称赞教学反思范文

导语：如何才能写好一篇称赞教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

今天，我说课的内容是人教版小学语文二年级上册第五组第十八课《称赞》第一课时，(板书;《称赞》本组教材的重点是以团结为主题的训练，在教学时，要让学生学会反思自己的言行，克服自私.任性.以自我为中心等不良品格，学会多为别人着想，学会欣赏别人，尊重别人，谅解别人，养成豁达的性格，保持健康的心态，成为受大家欢迎的人。

现在我从教材分析、教学目标、教法与学法以及教学过程等几个方面进行介绍。

一、 教材分析

《称赞》是一遍有趣的童话故事，讲述了小刺猬和小獾相互称赞，相互肯定带来的愉受，小獾说;“在我有点儿泄气的时候，是你称赞了我，让我有了自信。”小刺猬说;“你的称赞消除了我一天的疲劳!”从这两句话我们可以知道，只要是发自内心的称赞，即使是平淡如水的一句话，也会产生意想不到的效果，在生活上，工作中，我们都希望得到别人的称赞与肯定，那么，在学生的学习过程中，何尝不希望得到老师同学之间的称赞呢，在他取得一点点进步的时候，给他称赞给他肯定，也会增强他的自信心，争对二年级的学生，由于受年龄制约的特点，他们还缺少去善于发现别人身上的优点，也不会懂得怎样才能真诚的去赞美、称赞别人，所以，通过这篇课文，我准备采用以下几个方面让学生体会称赞带来的神奇效果与学会真诚的去称赞别人

二、 教学目标

1、 认知目标，会认10个生字

2、 能力目标，正确，流利、有感情地朗读课文。

3、 情感目标，初步体会称赞带来的愉快

感受，体会作者的真实情感

三、教学重难点

1、重点、识字

2、难点、正确流利有感情的朗读课文

三、 教法与学法

在本堂课中，我采用了创设情景法，情感朗读法，直观教学法，引导学生自学，讨论交流，为学生营造一个生动、民主，活跃的学习气氛，形成学生质疑问难、自主合作的学习局面。

四，教学过程

在本课教学中，我采用了自主学习，合作探究的教学方式，让学生积极参与，激发他们的潜能，营造良好的课堂气氛，力求达到本课的教学目标，主要从以下四个方面进行教学。

第一、 创设情景，激情导入(3分钟)

首先，我会随机表扬(你们坐得真端正)，在此基础上我在以提问的方式，你们听了老师的称赞是什么感受呢?导入课题，(板书;称赞)看到这个题目 你们想问点什么呢?

1、小学生的天性是好奇，在这里我抓住学生的好奇心，从而来激发他们的学习兴趣，我将以图片的形式让学生先认识“刺猬”“小獾”把他们带进喜闻乐见的生活中。

第二、初读课文，认识生字

首先，我会出示课件，明确具体要求，让学生通过自主学习的方式去识字，结合课文初步了解生字的大意。

第三、游戏识字

学生是学习发展的主体，为了激发学生的识字兴趣，在这一环节中，我采用了利用卡片生字随机抽取认读，开火车读，齐读，比赛读等形式进行认读，这样既能使课堂气氛活跃，也能加深对生字的记忆，另外，我在出示课件的形式来巩固学生对生字词的识记。

篇2

关键词：显性导引；称赞语；称赞语回应；语用习得；外语教学

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2014）01?0247?07

随着全球化进程的加深和世界各国文化交流的扩大，提高外语学习者的语用能力已成为当务之急。但在外语环境中，学习者的语用能力很难自然发展，只有通过正规教学才能获得[1]。近年来，国外许多语际语用学研究者就教学导引（instruction）对二语学习者语用能力发展的效果进行了研究，结果表明教学导引有利于语用能力的习得，尤其是显性导引（explicit instruction）。但在我国以考试为导向的教育体制下，注重培养外语学习者交际能力的语用教学没有得到足够的重视。二语习得中有关语用的研究大多也只是集中在比较我国外语学习者和目标语本族语者实现特定言语行为时语用特征的差异，而对学习者语用能力发展方面的实证研究还极其匮乏。鉴于此，本研究以英语称赞语及称赞语回应为载体，探讨显性导引对我国高中生语用能力发展的影响。

一、文献综述

（一） 显性导引对语用习得的影响

教学导引研究一直是语际语用学的研究焦点，自Schmidt提出仅让学习者接触目标语不足以发展其语用能力的论点以来[2]， 学界愈发重视对语用教学效果的考察。Kasper & Rose认为大多二语语用特征确实是可教的（teachable），教学干预比不教更有利于二语学习者语用能力的发展[3]。显性导引主要以教师通过解释二语语用规则的方式，为二语学习者提供显性元语用信息[4]，元认知讨论[5] 和纠错性反馈[6]。大多研究表明显性导引比隐性导引（implicit instruction）更有效。如Rose & Ng研究了归纳性教学（即隐性导引）和推导性教学（即显性导引）对香港二语学习者的英语称赞语及称赞回应习得的影响，结果表明只有推导性教学组在习得如何得体地使用称赞及其回应策略上有所进步[7]。Ghobadi & Fahim比较了显性导引和隐性导引“感谢言语行为”对伊朗外语学习者社交语用及语用语言意识的影响，结果表明显性导引对提高学生的社交语用意识及防止一语语用语言知识迁移的能力都有积极的效果[8]。李清平考察了显性导引、隐性导引及极端隐性导引对中国青少年初学者语用能力发展的影响，结果表明显性导引和极端隐性导引都有利于社交语用能力的发展及总体请求策略使用和分布，而隐性导引在这些方面几乎都无效[9?10]。基于以上研究结果，本研究将考察显性导引对我国高中生英语称赞语及称赞语回应策略习得的影响。

（二） 称赞言语行为

称赞作为维持社会关系的剂是语际语用学领域最早的研究对象之一。Manes和 Wolfson在20世纪80年代所做的系列研究为英语称赞语提供了详尽的描述。其研究结果表明英语称赞的话题主要有三个：外貌/拥有物、能力/技能和性格特征；称赞语具有程式化（formulaic）的特征，共有9种基本句型（见表1），占其收集数据的97.2%，最常用的为前3种句型，占他们所收集数据的85%[11]。

称赞语回应作为称赞语的相邻语对（adjacency pair）也颇受关注。因为研究称赞回应策略（Compliment response strategies， CRs）“能促进我们对目标语文化、社会价值及其语言使用的功能和意义的理解”[12]。出于教学目的，Billmyer把称赞语回应策略分为三类：接受策略（accept）、拒绝策略（reject）和回避策略（deflect/evade）[4]（36）。在此基础上，Holmes把以上3类宏观回应策略细分为10个微观回应策略[13]（见表2）。

有关称赞语及称赞语回应的研究揭示称赞行为具有很大的文化差异，因此，很有必要教导二语/外语学习者如何得体地表达称赞和做出合适的回应，以避免语用语言和社交语用失误[14]。Billmyer和Ishihara研究了显性导引对成年二语学习者英语称赞语及称赞语回应的影响，结果表明显性导引很有效[4，15]。Sadeghi & Foutooh以成年外语学习者为研究对象发现显性导引对英语称赞语及其回应策略习得有积极的作用，不仅能提高学习者的语用意识，还能阻止母语语用语言和社交语用知识的迁移[16]。这些研究的研究对象都是大学阶段的中高级学习者，且尚无显性导引对外语学习者称赞语回应微观策略习得的影响研究。因此，本文在这两方面做一突破，具体研究问题为：显性导引是否有利于我国高中生英语称赞语习得？显性导引是否影响我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布？

二、研究方法

（一） 研究对象

本研究的研究对象为某农村高中一年级的109名学生，平均年龄16岁。该年级有8个班，研究者随机抽取了二个自然班并将他们随机分成控制组（58人）和实验组（51人）。实验组即显性组（explicit group）接受了有关怎样用英语做出称赞及称赞回应的元语用知识的显性导引。

（二） 研究工具

本研究采用开放式的书面语篇填充法（discourse completion test， DCT）。DCT情景的开发经过严格的情景采样、可能性调查、元语用调查等程序[17]， 最后选择了6个情景。6个情景涉及发生在学校和家庭两个语境中的三个话题：相貌或拥有物、能力或技能和性格特征。这6个情景组成的DCT问卷用于前测和后测。在前测中增加了六个其他言语行为（如请求和道歉）的情景以减少预期效果（priming effect）。后测中把6个情景重新排列，以避免练习效应（practice effect）。

（三） 实验材料

用于实验的材料为选自各类英语口语教材中的对话，每个对话至少有一个称赞和称赞回应。教学内容为Manes & Wolfson提出的9种基本称赞句型、称赞话题及功能；Holmes 的3个称赞回应宏观策略及10个微观策略。把所有内容设计成6个学时，每学时45分钟。

（四） 实验程序和处理

在实验开始前一天，控制组和实验组（即显性组）同时进行DCT前测。实验从高一第二学期第九周开始，两个班的教学实验课由本文第一作者实施，每班一周三次课，持续两周，共六次课。后测于实验完成后的第二天进行。

在操作教学处理时，实验组接受了6节有关英语称赞语及称赞语回应策略的显性元语用知识导引及交际练习的课堂学习，以最大化地提高被试英语称赞语及其回应策略的语用意识。每节课的教学步骤如下。① 教师展示当堂课要教的策略实例来进行导入；② 教师进行当堂课须教策略的元语用讲解；③ 教师解释学习材料。除了词汇?语法外，还进行语用解释，主要涉及特定称赞及其回应策略与情景因素的匹配；④ 让学生做与当堂课所教策略紧密相关的笔头练习；⑤学生朗读练习中的对话并进行小组或配对角色扮演；⑥ 教师提供一个新情景（来自于情景采样），情景特征与学习材料中的类似，学生进行小组或配对角色扮演，5分钟后请志愿者将准备好的对话进行展示。控制组未接受任何有关称赞语及称赞语回应策略的知识讲解，而是进行英语阅读练习，教师在显性组用于讲解元语用知识的时间，在控制组用以解释阅读中的词汇?语法重难点和阅读策略。控制组和实验组同时进行DCT后测。

（五） 实验结果、编码和分析

根据Hudson 等提出的建议，忽视开放性书面DCT中不影响理解的拼写、语法错误，按照只要出现了称赞及其回应的语用特征就予以采用的原则进行编码[18]。编写程序参照Rose & Ng：首先把控制组和显性组在前测和后测中的称赞语及其回应策略逐一进行编码，时隔两周后，按照第一次的编码程序再对每个学生的答卷逐一进行重新编码[7]。前后两次编码的吻合度达到了可接受的一致水平（r>.95）。最后，再消除两次编码中的差异部分。

用于本研究的编码方案是以前文回顾的英语称赞语及称赞语回应策略为核心。就称赞策略而言，Manes & Wolfson的九种基本称赞句型是编码的核心框架。此外，根据本研究数据，我们发现有必要增加以下4种称赞策略：提问式（Question） （Where did you buy that Gray wolf collage？）；鼓励式（Encouragement） （Keep up the good achievement）；非言语行为（Non-verbal） （e.g.， a smile）及无反应（Opt out） （No response）[9]。称赞语回应策略主要是根据Holmes的宏观及微观层面分类法进行，根据数据需要另加了4类：组合策略（Combination strategies） （e.g. Not really. You did better）[19]（1688）、非言语策略（Non-verbal response） （e.g. a smile）、无反应策略 （No response/Opt out）和其它策略（Other strategies） （e.g. You’re welcome）。为了避免数据分析中太多的空单元格（empty cells），组合策略只考查宏观策略的组合，即① 接受（Accept）+拒绝（Reject）；② 接受（Accept）+回避（Evade）；③ 拒绝（Reject）+回避（Evade）。策略类型的数据为分类数据（categorical data），且本研究采用的是重复测量设计，卡方（χ2）分析应该是最好的统计程序，虽然这种分析无法进行多重比较，但似乎也没有更好的办法[9]。故本文所有数据均用SPSS 17.0非参数检验中的卡方检验进行统计分析，a值设定为0.05。

三、研究结果

（一） 英语称赞策略习得结果

由于提问式、鼓励式、非言语称赞及无反应策略出现的频率较低，故综合成其他称赞策略（Other Compliments）。那些既不属于Manes & Wolfson提出的9种基本称赞策略也不能编码为其他称赞策略的归为他类（Others）。因此，编码方案中用到的13种策略被缩减为4类：Manes & Wolfson的两组句法公式（syntactic formulas） （formulas 1-3 and 4-9）、其他称赞策略（Other Compliments）和他类（Others）。

如表3中卡方检验的结果显示：前测中两组的称赞策略分布没有显著差异（χ2（3）=5.56； p=.135）。控制组和显性组使用最多的均是Manes & Wolfson 1-3三种称赞句式（分别占76.8%、79.5%）。把表3中的前两大类相加来看Manes & Wolfson的九种基本句型的总频率，控制组比显性组略高（91.1% vs 89.0%），表明控制组更接近Manes & Wolfson实验中的英语本族语者（97.2%）[11]。

如表4所示，在后测中，两个组的称赞策略使用和分布呈现出显著差异 （χ2（3）=10.862；p=.012）。令人惊讶的是两组均降低了Manes & Wolfson的前3种称赞句式（Manes & Wolfson 1-3）的使用（控制组降低了2.4%；显性组降低3.7%），但都提高了Manes & Wolfson 4-9六种基本句型的使用频率，控制组与显性组分别提高了4.3%、12.4%。把表3中前两大类加起来，控制组为93%，显性组为97.7%。显性组在这九种基本句型的总使用频率上比控制组进步快得多（控制组提高了1.9% vs显性组提高了8.7%），且显性组的表现（97.7%）相当于Manes & Wolfson实验中的英语本族人（97.2%）[11]。此外，两个组的称赞策略使用总量均增多，控制组增加了32（403vs371）；显性组增加则多达91（429 vs 338）。以上结果表明，显性导引能有效地促进我国高中生英语称赞语语用语言能力的提高；控制组在称赞语策略使用和分布的微弱变化显示：在无显性导引时，我国高中生英语称赞语语用语言能力能得到一定程度的自然发展。

（二） 英语称赞语回应策略习得结果

为更清楚地了解我国高中生英语称赞语回应策略的发展，我们从宏观策略（macro level）和微观策略（micro level）两个层面来考察其习得情况。

从表5我们可以看出，前测中两个组的称赞语回应策略分布呈现显著差异（χ2（6） =48.552；p=.000）。回应英语称赞时，两组使用最多的策略均为接受策略，且使用频率相当。他们在拒绝策略、回避策略和其他策略使用频率上也都没有明显差异。但控制组比显性组使用更多的组合策略和非言语策略。而显性组比控制组使用更多的无反应策略（18.7% vs 6.2%）。前测中的这些显著性差异使得前/后测对比变得更加复杂。

如表6所示，在后测中，两组的策略使用和分布同样呈现出显著差异，而且这次卡方值更大（χ2（6）= 76.344；p=.000）。两个组的称赞回应策略明显增多，体现为无反应策略的减少，其中，显性组减少17.8%（18.7% vs 0.9%），控制组减少6.2%（6.2% vs 0%）。后测中，尽管两组使用最多的称赞回应策略仍是接受策略，但与前测比较而言，控制组增加了7.4%（72.6% vs 65.2%），显性组反而减少了21.1%（46.2% vs 67.3%），这有待在微观策略中弄清具体是哪些接受策略减少了。显性组的表现与Herbert的研究结果相符，Herbert研究发现回应称赞时，美国人使用接受策略只占所有策略的三分之一[20]。后测中，两组在组合策略的选择上均有所提高，但显性组无论是在使用频率还是增长幅度上都远大于控制组（显性组：22.3% vs 3.4%；控制组：16.0% vs 8.6%），这表明接受显性导引后，显性组在回应称赞时所做的交际努力更大。显性组和控制组使用拒绝策略都有轻微的增加，在回避策略上，控制组减少，显性组却增多了。以上研究结果初步表明显性导引有效地改变了我国高中生的英语称赞语宏观回应策略的使用和分布，但这一结果还有待微观策略层面的证实。另外控制组的变化一定程度上表明学习者的英语称赞语宏观策略能有微弱的自然发展。

就微观策略而言，由于有些策略使用频率较低，所产生的空格影响卡方检验结果，因此，我们取消卡方统计分析，仅比较百分数的变化。如图1所示，前测中两组使用最多的均是感谢型策略，即Thank you等简单的回答，且显性组明显多于控制组（63.6% vs 49.6%）。控制组比显性组使用的赞成型策略（14.8% vs7.6%）和接受+回避策略（9.6% vs 4%）都更多。两组都没有使用质疑真实型、挑战真诚型和拒绝+回避策略。比较图2和图1，我们不难看出最明显的变化在感谢型策略上，实验后，显性组使用简单的感谢型策略急剧下降，控制组仅略有下降。

此外，显性组的赞成型策略使用频率上升了3.9%，而控制组则降低了1.7%。其他所有微观策略的使用频率和增长幅度，显性组均高于控制组。这进一步表明显性导引对我国高中生英语称赞语回应微观策略习得有积极的促进作用，同时控制组的相应变化表明称赞语微观回应策略也能在一定程度上得到微弱的自然发展。

四、讨论

本研究旨在回答两个问题。第一个问题是：显性导引是否有利于我国高中生英语称赞语语用语言知识的习得？后测结果显示，显性组不仅增大了称赞策略的使用数量，且在Manes & Wolfson提出的九种基本句型的总使用频率上提高了很多，其表现相当于Manes & Wolfson实验中的英语本族人[11]。故显性导引非常有利于促进我国高中生英语称赞语语用语言知识习得。由于Manes & Wolfson总结出的九个基本句型具有套式化特征，易于学习者习得和提取[21]，很短的时间导引就让学习者取得了可喜的进步。但也正因为英语称赞语的语用语言特征简单，可能少量的前测练习就提高了控制组中被试的意识（awareness），导致控制组在后测中无论是称赞策略使用的数量和频率均有些许提高。这表明对于简单的言语行为，我们可通过诸如笔头或口头的DCT练习将学习者的注意力导向具体的目标特征[3]，其语用语言能力会在一定程度上得以自然提高，但这需要未来的研究进行深入的实验来证明。

第二个问题是：显性导引是否影响我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布？结果显示，显性导引有效地促进了我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布。

就称赞回应的宏观策略而言，前测中，显性组占主导地位的接受策略急剧降低，而控制组只有轻微的降低。两个组接受策略的变化主要体现在其微观策略――感谢型策略上，后测中，控制组主要还是使用简单的Thank you （very much）等感谢型回应称赞，但通过学习，显性组明显降低这种过于单一的回应方式，而是使用课堂上学到的各种策略进行回应。这从显性组学习者的课后反思笔记中得到进一步的证实。大多数学习者写道：“过去我常常只会用‘Thank you’来回应老师、同学和朋友对我的称赞，通过这两周的学习，我学会并意识到还有这么多策略可以用来回应别人的称赞，心里既开心又兴奋。”此外，两组在组合策略的选择上均有所提高，但显性组无论是在使用频率还是增长幅度上都远大于控制组。这可能是因为显性导引提高了学习者交际努力（communicative effort）的意识，面对威胁面子的称赞时，更好地学会了运用接受+回避这一组合策略来解决Pomerantz提出的两难境地：“接受别人称赞的同时，避免自我夸赞”[22]，得体地展现了礼貌和谦逊的态度。较称赞策略而言，称赞回应策略复杂得多，对教学带来更大的挑战。陈钧的调查显示，菲律宾英语教师所使用的称赞语回应策略比中国英语教师更接近英语母语者[23]。因此，我国英语教师急需提高英语语用水平，加深对中外文化差异的学习，确保能向学生输入地道的目标语文化，以避免跨文化交际中的困难和障碍[24]。实验结果还表明，显性组有效地改变了其宏观及微观回应策略的分布，而控制组则变化不大，进一步证实像称赞回应这样复杂的言语行为需要系统的教学导引。显性的元语用知识导引和有意义的交际练习为学习者构建新的语用知识和语用意识提供了支架（scaffold）作用，从而加快外语学习者语用习得的速率，促进他们目标语语用能力的发展。鉴于此，我国英语教师应对学生进行元语用知识的显性导引，并把中西文化差异融入语言教学，以增强学生语用文化意识，提高其跨文化交际 能力[25]。

五、结语

本研究表明外语学习者的语用能力能在一定程度上得以自然发展，但显性导引能大幅提高我国高中生的英语语用发展速度。该研究对我国外语教学、英语教材的编写和其他相关领域的研究具有启示意义。一是有助于完善英语测试理论。外语学习者的语用能力在“注意”或显性导引下才能得以较快发展。因此，为促进语用教学，在我国重大英语考试中，如中考、高考、四、六级考试中应添加或提高语用能力测试试题的比重。但开发出涵盖面广、构念效度高和操作性强的学习者语用能力评估问卷是语用测试研究中的重难点，亟需得以攻坚[26]。二是为外语教材教参的编写提供新思路。打破目前的教材教参围绕语法点展开的单一性，把语法与语用集于一体，相互融合，因为一切语法都是为语用服务的。但本研究仍有一些不足之处，如实验样本较小、实验时间较短、没有设计延时后测。故显性导引对外语学习者的语用能力习得的促进作用是否具有持续效果，语用习得过程中的个体差异等问题值得未来研究进行关注。

参考文献：

[1] Bardovi-Harlig K. Evaluating the empirical evidence： Grounds for instruction in pragmatics [A]. In K. R. Rose & G. Kasper （Eds.）， Pragmatics in Language Teaching [C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001： 13?32.

[2] Schmidt， R. Awareness and second language acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistics， 1993（13）： 206?226.

[3] Kasper G， Rose K R. Pragmatic Development in a Second Language [M]. Malden， MA： Blackwell， 2002.

[4] Billmyer K. “I really like your life style”： ESL learners learning how to compliment [J]. Working Papers in Educational Linguistics， 1990， 6（2）： 31?48.

[5] Olshtain E， Cohen A D. The learning of complex speech act behavior [J]. TESL Canada Journal， 1990， 7（2）： 45?65.

[6] Bouton L F. Conversational implicature in a second language learned slowly when not deliberately taught [J]. Journal of Pragmatics， 1994， 22（2）： 157?167.

[7] Rose K R， Ng K-f C. Inductive and deductive teaching of compliments and compliment responses [A]. In K. Rose， & G. Kasper （Eds.）， Pragmatics in language teaching [C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001： 145?170.

[8] Ghobadi A， Fahim M. The effect of explicit teaching of English “thanking formulas” on Iranian EFL intermediate level students at English language institutes [J]. System， 2009， 37（3）： 526?537.

[9] 李清平. 教学导引对英语学习者的社交语用能力发展的影响[J]. 现代外语， 2009， 32（4）： 399?407.

[10] 李清平. 兼顾形式对请求策略习得的影响[J]. 中南大学学报（社会科学版）， 2011， 17（5）： 153?159.

[11] Manes J， Wolfson N. The Compliment Formula [A]. In F. Coulmas （Eds.）. Conversational Routine： Exploration in standardized communication situations and prepatterned speech [C]. The Hague： Mouton， 1981： 120?121.

[12] Yuan Y. An inquiry into empirical pragmatics data-gathering methods： Written DCTs， oral DCTs， field notes， and natural conversations [J]. Journal of Pragmatics， 2001， 33（2）： 271?292.

[13] Holmes J. New Zealand women are good to talk to： an analysis of politeness strategies in interaction [J]. Journal of Pragmatic， 1993， 20（2）： 91?116.

[14] Brown H D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. New York， NY： Pearson Education， 2007.

[15] Ishihara N. Formal instruction on the speech act of giving and responding to compliments [R]. Proceedings of the 7th Conference of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics， 2011： 62?78. Retrieved on Sep 12th 2012 from http：// Instruction on compliments.

[16] Sadeghi A， Foutooh M. The Effect of Explicit Instruction of Compliment Responses Strategies on Intermediate Iranian Foreign Language Learners’ Ability to Respond to Compliments [J]. International Journal of Linguistics， 2012， 4（3）： 385?406.

[17] Rose K R. Interlanguage pragmatic development in Hong Kong， phase 2 [J]. Journal of Pragmatics， 2009， 41（11）： 2345?2364.

[18] Hudson T， Detmer E， Brown J D. Developing Prototypic Measures of Cross-Cultural Pragmatics [R]. Honolulu： University of Hawai’i， Second Language Teaching and Curriculum Center， 1995.

[19] Yu M-C. On the universality of face： Evidence from Chinese compliment response behavior [J]. Journal of Pragmatics， 2003， 35（10?11）： 1679?1710.

[20] Herbert R K. Sex-based differences in compliment behavior [J]. Language in Society， 1990， 19（2）： 201?224.

[21] Wray A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002.

[22] Pomerantz A. Compliment responses： notes on the cooperation of multiple constraints [C]. In J. Schenkein （Ed.）， Studies in the organization of conversational interaction. New York： Academic Press， 1978： 79?109.

[23] 陈钧. 中国英语教师与菲律宾英语教师称赞语回应策略对比研究[J]. 西安外国语大学学报， 2012， 20（2）： 6?10.

[24] 王琴. 对称赞语的跨文化研究[J]. 外语教学， 2007， 28（4）： 44?46.

篇3

教育教学中的细节是指教师在教育教学行为和学生在学习和生活中，经常遇到的一些细小问题，如教师日常行为习惯（书写习惯、个人卫生、关注环境等），教师对知识的谨慎态度，学生的个人卫生，学生认真书写每个字的一笔一画等等。细节虽然是一些小问题小事件，但细微之处见风格，细微之处见成功，小问题不小，细节不细。教育教学中注意细节，对培养身心健康、能力全面、知识丰富的人尤为重要。教师要注意教育教学中的细节。

“德高为师，学高为范”。教师应从师德和教学行为两方面注意细节。

教师的一言一行无不对学生形成影响，甚至终身影响。儿童的模仿性很强，因此教师要特别注意日常生活和工作中的行为举止。诸如发型，试想，一位教师时常染发、卷发，加之社会风气的影响，那么学生就会认为那没什么，也随之染发并充分发挥想象设计怪发。再如着装，教师奇装异服，学生随之而来，不但给学生家长造成沉重的负担，更造成盲目追求。又如随手拾垃圾、隋意吐痰这些看似细小的行为会给学生造成怎样的影响呢？这是不言而喻的。因此，教师要洁身自好，注意师德细节，从小事做起，给学生以良好的示范作用。

在教学行为中，细节决定课堂教学的成败，细节决定教学质量。曾听过一节语文课，课文中涉及到“赞叹不已”一词，老师在讲到“赞叹不已”时请学生试着作解释，当生说“赞叹不已”的意思是“称赞”时，老师即刻非常肯定地请全班同学给予其热烈地掌声，并加以解释：“赞叹不已”的意思就是“称赞”。课后我与这位老师交流时特意提到了对“赞叹不已”这一词语的解释时，这位老师还没反映过来。这让我很遗憾，“赞叹不已”一词的解释应是“不停地称赞”。由此想到，教师在备课时的粗枝大叶，对教学细节的疏忽。更重要的是这些细节的疏忽对学生当前及以后探索知识带来的深远影响。还听过一节数学课，课题是《方程的意义》。方程的定义是：含有未知数的等式叫做方程。此知识点应重点强调方程的两个关键，即：含有未知数，是等式。老师在课堂教学中也提到了，但不注意这一细节的强化，结果，在反馈中学生对方程的理解模糊不清，回答模棱两可。这一细节的疏忽造成学生在遇到诸如“含有未知数的式子叫做方程”的判断时大脚大手，判断错误。又对教师批改作业的情况进行了解，发现教师在批改作业过程中往往比较豪放地一面作业上一个大“√”。我并不敢擅自否定这种批改方法，也许这是因为作业量太多教师批改困难而采用的一种简便方法。但细看之下很震惊，抄写10个生字其中错了2个，依然得到个“大优”。这样的批改有效吗？久而久之，学生在书写中经常出现错别字，计算粗心大意的现象并会随之而来。长此以往，对学生以后的生活和学习的影响不可估量。上述种种现象不得不让人提出质疑，这样的课堂教学，这样的作业批改，这样的治学态度，学生能学得好吗？我们能不困惑吗？教学质量能提高吗？这不是教学中细节“不细”造成的吗？

篇4

一、我的收获：

1、要热爱教育事业。从教初期，我缺少这种热情，只是机械地完成各项工作。随着与学生的接触，他们的笑脸，他们的问好，他们的爱心深深地感染了我，使我爱上了他们，爱上了我所从事的工作。有了这种爱，付出再多也不会觉得累。

2、要有一颗宽容的心。学生正处于成长的阶段，犯错误是难免的。我们要公正地对待做错事的学生，给予他们改过的机会。一学生挨批评背后骂人，得知这个情况我却一笑置之。雪上加霜的批评，只会让他们更冲动，激化矛盾，师生关系还会出现危机。

3、要学会欣赏学生。每一个人都有自己的长处，毕竟全能全才的人只是少数，包括我自己在内，在许多方面都是个门外汉。所以学生在课堂上的表现，我不会只关注结果，更看重过程。学生善于思考，我就表扬；学生善于表演，我就称赞；学生善于创新，我就鼓励。让每个学生都有成就感，他们才会学的更投入。

4、要尊重学生人格。学生是有自己思想和行动自由的独立个体，被平等对待是一大愿望，能得到老师的尊重对学生是极大的精神激励。我从教育中体会到:尊重学生的实质就是把学生当作和自己一样的生命个体，这样我们才能成为他们的朋友。每次找学生帮忙我都会说谢谢，形成一种习惯，就会不自觉地渗透在生活中的每一个细节上。和谐的课堂气氛怎样形成，就来源于对学生的尊重。教育名家的课之所以上的精彩，原因之一我想就是对学生随处可见的尊重，“请坐”、“谢谢”、“对不起”之类的话，在课上会发挥更强大的功效，让学生放松情绪，积极参与到学习中来。

二、存在的不足：

1、自身素养不够，易受情绪控制。在面对喜欢挑衅的学生时，缺少足够的冷静。在面对不爱说话的学生时，缺少足够的耐性。

2、教学水平还有待提高。现在的孩子喜欢多才多艺，花样翻新的老师。如果总是一种教学形式、教学风格，必然会让学生感到倦怠。

3、缺少研究精神，只满足于现状。常以自己能力有限为借口，不思进取或喜欢让人牵着鼻子走，没有探索教学新理论的热情。

三、整改措施：

1、多读教育方面的书籍，多进行反思，积累经验，以多样的方法和自己良好的心态来教育、帮助学生。

2、丰富自己的课余生活，与学生多沟通，寻找默契点。多看教育名家的课，学人之长补己之短。

篇5

一、创设民主的学习气氛让学生敢问

我们发现在小学科学教学中，有很多学生不提问，问及什么原因，说不敢。那么为什么学生不敢问，如何才能让学生敢问，让他们以积极的态度来学习科学课呢？学生问题意识淡薄的原因是多方面的，其中教师的民主意识缺乏、课堂教学气氛不融洽是一个重要因素。因此，老师要做一个有心人，在平时教学中或与学生接触中，对学生的兴趣与心理特点要有充分了解，加强与学生之间的沟通，让他们感觉老师和蔼可亲，平易近人，让他们真正感觉老师是他们学习上的好朋友。在课堂教学中，我对待每个学生都是平等的，让他们处于一个民主而又宽松的环境中学习，敢于把自己的想法及问题与教师交流。对待学生要面带微笑，以风趣的语言、可亲的教态去感染学生；以耐心的倾听、肯定的称赞去鼓励学生，由此融洽师生情感，给学生百分之百的安全感。

二、注重启发让学生善问

敢问和想问仅仅是善问的初级阶段，善问才是关键。也就是要让学生掌握提问的思路和方向。在教学中，教师就要做好这个“导航者”，要让每个学生善问。有的学生想问，但是不问，原因是他不会问，问问题的时候总是抓不住关键。有时候提出的问题没有意义，也就是说没有问到点子上，真正该问的却问不出来。出现这种情况，老师要善于发现，从他问的问题上就知道他想问什么，然后不但帮他解决问题，还要指导他如何去问。

（1）到生活中找问题。生活中的科学问题无时不有，无处不在。只要稍作留意，便会滚滚而来。有些可能立时有解，有些可能一时无解，但记下来，日后也许会 “水落石出”。例如，我在教学中引导学生研究书包里的学问：各种书籍所用的纸是怎样制出来的，各种纸张各有什么特点；橡皮是什么制成的，橡皮为什么能去污……

（2）到实验中找问题。科学活动中做实验，并不仅仅是为了验证什么，更重要的是为了让学生发现什么。因此，我在每次实验之前或之后，都要让学生们想一想：这个实验可以怎样设计，实验时有哪些地方要注意，实验观察是否认真，你是否有什么发现，除了这种实验之外，还有别的方法吗，……在研究“吸热和散热”这一课时，学生们在实验之前提出了很多注意点，并在实验过程中发现：太阳的光照不强烈，探究活动就很难开展。这时，学生们就产生疑问：除了在太阳下研究外，还可以在哪里研究？经过一番讨论，设计出了在灯泡下、利用酒精灯、利用取暖器等进行实验的方案。

（3）到想象中找问题。人一旦插上想象的翅膀，那么就可以自由自在地遨游世界、漫步宇宙。在科学活动中，我经常引导学生进行想象。例如，小蚂蚁如果跟同伴失散了，它会怎样；如果我是一只小鸟，我会喜欢生活在哪里；再过二十年，地球会变成什么样；如果我到了太空，我会做些什么……学生们在想象的世界里会提出各种各样的问题，虽然有些很离谱，但这又有什么关系呢？关键是看他们动脑了没有，是否已经有了探究的欲望。

三、让学生不断反思挖掘提问深度

（1）反思探究过程。学生在一个探究活动结束后，老师应引导学生对探究过程进行认真反思，总结分析在探究过程发生了什么，学到了什么，失去了什么。找到存在的问题，找出解决问题的办法，在找到成功与失败的同时，对存在的问题进行再提问。

例如，在“氧气”一课的学习时，通过实验的方式制取氧气，并且对氧气的一些性质进行研究。在这个认识过程之后，我又引导学生进行总结与反思，对整个活动认真回顾，对学生感觉有一些疑问的环节进行提问。有的学生问：“氧气是无色的，可为什么它制作的原料是红色的？为什么制取氧气时的试管一定要向下呢？氧气既然能助燃，那我们为什么不烧氧气灶呢？这些问题的提出都说明他们在不断地反思。

篇6

论文摘要:在教学实减中，反思是对教学行为的重新审视，反思是教师成长的有效途径，在反思的过程中总结教孕的得失成放，吸取教训，权军经脸，才使救学实减更合理，更有效。

美国著名学者波斯纳提出:教师成长=经验十反思，他认为没有反思的经验是肤浅的，否则即使有30年的教学经验，也不过是毫无改进的简单重复，教学水平没什么提高。中等职业技术学校的学生多数是中考落榜生，在学习上，基础薄弱，漫无目的，主动性差，方法不当，厌学的现象普遍存在。面对以上学情，在专业课教学过程中如何进行教学，笔者试作如下探讨。

1、反思教学目标，学生特点，因材施教

中等职业学校的教学目标其显著特点是培养劳动者的实际工作能力，向社会输送中初级专业技术人才，与普高以升学为目的注重书本知识的学习不同。教学的核心环节是培养学生的技能，对理论知识的学习以领悟为原则。但目前中等职业学校的教学仍未走出传统教学的樊篱，教学特点不明显，理论教学偏重于实践教学。

笔者刚进人职业学校教书时，按部就班对定理的内涵，公式的推导，原理的分析，一点一滴的讲授，听得学生从皱眉瞪眼到恢恢欲睡。看到这样的情景，我意识到这样讲下去，其后果是不堪设想的。痛定思痛，通过调查学生学习感受，学习教育教学经验，我看到了问题所在:没弄清楚站到讲台上的目的是干什么，只把上课的目的放在了完成“教”的任务上，以为教完课本就算交差了，而没去思考为什么要这样教，有没有必要这样教，学生需要学什么，要怎样学。

理清思路，我及时转变教学思想，调整方案，在专业理论知识的讲授上采取低台阶，稳步走的方式，降低理论知识的深奥抽象性，尽量用通俗的语言去讲述，将死板的定理变活，使定理形象化物质化，使得学生容易接受，掌握。让学生轻轻松松的学习，逐渐树立学习的信心，由厌学到愿学、爱学，充分调动起学生的积极性。

2、反思教学模式，精讲多练，强化实训

传统教学模式主要采用传递—接受的方式，但接受不等于理解，不等于会用。笔者教电烙铁的使用时，事先在课堂上讲了电烙铁的结构，好坏的判别方法，工艺要求，操作要点等，并要求学生务必掌握。原以为准备充分，学生应该轻轻松松就能学会，但其结果很不尽如人意，在实际操作时，有的烙铁头部有凹坑，学生看也不看拿起就用，有的烙铁内部断路或短路，学生也不知道事先要检查。还有的学生姿势不对，甚至不知道松香怎么用，很多问题都暴露出来了，看此情景我便现场教学，边演示边讲解，并让学生跟我一起做，在做的过程中引人理论知识，让学生明白为什么这样做，很快学生就进入状态了。

在实际教学过程中，教师往往放不开，深怕学生操作有闪失，做不对，做不好，总是事先把相关概念、基本要求、操作要领、注意事项等等，讲了又讲，强调了再强调，总认为学生记住了才能会做，做不对是因为没记住或记错了。笔者认为在实际动手操作时要鼓励学生大胆去做，不要怕出错，出错不一定是坏事，在他们出错以后及时纠正讲解才会使学生有更深层次的认知。

教学是教与学的双边活动，“教”是手段，“学”是目的，在设计教学环节时要考虑到，这件事谁是主角?老师做的时候学生干什么?学生做的时候，老师起什么作用?要从学生怎样能学会，怎样能学好的角度去设计教的模式。唯物辩证法的认识论告诉我们:认知来源于实践，鉴于此，笔者坚持实践—认知—再实践—提高认知的原则，在实践教学中采取如下模式:第一阶段:认知准备。这一阶段讲解、示范相结合，教师要启发学生从视觉形象的直观上来观察操作要点，用学过的知识来理解其中的因果关系，为规范操作打下一定的理论基础。第二阶段:分块训练。一个复杂的技能操作学生不可能在短时间内全部掌握，可以把操作过程分成许多相互联系的部分，分别加以训练。在练习过程中，教师不要给予太多的帮助，否则将会限制学生的思维活动。学生只有亲身去做，才会发现问题，才会想怎么去解决，才会把学过的知识和实践联系起来，才能在以后的实践中自觉自如的运用知识，向更高层次发展。第三阶段:综合训练。在学生已经分步掌握一定操作技能的基础上，教师要把技能操作由单一训练变为综合训练，要求学生把各项子技能合理有机的结合起来，以达到技能操作的协调自如。学生通过这一阶段的训练对操作技巧有更熟练的把握，对操作步骤的差别有更细微的辨识，对操作质量的优劣有更科学的评价，对理论知识的理解更加深入。

中等职业学校的教学核心环节是培养学生的操作技能，所以教学时，要以训练为主线，教学过程中要体现学生的主体地位，通过教师的导，使学生成为课堂的主人，让学生在生疑—思疑—解疑的过程中感悟提高。

3、反思教学资源。善于发现，巧妙利用

在教学中经常出现这样的情景:老师提问:“xx，请你来说说这道题选哪个?，生:“选Ao”师:“选A吗?”生紧张:“选$o”师皱眉:“好好想想，怎么能选B呢?”生低头，小声:“选C,”师怒:“这样的题我们不讲过吗，很明显选D嘛!行了，坐下吧。”学生窘迫的坐不了，还是不知为什么选D，其实当学生说选A时，老师就应该让学生说说选A的理由，以充分暴露其错误认识的根源，再加以引导这样做才真正体现了以人为本的思想。而上述情况由于教师的武断处理，剥夺了学生的发言权，同时也严重打击了学生的自信心，使学生高度紧张无法正常思维。HTtP//:

笔者在讲电阻的测量时，检查学生预习情况，问学生有哪些测量方法，学生大声回答:“有伏安法，惠斯通电桥法!”我点头称赞，忽有一生低说:“还有更简单的方法。”我疑惑，课本上不就讲了这两种方法嘛，我示意他说下去，生:“用万用表的欧姆档可以直接测量电阻值。”是啊，这个方法简单又实用，我的思维却仅仅局限在个别章节中，我很佩服的表扬了这个学生。课堂上常会出现师生意见分歧的“异常”情况，作为教师应给学生说话的机会，而不是一言堂，只有这样学生的自主性才能充分得到发挥，才会进出奇思妙想的智慧火花。即使学生的有些认识也许是很幼稚的，甚至是错误的、荒谬的，也不能一棍子打死，否则必然会挫败学生回答问题的勇气，教师应该把学生的暂时性错误作为宝贵的鲜活的教学资源加以利用。

篇7

1.情景导入渲染气氛

香菱学诗虽为自读课文但内涵丰富深刻而且对学生的阅读和写作也有现实的指导意义，所以应该像讲读课文一样，精心引导、悉心讲授，为了激发学生的兴趣，我精心设计了课堂导入借助多媒体播放电视剧《红楼梦》主题曲："根并荷花一茎香，平生遭际实堪伤。自从两地生孤木，致使香魂返故乡"。让学生猜出这篇课文的主人公？？香菱，这一导入虽然简单但是激发了学生浓厚的学习兴趣，大家的气氛十分的活跃。

2.纲举目张铺开教学

在教学过程中，我紧扣一个"学"字，让学生通读全文突出理解香菱学诗的过程，结合课文内容让学生大胆发表自己的发现和见解，特意启发学生通过活动完成开放式命题：

把"香菱****学诗"补充完整。

我没想到这一简单的活动居然调动了学生的积极性，大家以高昂的热情投入到了对课文的精读中，学生们不仅细心读课文，还将自己发现的关于香菱学诗的重要信息做好标记，经过十分钟的酝酿讨论我惊喜的发现学生取得了以下成果：

1.香菱痴心学诗。

2.香菱苦心学诗。

3.香菱专心学诗。

4. 香菱尽心学诗。

于是我又趁热打铁，究根朔源。没想到学生竟能将课文中相关的语句词汇找出来佐证题目，显然达到了我预期的目标。

3.有序活动感悟升华

为了对学生的阅读和写作进行现实的指导，为了进一步将学生学到的知识转化为阅读写作的能力，我还特意设计了以下两个实践活动：

活动一：我看"好学生"香菱

学生得出以下结论：

1.善学乐学的好学生

香菱跟随宝钗入住大观园，马上请求跟宝钗学诗被婉拒后又向黛玉求学她自觉自愿既有这份心又有这份情，其余问题自然引刃而解了。

2.聪敏善悟的好学生

香菱出生书香门，血液流淌诗书情。在黛玉的启发下，从陶渊明"暖暖远人村，依依墟里烟"悟出"原来"上"字是从"依依"俩字上化出来的，可见其悟性极高。

3.勤奋刻苦的好学生

从香菱练习写诗的过程来看，学而不厌，三易其稿，专心致志，搜心挖胆、坚持不懈的精神就值得我们学习。

活动二：我看"名师"黛玉

我启迪学生抓住对话领略名师风范，大家的感悟如下：

1.论诗

黛玉说写诗"不过是起承转合，当中承转是两幅对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的"，这对于香菱这个初学者来说是一语中的，当她看出香菱已有经验时，又指出若有了奇句，连平仄虚实不对都使得，让香菱明白立意要紧，还指明立意之道，开下书目来提高香菱对诗的品位，教学之道深得要领。

2.品诗

黛玉的高明之处在于提出克服初学者简单模仿的应对策略，能把"暖暖远人村，依依墟里烟"翻出来让香菱领悟"化用"的手法，揭秘"渡头余落日，墟里上孤烟"中的"上"字就是由"依依"化用而来，帮助香菱跨越"东施"时代，直接其创作进入了雅化阶段，教学艺术之高令人汗颜。

评3诗

篇8

初二的学生由于历史原因英语基础特别差，好多学生对英语学习不感兴趣，通过一段时间的观察我了解到这批学生的智力并不差，教书育人的职责让我陷入深深的思考，怎么办呢？初中阶段初二是承上启下极其关键的一年，我是不会放弃这些孩子的，我不能让孩子在奔往未来的路上在我的眼皮下摔倒，我要推他们一把。这些孩子基础这么差，对英语不感兴趣，好的学习习惯也没有养成，应该怎样教这些孩子才愿意学呢？我和孩子们相处一段时间之后，彼此有了一定的了解而且也建立了相互之间的信任。我和孩子们交谈，倾听孩子们的心声，同时让孩子们感受到我对他们的积极期望，面对一个个鲜活的生命我相信：

一、欣赏导致成功，抱怨导致失败

在和孩子们相处的日子里自始至终我要求自己并相信以积极的态度期望孩子，孩子就可能朝着积极的方向前进，相反如果对孩子存在着偏见，总对孩子说抱怨泄气的话，那么情况就会越来越糟，孩子就会更加缺乏自制和自控的能力。在教学的实践中我切身体会到当孩子感受到老师对自己的期望和信任时，他在学习上的自信心就会大大增强，这在某些学生身上体现的尤其明显，比如上课听讲眼神特别专注，课下能比较自律的完成学习任务，成绩提高很快。

二、要让学生确立明确的学习目标――眼睛看得见的目标，这一点尤其重要

在英语学习中背诵是提高英语能力的一个很重要的环节。很多名家在谈及英语学习时都谈到背诵的重要性，背诵可以加深对课文的理解，可以培养良好的语感。只有足够多的语言输入才会有一定的语言输出。因此在每个模块的学习中我都会要求学生背诵部分优美的段落。一开始我只口头要求学生背过第几段第几段，结果一节课下来只有几个学生完成任务，大部分学生一节课下来什么也背不过或压根就没背。于是我想可能是背诵的目标太大，学生的基础参差不齐，对自己又没有信心，于是干脆整个放弃了。那么就由学生自己制定切实可行的目标，让学习的主动权真正掌握在自己手中。一开始我是让学生自己口头制定目标，实行一段时间后背诵效果有所改善，但还是不很理想。于是我在《孩子，你真棒》书中观点的启发下，要求学生制定的目标一定写在黑板上，用眼睛能看到，根据你的基础无论你的目标是背过1段、2段或3段，只要你完成了既定目标你这节课就是成功的，当然如果时间还允许，有些学生会追加目标。一节课下来，我会为每个完成目标的同学喝彩、加油。我认为将目标写在黑板上既直观具体，又有利于学生自主性、主动性的发挥；有利于相近层次的学生形成你追我赶的良好互动局面。相信每个完成目标的同学都会体会到克服困难后学习所带来的快乐，由此学习英语的信心和兴趣倍增。

三、赞扬和奖励比批评和惩罚更容易使人建立起自信心，更容易调动学生的积极性

表扬孩子的正比责备他们的负更有效。因为目标引发行为，结果巩固行为。但是当学生犯错时，尖锐的批评和攻击，所得的效果等于零。猛烈的批评不但不会改变事实，反而只有招致怨恨，经研究因好行为受到奖赏的动物，其学习速度快，持续力也更久。因坏行为而受处罚的动物，则不论速度或持续能力都比较差。因此当学生们认真出色地完成学习任务时，我会及时给予表扬。当然在表扬或批评学生时做到以下几点尤其关键：

1.眼神要经常关注孩子，称赞孩子。我会明确地告诉全班学生某某同学在完成某某任务时干得不错，并告诉他们我的心情，如：我很高兴，你们的进步让我快乐等。我注意到被表扬的孩子们，学习所带来的快乐在他们的眼睛中荡漾。眼神要经常关注孩子，称赞孩子。

2.当孩子第一次犯错时要立刻指出，非常具体的告诉他错在哪里，接着明确的告诉他我们的感受―生气、担忧、恼火、伤心、失望或者别的什么。当然进行批评时尤其需要注意的是：批评的是人的行为，而不是人本身。这样犯错者通常不大会为自己辩护或把责任推到别人身上，因为他们会感觉自己的人格并没有遭到攻击，自尊心也不会受到伤害，由此会保持良好的自我感觉，行为就会变得越好。及时对孩子的错误行为进行批评，可以帮助你立刻纠正孩子的不良行为，以避免以后更大的损失和严重的问题。当我们对问题置之不理时，孩子会觉得受到了忽视或侮辱，情况会更加恶化。心理学研究表明，孩子是在被忽视中忽视了自己和他。

篇9

【关键词】 反思意识；反思内涵；反思心态；反思习惯；反思精神

教学反思是指教师以研究者的探索精神和视角，有意识地对教学行为时常进行理性审视，分析和思考的行为；是对自身教学工作负责的一种态度。教学反思应遵循“理性思考——发现问题——归因分析——总结完善——回归实践”的科学过程。教学反思的目的是从教学中梳理提炼出那些能够提高教学效率的教学措施和策略，把平时工作中那些零散的经验经过分析整合提升到理性的高度，从而达到教师专业素质的整体提高。

一、教师应有较强的反思意识

叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”现实中一些教师习惯于花更多精力常规备课，在备课、上课的简单重复中忙碌，每天在不同的班重复相同的授课，其效果是大同小异；这个班“睡倒一片”、那个班“一片睡倒”，“学生满脸茫然”的现象时有发生。教师课后多是对自己的辛勤付出或倍感委屈，或发一通牢骚，或怪罪学生。但一节课讲完了就算完成了任务，缺乏自觉的反思意识，没有静下来认真反思到底这节课哪个环节、细节出了问题；怎样及时调整，结果教学水平基本是原地踏步。超越自我固然是一件难事，但有心者方可成事。

二、教师要明确反思内涵

古人讲的“反而求诸己身”，是一种完善自我的重要行为。身在教学第一线的大多数教师已意识到反思是不断完善教学行为的有效途径，但具体谈及“反思什么”往往会毫不犹豫地把其与查找自身教学中的不足划等号。笔者认为查找自身教学中的不足无疑属于很好的教学反思，这种对自身教学经历、教学行为进行反省性和批判性的思考反映出教师对工作拥有科学、理性的态度和能够正视问题的良好心态，有助于及时发现问题、解决问题，从而改进工作。但教学反思不仅仅是查找问题，它还包括反思教学亮点；它不仅仅是自我反思还应是对同行、教学对象的反思；更不是只找到症结，重要的是寻求解决方法。

教师的反思行为诠释了教学工作不仅是在传承知识，还要实现教师的终身自我完善和成长。教师的反思行为必然是品德的传承，即教师自觉追求自身完善的反思行为在学生身上能起到垂范的作用。

三、教师应持良好的反思心态和习惯

教师要敢于正视自己教学中的问题，教学反思是教育实践的理性体现。计较个人得失，回避问题，竭力开脱就是放任问题的存在和蔓延。无论是一节常规课还是一节公开课，如果没有达到预期的效果，就应客观地审视自身的得失，细致地回顾自己的教学行为，冷静反思这节课到底出了什么问题，设法及时调整，积极寻找解决问题的突破口。始终保持这种进取的心态，才能上出更精彩的课。记得2012级英语学科刚进入一轮复习，我对照学科考纲认真备好每一节课，力求知识点全；词、句型用法拓展到位；例句典型；课堂容量很大，似乎应该是备考很实用的好课。起初带着高考的压力，学生竭力认真听讲，几节课后学生显现出倦怠，单元测试后学生卷面反映出一些很基本的知识都没有掌握好，与教学预设有很大差距。凝心反思本段各个教学环节，我发现包揽太多了，学生做的太少了；课堂节奏偏快了，学生思考的余地太有限了；要求过高了，课堂容纳的知识太多了；老师占用时间多了，学生自己巩固归纳的时间不充分了。于是适时调整教学方式：借助一轮复习教辅资料，变过细讲解为更细地备课、备学生，提前给学生布置具体、适量、适度的预习任务，课堂主要交给学生，要求学生分别当堂汇报预习的知识，鼓励他们向大家“炫耀”自己发现了什么是难点？重点记住什么？那些是好例句？想到了什么？连带有什么知识？复习课有了生气，课堂个人展示使预习任务落到了实处也减少了老师的讲解量，每个学生每节课随时都会被老师点到做展示。学生一改往日“等、”“靠”的学习方式和习惯。在学生展示中教师捕捉学生预习中的不足、偏差和遗漏，穿插反问、点拨、补充、点评、总结引导学生再深层思考，让学生在思考和探讨中解决问题。结果看似耗时多了课堂容量小了，但学生动的多了，课堂活了，老师课上轻松了课下备课量大了，课堂经过反复进一步完善细节，学生知识掌握快且牢固，进度反而快了，复习课有了动力不在单调枯燥了。

教师要勤于积累，不断总结自己教学中的经验和亮点，这是教学反思中不可或缺的重要方面。很多教师在多年的职业生涯中，凭借自己的专业实力、人格魅力及精心准备的教学资料，各有其“经典之作”，这些都是这项事业的一笔财富；可惜大多数教师只是上完课后很有成就感，觉得上了一节好课甚是得意，短暂的好心情而已，缺乏善始善终的工作习惯，没有及时总结悟化，也没有与同行探讨、共享，结果来年下一轮次相同授课内容反不及这节课，笔者不禁叹息“辛辛苦苦采来的蜜没有潜心酿造或传播，也没有充分享用就丢弃了。”对这笔财富若能经常及时反思，吸取，总结，便可转变一些即兴创意为经典案例。这是教师追述，重新认识，整理自己教育思维的过程。基于这一过程，这些创意会在教学过程中持续下去，或传播开来，形成共享资源；否则，这些创意有可能只是昙花一现，岂不可惜？

教师要乐于欣赏他人的优势。力求做到“见贤思齐，见不贤而内自省”。不能因为自尊心理不愿发现、认可同行的过人之处。学习他人的长处不会抬高他人贬低自己，反会完善自己。“三人行必有我师”。反思他人的教学行为；认可、欣赏同行的优势是好教师应具备的素质。教师只有学会认可、分享他人的成功才有可能汲取它，悟化它，优化它；以求突破自身的狭隘经验。一味地“孤芳自赏”固执己见，只会禁锢自我提升的步伐。

教师要恳切指出他人的短处。反思他人的败笔也尤为重要。不放过他人的问题不是多此一举，而是客观对待事物的严谨态度。可惜一种怪现象相信大家并不陌生，一节公开课过后，往往更多的只是听到同行们几声泛泛的称赞，大多数教师会碍于情面、顾虑人际关系，败笔之处一笔带过或概不提及，也就谈不上认真反复探讨，共同解决问题。一节精心准备的公开课流于形式，成了校本教研的花架子，并没有太多影响更多人的教学行为。其实任教时间久了，难免易从自己既定的经验出发，甚至以此当作法宝。一旦教学中出现弊端往往难以觉察，甚至碰壁数次也无法突破，常言道“旁观者清”，如尝试转换角度反思他人类似的做法会让你顿然醒悟，透过他人的失败找准自身的症结以期成就个人的完善。

反思应是一分为二地进行辨证地、全面地分析和评价，只有经过“关注亮点——正视不足——设法完善”的过程，才能使其趋于成熟的认识最终沉淀为更有价值的经验。

四、教师应有持久的反思精神

偶尔的反思或多或少都会有成效，但都只能是一些感性化的收获而不会有质的飞跃，即教师不能达到专业素养的提高。一时兴趣，一两次反思容易做到，而长久的坚持往往难以做到。这时候工作辛苦，教学任务繁重便会成为借口，久而久之就会越来越懒于反思，疏于动笔。因此教学反思需要有持之以恒的精神，教师若能坚持“日有回顾，周有反思，月有总结，学期有论文”，相信磨刀不误砍柴功，日积月累的教学反思，不会付诸东流，定会有“收支平衡”的效果。

篇10

优势：

1、上学期全体教师都积极投入环境创设工作，为参与“上海市中青年教师教学评比”做出了尽心的准备，特别是在过程中体现出互助互励的精神，使教师们在实践中对主题环境创设有了更进一步的认识和理解，也使人际关系更为融洽和谐。

2、网上论坛拓展了教研新思路，教师们可以摆脱传统教研学习时“面对面，难开口”的困境，使学习变得轻松和自由，教师能畅所欲言的发表个人的想法和观点，也能使教研组更好的了解教师实践过程中的真实想法，有针对性地开展研究。

3、教师的工作质量不断提高，特别是在“迎新系列活动”项目的实施过程，教师们凸现出极强的责任心，力求通过创设整体环境、提供丰富的活动材料以及编排形式多样的幼儿节目来展示我们的教育成果。活动得到了家长高度的肯定和称赞。

4、教师们正逐渐将所理解的课改理念转化为自身的教育行为，实施过程中有了初步的整合意识，注重做好活动前的各项准备工作（幼儿认知经验、生活经验、多媒体课件、环境创设等）。

不足：

1、对“主题环境的创设”可以进行更为深入的研究，使环境在主题

活动中能更好的突显其隐含的教育价值，让幼儿在互动的过程中获得更多能力的提升。

2、教师们在组织教学活动时忽视“教具投放位置”“幼儿观看电视的座位安排”等细节问题，缺乏对幼儿进行全面素质培养的意识；忽视对幼儿即时地回应和点拨过于强调预设内容。

3、“听课－说课－评课－议课”的活动形式，促进教师的自我反思，评课时教师们更多的是罗列现象或问题，对具体情况的分析还不够深入。

教研目标：

1、以理论学习为抓手，促进教师吸纳、反思水平的整体提高。

2、以教学案例为载体，营造积极互动的探讨氛围。

3、以家长工作为纽带，推动家园一致的和谐教育。

教研重点：

1、提供外出观摩学习、网上信息交流、互动论坛研究等多种形式的专业理论学习，提高教师在“活动设计”和“教学后反思”的能力。

2、骨干教师余泓、郭虹两位教师做好每两周一次的教学观摩活动的设计、把关工作，使上课教师能全面领会教学意图和内涵。

3、组织学习有关“评课

”的专题文章，结合教学案例中教师达成共识的具体问题进行“教师提问设计和即时回应策略”专题研究，有针对性的提高教师评课质量。

4、认真做好教研记录，将讨论的内容及时进行提升和总结，确保每两周一次的教研活动有质量。

5、为有美术专业特长的教师搭建“主题环境创设”的专题交流平台，在互动中提高教师观察能力、思考能力和借鉴能力。

6、加大家长资源的开发和利用，进行“家园互动”的多种形式的实践活动。（各班至少1——2种形式）

教研活动安排：

1、（1）布置本学期教研要点。

（2）各班开学一周工作反馈。

（3）各班2月24日交“三八”节活动计划。（要求：形式上有所拓展，体现一个过程性，让家长能切实感受到。）

2、邀请教研室肖老师针对“如何评课”开设专题讲座。告知：3月20日开展园小青蛙故事比赛。

3、每位教师收集一个“评课”的具体案例，选择案例中“教师提问设计和回应”进行分析交流。

4、（1）结合“三八”妇女节活动，各班进行家园互动的情况反馈。

（2）谈谈你认为家园互动的优势有哪些，可以怎样开发和利用家长的资源。（中心发言：郭静）

5、针对上学期已经形成的“评课基本要点”进行活动观摩后评析，围绕教学中“教师提问和即时回应”的问题展开讨论。（中心点评：朱景弘）

6、开展自评活动——教师选择一个教学活动对过程中某个环节“教师的提问和即时回应”情况进行评析。

7、（1）迎“六一”活动形式和内容征集。（要求：家长参与、共同策划）

（2）关于“环境创设”的专题讲座。（主讲：叶英）

8、集体研讨：“如何创设与主题相适应的互动的环境”。（中心发言：魏佳）