是科学！

科面又含有千万个原子、质子。学象一根根粗硬的线条，把一切柔软的东西立体化，形象化。现在就连我们所熟知的身体和文字都科学化了。

什么是身体？我们常人就憨厚的笑笑说：这软软的肌肉和根根骨头不就组成了身体吗？

而博识的科学家这样解释：是由无数细胞协调组成的，而这里这就像质朴的老农民搓着粗糙的大手，笑笑说：“俺一个庄稼人，知道这么多干什么？俺就只种好俺的地就好了，其他的和俺没有关系。”是啊，我们知道人体，知道原子有什么用？以前不知道地球照样自转啊。这些虚无缥缈的知识可是我们常人不必接受的。

对于文字，就像中说的一样，口语就是口语，何必再翻译成难懂的文言文，无病呢？

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科学课程的目标是提高每个学生的科学素养。身边最熟悉的事物和现象才是所有规律的立足之本，能将这些应用于生活才是学习的根本目的。教师应该尊重学生已有的生活经验，利用熟悉的生活世界来满足学生在知识、能力、情感上的需求，并引导学生加深对知识的认识，触类旁通，应用于其他。这样的学习才能让学生感觉亲切、实用，自然也会有意想不到的效果。

一、注重教学目标的设定

教师应该从思想上认识到课堂生活化的重要性，这直接体现在教学目标的设定上。新课改后，教学目标从原先单纯的知识目标扩展到三维目标，这也要求教师引导学生要从生活实际中发现问题、思考问题，并用科学的方法解决问题，提高自身的科学素养。

例如，在教学“动物新老个体的更替”内容时，知识与技能目标集中体现在学生能够理解有性生殖和无性生殖的区别。如何检测学生是否理解知识？我想，学生如果能用自己的语言阐述两种生殖方式的特点，能判断身边具体的生物的生殖方式，就意味着他们已经基本掌握了基本的知识。

过程与方法目标可以理解为学生理解科学知识的过程与方法是否科学，在理解科学知识的过程中有无得到方法上的启示。将“从生活到科学”贯穿整个教学，从生活中获取信息，利用科学方法对信息进行处理得到所需要的结论。

情感、态度与价值观目标可以理解为学生在学习过程中是否产生积极的情感体验，是否有利于形成积极的价值观。这节课如果能让学生轻松愉快地学习，保持对自然现象的好奇心，体会“学有所用”，也就体现了它的价值。

二、教材处理生活化

由于客观和主观的原因，教材的编写难以使教学内容符合各地的生活实际，这种地域的差异、风情的差异、生活的差异是难以避免的。例如，在教学“物质的溶解性”中，为了体现不同的液体对物质的溶解能力是不同的，有这样一个活动环节：将1滴色拉油滴入水中，它能溶解吗？将色拉油滴入香蕉水中，它能溶解吗？色拉油对平时不入厨房的初中生来说还勉强能接受，而香蕉水为何物？这个实验只是为了让色拉油溶解在香蕉水中，以体现它在水中不能溶解的区别，那为什么不采用学生更加熟悉的汽油呢？更贴近生活，也可以达到同样的效果，又免去了学生对香蕉水的过多疑惑。

三、创设生活化的教学情境

学生有自身的潜能，有发展的需求，有自己的生活经历，教育要充分尊重和遵循学生自身。教师的核心能力是组织学生自主有效地学习生活。生活化的课堂解放了学生的思想，使学生在轻松愉快的生活场景中交流思想、表达感情，每位学生都能积极地整理、加工、提炼自己的生活经验知识，在相互交流和激烈的思维碰撞中修正自己的认识。在以学生为本的教学过程中，学生才是知识的主动构建者。

四、充分挖掘教材中潜在的生活化资源

贴近学生的生活，从生活经验中引出学习主题是科学教材的一个鲜明特点。“升华与凝华”知识解决了学生对灯泡会变黑现象的困扰，“体温的控制”知识解决了学生对人体体温恒定现象的疑惑，这样的例子随处可见。“元素分布”之后人体中元素的作用的介绍，“地磁场”之后信鸽导航与地磁场的了解，“浮力”后轮船载重线的认识等都有异曲同工之妙。

此外，对著名科学家的生平、研究经历，最新科技动态，人类发展历史等介绍也体现了科学从生活中来，更要应用于生活的思想。

五、设置生活化的作业

如果说课堂教学是学生获取知识的主阵地，那么课外作业就是学生学习的推助器。科学中不少概念比较枯燥、抽象，一些演示实验可见度又低，但这些内容往往可以在生活中得到体现。布置一些简便的课外小作业，通过对知识的运用促使学生加深对知识的理解，这样的素材其实很多。

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一、内容选择“生活化”

科学源于生活、启于生活，生活是科学教育的源泉，科学教育根植于幼儿的日常生活。我们知道幼儿的思想是以具体形象思维为主，这样的学习特点也要求幼儿科学教育的内容取之于幼儿生活。因此，在选择科学教育的内容时，就应以幼儿的社会生活为基石，抓住幼儿身边的事和物来组织活动。

在日常生活中，幼儿对周围事物充满了好奇，什么都想看一看、摸一摸，有时会产生一些偶发的科学教育活动。我对幼儿的偶发性科学活动给予了鼓励和支持，幼儿的学习积极性大大提高了，他们的观察力及发现问题、解决问题的能力也得到了培养。

二、活动导入“生活化”

科学教学活动的导入仿佛是优美乐章的“序曲”，如果设计和安排得富有艺术性，就能吸引幼儿，引发兴趣，燃起智慧的火花，开启思维的闸门，收到先声夺人、一举成功的奇效。幼儿科学教育的内容绝大多数可以联系幼儿的生活实际，找准活动内容与幼儿生活实际的“切入点”。创设两者结合的情境导入活动，能调动幼儿参与活动的兴趣和参与的积极性。

三、过程组织“生活化”

习惯的幼儿科学活动，教师常用的方法是通过反复地观察和讲解，做到先声夺人，幼儿很少有机会亲身体验。日常生活中幼儿是自由的，不受各种常规的约束，可以随心所欲地想、随心所欲地说、随心所欲地做。过程组织生活化的策略就是密切联系幼儿生活，以触动幼儿的内心体验为核心，从创设情境入手，根据不断出现的新问题，搭建幼儿内心体验的新平台，以深刻体验为基础，丰富幼儿的经验。在一日活动的组织过程中，科学教育不能仅仅局限于教师组织的正规活动，应贯穿于幼儿的一日活动之中。

四、活动时间“生活化”

在日常教学活动中，教师往往有这样的体会：利用大量的时间备课、制作教具、准备材料，可教育效果并不一定理想。课堂再生动的教学方法比不上泥土里一条蚯蚓更能引发幼儿的兴趣，这就要求教师放弃按计划循规蹈矩的教学模式，把孩子从课堂教学的篮子里解放出来。

在生活中，要做个有心人，尽量给幼儿“活”的教育，抓住日常生活中的科学现象对幼儿进行随机引导。幼儿的科学是生活中的科学，他们不会去关注远离他现实生活的事物，而是关注此情此景、此时此地身边发生的现象。教育原本就在儿童的生活之中，教育原本就是生活的一部分。

生活是幼儿教育的内容，也是幼儿科学教育的重要途径。生活不仅仅是幼儿获得直接经验的基础，为认识周围的世界、获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，也为幼儿理解科学对人们的实际意义提供了保障，从而培养幼儿真正的内在探索动机，保持永久的好奇心和探究、实验、操作的方法，激发幼儿知、情、言的全身心投入。另一方面要不断地扩大幼儿的生活空间和活动范围，激发幼儿广泛的兴趣与求知欲望，保持与延伸幼儿的好奇心和求知欲。

幼儿的科学是神奇的，不是平实的；是生活本身，又超越了生活；是对当下事物的探索，但又是指向未来的；是想象的、诗意的、似乎荒唐的，但又有幼儿自己的逻辑……幼儿的科学教育应当关注幼儿在日常生活中提出的问题。

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最近我的物理学的也算好，原因是我联系生活，用科学来揭示生活的哲理。

电流是推动电器工作的动力，就相当于生活中做事的动力。电压就是我们常说的别人赋予的压力。俗话说：“有压力才有动力。”“压力越大动力越大。”这自然是有道理的（当然有道理，要不怎么流传了千百年），但他们忘了一点，那就是导体的电阻。方才的结论是在电阻不变的条件下成立的，我把这电阻理解为我们青少年特别强烈的逆反心理。

导体有两种，大部分温度越高电阻越高，小部分温度越大电阻越小。而根据焦尔定律可导出Q=UUt／R。即对大多数来说，在其他条件相同时，压力（电压）越大，气氛越激烈（温度越高），逆反心理越强（电阻越大），你硬我更硬。

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使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。她认为，如果没有个体的再生产，任何社会都无法存在。然而，与每一个体的生存息息相关，而又无言地孕育和滋养着人类社会的衣食住行、饮食男女的日常生活世界，却长期处于哲学社会科学的视野之外，成为人们熟知的但又熟视无睹的背景世界，一种与物换星移、花开日落无异的自然氛围。把日常生活世界从背景世界中拉回到理性的地平线上，使理性自觉地向生活世界回归，是20世纪哲学的重大发现之一，胡塞尔、维特根斯坦、许茨、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯、赫勒等许多理论家从不同层面推动了这一哲学转向。对我国哲学界而言，生活世界的概念已经不再陌生，但是，回归生活世界的真实含义，以及这一转向对于哲学社会科学范式转换的重大意义，还远远没有开展出来。

生活世界之被遗忘是在两个层面上完成的。首先，在社会结构层面上，历史的进展呈现出从日常向非日常的演化趋势，即从原初的、未分化的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来的日常生活世界中逐步分化出哲学世界、艺术世界、科学世界、政治系统、经济体系等非日常世界。相应地，人类社会和历史发展的重心也由日常向非日常转移。其次，在理性反思的层面上，哲学和历史科学的关注点越来越被非日常世界所吸引。近现代，哲学社会科学经历了“自然科学化”的过程，习惯于把自然科学所揭示的因果现象、必然性、线性决定特征、还原性、可计算性、普遍性等，放大为统一的、一元的、无限的世界的普遍规律，由此建立起以理性逻辑、绝对真理、普遍规律为核心的形而上学、认识论和各种社会科学体系，人真实地生活于其中的日常生活世界则被完全从理性的视野中放逐。一种遗忘生活世界的社会科学理论范式生成了：哲学成为描述普遍精神和绝对理性的纯粹意识哲学，历史学表现为环绕着政权更迭和国家兴亡的宏观史学，政治学表现为以政治权力和制度安排为核心的宏观政治学，经济学成为揭示基本经济运动规律的国民经济学，等等。

应当说，这种以追逐普遍性的宏大叙事为特征的哲学社会科学范式有其存在的合理性，因为，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本质特点。在人类历史由自发走向自觉的时代，对日常的微观的生活现象进行理论抽象，有助于在偶然的、差异的、个别的、多样化的社会现象中把握人类历史运行中的某些规则性和普遍性的机制。但是，当宏观的哲学社会科学把人具体地生存于其中的生活世界完全视作无足轻重的、平庸的日常琐屑而加以蔑视时，当以价值和意义为特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性为特征的自然世界所消解时，这种遗忘生活世界的社会科学理论范式之弊端就充分显现出来。

弊端之一：否定差异性和个体性。遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本缺陷是用普遍化的方法来研究文化和社会现象，从而否认差异性、个别性、主体性和自由。黑格尔在《精神现象学》中甚至断言，在精神的普遍性已经大大地加强的时代，“个别性已理所当然地变得无关重要”，而绝对理念的普遍性要求统治一切。

弊端之二：忽略社会发展的文化内涵。遗忘生活世界的社会科学理论范式对差异性和个体性的否定，实际上是对生活世界的内在文化内涵和意义结构的排斥。结果，在这种宏大的哲学社会科学体系中，不仅生活世界和伦理道德世界的特殊性和个别性被抽象掉，变成数学化和理念化的无限自然世界图景中的一个案例；而且，从原初的生活世界中分化出来的经济领域、政治领域、科学世界等非日常世界，也变成没有内在文化规定性和价值约束的机械的、冷冰冰的自然领域，历史成为“无主体的”自在运动。

弊端之三：理论研究的抽象化顽症。马克思关于从抽象上升到具体的方法论强调思维中的具体，即思维中包含“许多规定的综合”和“多样性的统一”。恩格斯曾断言，任何一种社会哲学，它的研究结论如果没有包括“使它得以成为结论的发展过程”就毫无价值。我们发现，遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征正是在普遍的知识和原理中抽象掉这些多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各个领域中普遍存在。因此，“回归生活世界”有着更为深刻的内涵和意义。真正的日常生活批判范式是要使我们的哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累、规范体系，等等；是要在日常生活的层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中，还要考察生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动。不难看出，这种意义上的日常生活批判范式代表着哲学社会科学范式的深刻转变。

首先，日常生活批判或生活世界理论极大地拓宽了社会历史理论的视野。实际上，马克思恩格斯所创立的唯物史观的内涵要比我们的教科书体系更为广泛。他们反复强调一个重要的出发点：人们首先必须吃喝住穿，才能从事政治、科学、艺术、宗教等社会活动。因此，人的生存需要和满足需要的生产，以及人自身的繁衍和家庭等是社会历史运行的深刻基础和社会历史理论的基本主题。然而，后来的理论体系并没有对这些日常生活予以关注，而是围绕着生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等非日常领域而展开。如果我们把衣食住行、饮食男女等日常消费、日常交往、日常思维活动纳入社会历史理论的视野，认真考察日常生活世界和非日常世界在不同历史时期此消彼长、支撑、制约、互动的关系，我们就可以构造出更为完整的人类世界图景，对社会历史运动肯定会有更为深刻而全面的理解和把握。

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一、幼儿科学教育内容选择的生活化标准

当我们都将幼儿科学教育内容的生活化看作是不言自明的真理时，重新思考一下“为什么”的问题是很有必要的。之所以提出科学教育内容的生活化，是出于两个基本的理由：第一，生活化的内容可以更好地激发幼儿的学习动机，有助于幼儿积累具体的科学经验，并理解其中所隐含的科学概念。熟悉的生活情景能够激发幼儿的学习兴趣，让幼儿主动提取已有经验，并在此基础上进一步探究，不断扩展所获得的知识。第二，强调科学知识在实际情景中的具体运用，而非简单地教给幼儿抽象化、概念化的知识。比起那些脱离真实情境的、直接指向概念化知识的学习内容，生活中所遇到的问题大多是真实的、有意义的，可以给幼儿更为丰富的学习经验。

由此我们可以看到，“生活化”的真义是强调真实的、有意义的问题情境，以及丰富、具体的学习经验。但不可忽略的是，这些问题和经验最终仍应指向科学概念的学习。因此，不能表面地或者片面地理解“生活化”的原则。

在教育实践中，不能把“生活化”简单地理解成“只要是幼儿生活中存在的事物或幼儿感兴趣的事物，就一定适合作为科学教育的内容”，还应进一步考量其教育价值，尤其是应评估该内容是否包含有价值的、可探究的科学概念。

以“碘酒让淀粉变色”的实验为例。尽管幼儿生活中偶尔会接触到碘酒，他们每天的食物中也必定含有淀粉，但如果因此而给它贴上一个“生活化”的标签则过于牵强。事实上，绝大多数幼儿即使用过碘酒也不明白碘酒为何物，即使每天吃米饭也不可能意识到淀粉的存在，更不太可能在生活中见过“碘酒让淀粉变色”的现象。因此，这一现象并不是幼儿在生活中遇到过、思考过的问题，他们也没有任何生活经验可借取。可以说，这是“伪生活化”的内容。而且，从这个内容所蕴含的科学概念来说，也无多少可探索的空间。由于幼儿看不到淀粉的存在，他们也就不可能通过探究来发现为什么碘酒能令此物变色而不能令彼物变色。碘酒让淀粉变色的现象固然很奇妙。但是从幼儿理解周围世界的需要来考量，这显然算不上是多么重要的科学概念。比起其他的现象（如力和运动的关系），幼儿不知这些也罢。

相比于花样繁多的“伪生活化”的教育内容，幼儿生活中真正关注的事物和问题，反而未必能进入教师的视野。教师往往因为不明确其中所蕴含的科学概念而轻易放弃了引导幼儿探究真问题的机会。这是幼儿科学教育中常有的遗憾。

二、幼儿科学教育内容选择的学科性标准

将学科性标准和生活化标准相提并论，是因为它们实质上是一个硬币的两面：取自幼儿生活的学习内容，如果没有值得探究的科学概念蕴藏其中，则很难称其为科学学习；从某一科学概念出发而设计的学习内容，如果不和幼儿的生活经验相联系，则是“不接地气”的，无法为幼儿所接受。

科学教育作为一门综合性学科，所涉及的学科领域非常广泛，这在某种程度上决定了它内容的开放性。然而关注“大概念”（bigideas）或“学科核心概念”（disciplinary corc ideas）的教学，已经成为当前科学教育发展的全球性趋势。美国于2013年4月最新颁布的《新一代科学教育标准》一改过去从学科门类的角度（如物质科学、生命科学、地球与空间科学）描述教育内容的方式，而以“学科核心概念”取而代之。即使在幼儿园阶段，也强调通过具体的学习内容帮助幼儿获得对力和相互作用、能量、有机体、地球系统、地球与人类活动的关系等学科核心概念的最初理解。

这一变化趋势体现了对儿童科学概念学习的新认识、新观点。那就是，科学知识不是孤立的，而是有组织、有联系的。科学教育应注重帮助学习者建立科学知识之间的联系，这种联系就是以学科核心概念为中心的知识网络。同时，科学概念的掌握是渐进的过程，它可以用学习进阶（1earning progression）来描述。学习者是不断积累学习经验，逐步获得对学科核心概念的理解的。

这些观点对于我国的幼儿科学教育有重要的启示。首先，关于教育内容的多和少的问题。我们有必要反思过去那种“多多益善”的思路。转向精选对幼儿发展有重要价值的核心概念。并围绕这些概念组织教育内容。其次，关于教育内容的深和浅的问题。学习进阶理论提示我们应考虑学习者的年龄和已有经验，为其搭建合适的阶梯。幼儿时期是学习进阶的起步阶段，我们尤其要考虑教给幼儿的知识的深度问题。面对这些学科核心概念。我们不必因其抽象的表述方式而对其望而却步，甚至将其拒之门外，更不能生硬地把这些概念灌输给幼儿，而应考虑，在幼儿阶段他们能够达到的概念理解层次是怎样的，什么样的内容可以帮助其获得这一理解。特别是如何利用幼儿生活中熟悉的事物、问题来引发他们对这一概念的探究和学习。

在幼儿科学教育实践中。如果我们不考虑幼儿的学习进阶，往往就会导致“小学化”的问题，即把小学的教育内容简单地下放到幼儿园阶段，对幼儿提出不恰当的要求。以“力和相互作用”这一概念为例。在幼儿阶段，他们不可能说出什么叫力，也不可能概括地说出力和运动的关系，但是，他们可以获得一些具体的科学经验（或者可以说是一些低层级的概念）。如：推和拉的动作所产生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一个物体可以改变这个物体的速度或方向，也可以让它动或让它停，等等。这些经验对于他们今后在更高层次上理解力和运动的关系是必要的。从这个意义上说，虽然幼儿的学习是很具体的（例如玩小汽车），但其中却蕴含了“大概念”。

三、寻找“生活化”与“学科性”的交集

幼儿科学教育内容的设计可以有两种思路。一种是从幼儿的生活经验出发，关注他们的生活中有哪些问题是具有科学概念方面的学习价值的，即值得探究和可以探究的；另一种是从科学概念出发，思考幼儿理解这些科学概念需要建立在哪些经验的基础上，可以如何利用幼儿生活中熟悉的事物或问题引发他们对这一概念的探究和学习。

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【关键词】数学;情境;创设;生活

随着新课程实验的不断推进和发展，数学课堂教学与生活的联系越来越紧密。数学生活化将数学学习与学生的实际生活相联接，将抽象的数学知识还原于学生的现实生活当中，让数学变得可感知、可触摸，变得可亲可近，这充分体现了知识来源于生活并服务于生活的重要意义。“生活数学”的新理念让我们的数学课堂沐浴到了生活的阳光。在课堂教学过程之中，教学情境的创设就是将学生对数学知识的学习与学生生活紧密联系的纽带，让多姿多彩的生活实际成为学生学习数学知识的源头，激起学生学习数学的兴趣，帮助他们更好地理解和掌握数学基础知识，并能够运用学到的数学知识解决实际生活中的数学问题，真正达到学以致用的目的。

教学环境与学生的学习有着必然的联系。随着教改的深入，在课堂教学中，创设生活情境已成为数学教学中的重要环节。生活中到处有数学，关键是教师是否善于结合课堂教学内容，去捕捉“生活现象”，采撷生活数学实例，为课堂教学服务。在教学实践中，我们教学要充分利用学生已有生活经验，从学生喜闻乐见和常见的生活事件中提炼出数学情境，从生活实际中引数学问题，引发学生的关注和思考，并以此为契机，切入数学课堂教学。只有这样，学生的数学学习才能实现“生活数学”的新模式。我们的数学教学才会获得和谐快速的发展。

情境创设在数学课堂教学之中具有举足轻重的意义，高质量的数学情境有利于激发学生的学习兴趣，有利于强化数学与生活的联系，有利于提高学生的探究能力，有利于促进学生在课堂学习活动之中轻松愉快的学习数学知识。在数学课堂教学之中，创设情境，应该重视数学情境的生活化，并引导学生关注生活情境的数学化。

为了使数学课堂更加生活化，将学生的数学学习与生活紧密融会在一起，在数学教学过程之中，教师应重视教学情境的创设，并关注学生的学习因素与学生生活的联系。

一、创设数学课堂教学情境，必须要切合学生的生活背景

创设情境时，我们应该关注我们的教学群体的生活背景，由于城乡差异、地域差异等诸多因素，教学对象的生活背景也有所不同。在创设教学情境时必须要切合所教学生的生活背景，创设出与学生生活背景紧密联系的教学情境。让学生在有亲身体验的基础上对数学知识进行探究，使他们感到亲切、易懂、自然。反之，如果我们创设的情境不切合学生的生活背景，教学情境对于学生而言便变得索然无味，让学生难以理解，就无法激起学生学习数学的兴趣。

例如，在教学初中学段的空间与图形中“丰富的图形世界”时，对农村中学的学生而言，以常见的农村建筑和植物叶片形状等为情境引入教学总比使用城市建筑、立交桥等情境让学生感觉亲切得多吧。如果真的只重视图形的丰富而强硬的使用什么名车标志、名牌标志等去引入教学，将会使农村学生感到陌生而无趣。反之，如果我们对城市学生去使用这些他们常见的材料为情境，这将会使他们学习数学兴趣昂然。

二、创设数学课堂教学情境，必须要切合学生的兴趣特征

学生的兴趣和爱好与学生的生活密切相关，学生的兴趣培养先来源于学生的生活。所以在创设情境时，我们还要关注学生已有的生活经验，关注学生的兴趣。只有把这个拿捏好了，创设出切合学生的兴趣的情境，才能使教师在数学教学过程之中抓到主动权，才能有效的组织和实施好数学教学。教师有目的的引入或创设具有一定情趣的，以形象为主体的主动、具体的情境来，就可以引起学生获得一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理技能得到发展。只要我们在课堂教学中创设的教学情境科学、适度、恰当，并切合于学生的生活和兴趣，这对于数学课堂教学一定会起到事半功倍的效果。

在创设情境的过程中，要做到切合于学生的兴趣，就必须需要教师对学生做好认真深入的了解和分析，了解和分析每个学年段的学生的具体生活经验和兴趣。有差异的、有针对性的对具体学生创设好适当的情境导入教学，就能使学生能够兴趣昂然的投入到数学学习之中去。若教师在创设情境的过程之中不去考虑这些因素，所创设的情境不与学生的生活和兴趣联系起来，必使学生在数学学习之中索然无味，难以调拔出学生学习数学的主动性。

例如，在“有理数加法”的教学过程中，在创设情境时，给出实际问题：一位同学在一条东西向的跑道上，先走了5米，又走了8米，能否确定他现在的位置位于出发点的那个方向，与原来的位置相距多少米？这个问题情境的取向在于诱导学生结合生活经验探讨不同的走法所产生的结果。如： ①先向东走5m，再向东走8m; ②先向东走5m，再向西走8m;③先向西走5m，再向东走8m;④先向西走5m，再向西走8m等。不同的走法，有不同的结果，本情境不但生动有趣，而且还贴近生活，贴近教材。情境中的悬念顿时激起了学生浓厚的学习兴趣，刺激了学生的探究欲。这对探究和学习“有理数加法”的法则打下了良好的伏笔。让学生将现实生活与数学学习紧密联系起来。在生活经验的基础上探究数学问题，在学习数学知识的过程中丰富了生活经验，提高了解决实际问题的能力。而这一切都应该归功于教学情境的创设。

三、创设数学课堂教学情境，必须要切合课堂教学主题

数学知识充斥在生活的每个角落。所以每堂课的教学主题的情境我们都可以在生活中去挖掘，去筛选。在创设情境的过程中，这就不难办到使我们所创设的情境去切合课堂教学的主题。

以往的教材是和生活实践是脱节的，新教材在这方面有了很大改进，它充分体现了数学知识来源于生活而应用于生活的理念。这也是新课程迈出的一大步。在数学教学过程中，创设切合课堂教学主题的情境，更是缩短了数学学习与生活的距离，为学生找到数学知识学习的更好的切入点。

创设情境的内容要科学，难易要适度，时机要恰当，要直接切入课堂教学的主题。数学课堂上，教师可针对学生对某些概念、法则、定理、性质等理解不透彻的情况或在联接中考中的易错易混点，有目的地创设一些具有迷惑性的问题情境，使学生走进迷魂阵，不断碰壁，引导他们走出思维误区，给其指点迷津。这样的情境教学过程实际是使学生错误的思维逐渐弃之，正确的思维得到优化的过程。例如：在教学不等式性质时，让学生观察下列过程：因为2>-3，两边都乘以-4得：-8>12对吗？学生都知道不对，但问题出在哪里？经过学生的思考，加深了对不等式的性3的认识：不等式的两边都乘以（或除以）同一个负数，不等号的方向改变。

四、创设数学课堂教学情境，还应该满足学生的个性需要

生活赋予每个学生不同的经历和体验，也使每个学生存在 着共性也有着个性，个性不同，导致学生的思维也有差异。所以，在创设情境的过程中，教师还应该关注每个学生的个性特征，满足不同学生的个性需要。思维总是由问题引起的，每个学生学习的过程就是发现问题、分析问题、解决问题的过程。不同学生有着不同的方式，适合学生个性需要的问题才能使学生的思维处于主动积极、愉快地获取知识的活跃状态。因此，我们可以尽量地根据学生的个性需求、心理特点和学科的知识特点，采取恰当的方法创设问题情境，使每个学生的学习变被动为主动。使教学内容对于每个学生更具有真实性、趣味性、问题性、开放性，并让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，学生也会品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣，感受到借助数学思想参与实践方法，真正体会到数学学习即生活的乐趣。

例如，在实施对新教材七年级数学（下册）第四章：“游戏公平吗”的教学中，创设教学情境时，在考虑这一学段的大部分学生都是童稚未眠，对游戏有很高的热情的基础上，我准备了几个转盘，将全班学生进行分组，组织学生进行转盘游戏实验，让学生兴高采烈的在实验中经历了“猜测―实验并收集实验结果―分析实验结果”的实践过程，学习了基础知识，掌握了基本技能，发展了数学能力。

生活的阳光是数学知识的源泉，数学学习即生活。科学、恰当且生活化的数学课堂教学情境则是一把帮学生打开数学知识殿堂和幸福生活的金钥匙！

参考文献

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一、教学情境生活化

知识建构理论认为，学生是在自己的生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识，也就是说，学习者走进教室并不是一无所知的白纸，而是在日常的生活、学习和交往中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法；学习不单单是由外向内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。让学生在真实的生活世界中感受、体验、领悟，并得到各方面的发展。因此教师要做一个有心人，经常收集一些与生活有关教学资料，在教学时要认真分析教材，创设生活情境，将问题巧妙地设及到生活情境中，使学生学得有趣，学有所得，在学中培养品德。

如教学《看电视》一课时，上课伊始，教师打开电视电源，不打开电视画面，问学生：“大家喜欢看电视吗？”待学生回答后接着问：“想看什么节目？”学生们抢着说自己喜欢的电视节目。教师继续引导：“大家从电视中学到了哪些知识和本领？”让学生结合自己的生活实际进行交流。在不知不觉中学生就进入了教师创设的情境中。接下来教师抓住契机，打开电视画面和学生们一起讨论、交流怎样选择频道，如何选择节目。在一种轻松愉快的活动中，不仅使学生原有的知识经验得到了充实和丰富，而且在探究过程中获得新的知识技能，初步养成良好的生活习惯，提高了学习的实效性。

二、教学内容生活化

美国教育家杜威提出“教学即生活”，生活世界成为课程的内容。

我国教育家陶行知先生在他的“生活教育”中提出：“生活即教育”，用生活来教育，为生活而教育。知识源于生活，又高于生活，而教学的过程是一个还原生活的过程。所以教学内容应扎根于现实生活，对生活的意义进行探寻，对人生进行有意义的指导。现实生活才是学生学习《品德与生活（社会）》的归宿。教学中需要充分考虑学科特点，贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中知识与课本的密切联系，让学习成为学生发展的重要动力源泉。

学习《学会看天气》一课时，课中教师充分发挥多媒体课件的优势，向学生展示魔术般的天气变幻以及恶劣天气给人们带来的灾害。直观的引入，贴近学生生活，易于调动学生学习的兴趣。在学生有了一些感性认识后，再引导学生去讨论，去搜集、了解一些和天气有关的知识。如组织“奇妙的天气”破案小队，由他们自己担任探长和探员，去破案解谜，在有趣的活动中获得科学知识，了解预测天气的一些常识。在学生已有的知识经验的基础上，教师根据实际情况，随时指导学生观察天气变化，并通过写观察日记，评选优秀气象员等活动，增长了有关天气的新知识，训练了学生收集和处理信息的能力。通过这些生活问题，把品德教育与日常生活联系起来，培养学生热爱科学的品质，养成善于观察的好习惯，激发更多学生的上进心，让学生有勇气挑战，不怕苦，不怕难，不胆怯，促进学生经验的改组，促进学生实践能力的转化，促进每一个学生的发展，在学习过程中不断提高道德认识，并内化为道德行为。

三、作业布置生活化

如果说课堂教学是学生获取知识与能力的主阵地，那么学生的作业应该是学生学习的“助推器”，是学生成长的生长点。《品德与生活（社会）》课就是让学生认识生活，认识社会，到社会生活中去实践。因此，作业的布置应该由传统教学中的“统一”、“专制”走向民主，由“封闭”走向“开放”，由“独立完成”走向“协同合作”，应该具有个性化、活动化、生活化。

在教学《学校周围探秘》一课时，课堂上笔者先根据学生各自的兴趣和爱好组成探秘小组，然后指导各小组制定出探秘计划。这样，在课后笔者就布置学生按照计划对学校周围进行了探秘。活动中，各小组采用调查、访问等方式，体验公共实施给人们生活带来的方便；探寻了小河，找到河水的污染源，商议治理的措施。最后各小组把调查情况汇总整理，记录到“我的发现”中。这样，学生的知识与能力在生活中得到锻炼，学生的情感在探究中得到体验，学生的成就感和荣誉感得到了满足，从而促进了学生参与活动的积极性。

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关键词：小学科学；生活化；科学探究

《全日制义务教育小学科学课程标准》明确提出：学生在教师的指导下主动地认识自然事物，并提倡教育教学内容与小学生的现实生活密切联系。要求用符合小学生生活经验，用符合小学生年龄特点的方式方法学习科学，让科学课程的教学贴近小学生的

生活实际。一句话，就是要“生活化”。在教学中怎样实现生活化呢？结合我的教学实践，谈一谈我的思考和做法。

一、创设生活化的教学情境

科学教育是以探究为核心，注重让学生亲身经历、体验科学探究的过程，体会事物之间的联系和规律，理解其中的科学原理。因此在科学教育中，可以通过创设生活化的情境，调动学生已有生活经验，培养兴趣，激发思维，使科学课堂教学充满活力。

在生活中，很多学生经历过很多事情，但并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为学生关注的焦点。如，在《把固体放到水里》一课教学中，为了更好地让学生理解溶解现象，我创设了情境。我说：“老师现在口很苦，想喝一杯白糖水。你们能不能帮老师想一个好办法，让老师快一点喝到一杯白糖水啊？”做白糖水对学生来说是再熟悉不过了，一听到能够为老师献计献策更是来劲，学生马上联系自己的生活实际，给教师献上计策：“用一个杯子装些水，把白糖放一些在里面，再用筷子搅一搅不就行了吗？”又如，在教学识别液体时，为了使学生能够根据液体的物理性质识别液体，我准备了几个没有标签的玻璃瓶子，在里面分别装了同样多的酱油、醋和盐水、凉开水。上课时我装出很为难的样子说：“我今天把酱油、醋和盐水、凉开水搞混了，你们能不能给我分辨一下，哪瓶是酱油，哪瓶是醋，哪瓶是盐水，哪瓶是凉开水啊？”分辨酱油、醋和盐水、凉开水对学生来说太容易了。他们大多有生活经验，于是立即就有学生大声地告诉我：“尝一尝不就知道了吗？”从这样的生活情境出发，然后再引入新课的教学中,学生有了前面生活化情境的引导，会感到科学很有趣，科学就在我们的生活中。

二、设计生活化的课堂教学

课堂教学是学生获取知识的主渠道之一，如何设计、组织好一堂课是教师必须认真思考和追求的。教学中，教师利用各种方法、手段激发学生的学习兴趣，激发学生的求知欲是课堂教学的策略。根据小学生的年龄和心理特点，精心设计、组织与小学生密切联系的生活化教学氛围，使科学教育收到实效，以提高教育教学质量。

在教学《果实和种子》的时候，由于三年级的学生对果实和种子的分辨能力较差，教学难度大，但对吃东西非常感兴趣，而且吃是每天必不可少的特点，我在上课前买了一些水果（苹果、梨、橘子）和花生、向日葵等。上课时我笑着说：“为了奖励你们热爱科学、勤于思考、积极动手的好习惯，老师今天请客。”顿时课堂沸腾，个个跃跃欲试，把小手举得高高的。这时我提出：“但是有个要求，你们吃的时候必须看一看，吃的是什么东西，它是植物的哪一部分，把什么留下了。”通过创设这样的情境，激发了学生的兴趣，继而让学生一边吃一边思考、观察。随后引导学生想一想：“你还吃过哪些果实？它的种子是什么样的？还有没有把果实和种子一起吃掉的东西？”就这样把知识教育与学生的生活实际联系起来，很容易使学生建立果实和种子概念，突破本课的难点。又如，在教学《叶》一课时，我把学生带到校园的花园中，让学生观察花园内不同植物的叶。学生对这些叶既熟悉又陌生，有强烈的好奇心和求知欲，据此我顺势引导：“你们发现了它们有哪些相同之处呢？又有什么不同之处呢？能给它们分类吗？”这样把课堂搬到了学生经常玩耍、非常熟悉的花园，在轻松、愉悦的气氛中学习了科学知识。

三、利用生活化的探究材料

学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现儿童科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如，课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中所熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。提供学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的，但是实验室的仪器容易使学产生陌生感，同时也不利于学生课后继续进行科学探究。

在教学中，教师尽量采用熟悉的、贴近学生生活的实验材料，如，生活中的纸杯、一次性碗、牛奶盒、吸管、可乐瓶等，这些都是学生进行科学探究实验的好材料。比如，教学《使沉在水里的物体浮起来》的时候，用专门的实验器材――沉浮实验盒，学生对它的使用不知从何下手，陌生得很。如果提供给学生生活中一些常见材料，比如注射器、输液管、眼药瓶、藿香正气水、牙签、泡沫块、橡皮筋等，要求学生想各种办法使它们浮起来。这些材料，学生用起来顺手、自在，想象力、创造力得到激发，学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法来。如，先将藿香正气水瓶顶剪掉，用牙签在瓶底扎一小孔，把注射器用输液管连到藿香正气水瓶上，再把藿香正气水瓶放在水里，用注射器轻轻一打气就浮起来了。还有就是把藿香正气水瓶和泡沫块绑在一起放在水里，它马上就浮起来了。又如，在讲“为什么小石子在水里会下沉，而巨大的轮船却能浮在水面上”时，实验中提供给学生的材料是一次性碗和小石子，而不是实验室的专用材料，实验的效果同样很理想。教学中如果一味使用专用的实验器材，学生会感到陌生，教学难度大，不愿意去实验探究，制约了学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料，难度小，容易做。有兴趣的学生还可以利用课余时间作进一步的科学探究。

四、鼓励生活化的课外活动

课堂教学是学生探究科学真理的主要途径，但不是唯一的途径，学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里，教室外才是学生学科学、用科学更广阔的天地。可以引导学生将科学探究活动由教室扩展到课堂以外的家庭、社区。使课内、课外互相结合，让学生获得最大限度的满足与发展。

例如，在学习了《物体的热胀冷缩》后，学生知道物体一般都具有热胀冷缩的性质，教师要鼓励学生利用课余时间设计实验，继续去探究生活中的其他物体是不是同样具有热胀冷缩的性质。学习了《根和茎》以后，让学生观察自己家周围的蔬菜和花卉的根与茎。这样，不仅使科学教育从课内延伸到了课外，还丰富了学生的课余生活。

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关键词：语文；生活教学；语文素养

语文素养是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的综合素养。要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等。”这句话精辟地道出了语文与生活的关系。以下是我参加工作以来，对语文与生活关系的总结感悟：

一、语文课应回归生活

传统的语文教学只注重语文知识的传授，却不注意学生语文素养的培养。而我认为，语文教学中要渗透学生的生活，让语文教学回归生活。在教学中，我们应做到以下几点：

1．精心引导，观察生活

教材中一些内容体现出的生活现象，是学生常见和比较熟悉的，但他们或熟视无睹或知之甚少，所以教学时应引导学生留心去观察，去认识生活，扩大视野，从而真正理解课文，强化语言文字，提高观察和理解能力。对此，教师可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文、对生活的理解。如《秋天的雨》一文，雨对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的同学却不多，教师应在课堂上向学生明确提出观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而知道因为有了它，秋天才会有变化。在课余生活中也可以指导学生抓住秋的特点去观察，从而了解秋的特点。这样，学生学习课文时就如鱼得水，得心应手了，进一步加深了对课文的理解。

2.创设情景，再现生活

生活化教学是一种在生活背景下的情境化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。有的课文内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解课文内容。在教学古代寓言《滥竽充数》时，把课文编排成小型课本剧，让学生演一演，既可以提高学生学习的积极性，增加对生活的理解、感悟，又可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文的感悟。

3．依据教材，体验生活

有位学者这样告诫我们：“学问的要诀，在于活用，不能活用的学问，便等于无学。”语言文字训练“生活化”，是指教师在培养学生的听、说、读、写能力时着眼于学生的学以致用。所用的训练材料，尽可能来自生活；即使是教材上的练习，也应尽量挖掘其与学生的生活的联系，因为学的目的就是用。所以我在上课时，依据教材的特点，设计了一些如当推销员、导游、解说员等综合性的活动，使学生在生活化的实践活动中自然发展多元智能。如，学习了《我爱故乡的杨梅》后，我启发学生根据学到的“围绕一个意思把话说明白”的方法，让他们做“推销员”，将自己家乡最出色的水果介绍给“客户”，看谁说得好。学生们跃跃欲试、争先恐后，他们运用自己学到的方法将柿子、枇杷、桃子、西瓜等水果描绘得惟妙惟肖，淋漓尽致。通过这样采用多种“生活化”方式的技能训练使学生既学得有味，巩固了知识、掌握了技能，又锻炼了学生各方面的能力，使他们体会到了学习知识的快乐，开发了他们自主创新的潜能。我们要有意识地联系生活，把课文所描绘的客观情景和现象与生活相连，让学生去体验，去感悟生活。

二、在生活中学语文

“读万卷书，不如行万里路”，“实践是检验真理的唯一标准”，生活就是检验学习的大考堂，生活中处处有学问，生活就是最大、最好的教材。

《学会生存》一书中指出：“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”小学是人一生最初的学习阶段，是基础阶段，为了使“上层建筑”更稳定，必须打好基础。所以不能为了学习而学习，不能为了生活而生活，教师也不能为了教学而教学，应该时时刻刻让学生的学习和生活相连，不管是在校园里，还是社会中、家庭生活中。所以，这就给教师提出了如何在校园里、社会中、家庭中学习语文的问题，以下是笔者的一点理解：

1.在校园集体生活中学习语文

校园生活可谓是小学生的第二“家庭”生活，这个大家庭是小学生成长的重要环境。在同一个班级中，同学之间互帮互助，争当学习的、卫生的、遵守纪律的小模范；高年级学生对低年纪学生的帮助、对低年纪的示范带头作用；教师用心关爱每一个孩子，真正做到“不抛弃、不放弃”任何一个学生，让学生感受到教师之爱，从而也会因为喜爱老师而好好学习。让学生学会学习、学习爱自己，更学会“爱人”。教师可以选择以上任何一种“现象”来引导学生去学习，或者联系到课本上，让学生真正理解为什么要学习这节课，通过学习这节课后，明白我们在遇到同类情况后应该怎么去做。这样的语文学习，更有意义，更可以让学生在校园生活中，记录校园生活，表达自己的真情实感，也能增强学生的写作能力。

2.在社会生活中学习语文

社会是一道广阔的背景，更是学习语文的一片天地。例如：针对当今社会上一些时髦的广告词故意偷换同音字的不规范用字现象，可以让学生扮演一名文字小卫士，走入社会去纠正这类现象。这样，不仅使学生掌握了一定的语言文字知识，养成写规范字、说规范话的良好习惯，而且也训练了学生的社交能力、说服他人的能力。

学生由学校走向社会、走向生活的拓展过程可以通过多种形式实现，教师要悉心安排有利于学生自主进行的活动。如学了《三峡之秋》后，可以让学生做小导游，回去向家长、朋友介绍那儿的美景；又如让学生课外做一些社会调查、宣传等实践活动。只要留心，就会发现校外的教育资源是如此丰富。

3．在家庭生活里学习语文

家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师，所以父母能对孩子起到更重要的示范作用。父母更应该在生活中处处引导小学生学习。例如，在假期父母可以带着孩子到三峡旅游，看到真正的三峡，有助于孩子更深刻地理解《三峡之秋》，且可以让小学生用笔描述自己对三峡的的认识，写写自己旅游的心得，和课本对比一下，找找自己的特色或者不足。针对旅游途中的所见所闻，可让孩子发表一下自己的意见。然后父母提出自己的观点，慢慢引导孩子树立正确的人生观、价值观。这样不仅扎实了孩子的语文功底，也有助于孩子健康成长。

总之，生活中处处有语文，也处处要用到语文，语文教学生活化，不仅可以克服传统语文教学中只重语言智能的弊端，而且优化了教学过程，使以创新精神与实践能力为核心的素质教育真正落到实处。语文教学只有扎根于生活这一片沃土，才能发芽、开花、结果。

参考文献：

［1］朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话.北京师范大学出版社，2002-06.