高一英语文章范文

导语：如何才能写好一篇高一英语文章，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

May 18,2002

Dear Bonnie：

I will be away for a while. The key to the cottage is under the doormat,and the food is in the refrigerator. After entering the house,lock the door from inside at once. The cottage is far away from the nearest town,and the area is not quite safe from burglars. So I think the saying is right “Where there is precaution,there is no danger”.

Have a nice stay here.

篇2

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英语作文如何写？

步骤一：审题

一审文章的文体和格式，如书信有求职信、推荐信、回复信等，还有人物介绍、看图说明等等不同要求的写作题材，弄清文章的文体和格式是重要前提。

二审文章内容，先对题中的信息进行筛选，哪些是有用信息，哪些是无用信息，然后把有用信息按一定顺序分小点列出来。

步骤二：遣词造句

1. 根据审题步骤所列出的内容要点，列出文章中可能要用到的关键词语(如动词、短语等)

2. 列出文章中可能用到的句型

3. 列出文章中可能用到的语句间的连接词

4. 按内容要点顺序和所列词语、句型写出单句

步骤三：串句成文

这是写作的关键步骤。不能只是简单翻译内容要点，要作一些适当发挥，使整篇文章既有“骨架”，又有“血肉”。同时应注意以下几点：

1. 注意全文的时态运用，整篇文章的时态应该保持一致性。

篇3

〔关键词〕 认同；文化认同；（作为一门外语的）英语学习

〔中图分类号〕C9126-0 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-4769（2012）02－0100－05

①感谢南京大学社会学院周晓虹教授和复旦大学外文学院曲卫国教授的建设性意见。作者文责自负。

〔基金项目〕河海大学中央高校基本科研业务费青年项目“语言、文化与认同――中国‘英语热’考察”（B11020137）

〔作者简介〕秦晨，河海大学外国语学院讲师，南京大学社会学院博士研究生，江苏南京 210098。

一、 引言：认同的概念

“认同”（identity），也译作“身份”，是一个人的自我概念，即对“我是谁？我是一个什么样的人？”之类问题的理解与回答，它是一种建构“他者”并将自己与之相区别开来的过程。〔1〕认同可分为个体认同和社会认同两个层面。前者是指单个个体对自我特点的描述，是个人的自我参照；后者是指一个社会类别的全体成员得出的自我描述，是群体的认同作用。〔2〕社会心理学家泰弗尔在最简群体范式（Minimal-Group Paradigm）的研究基础上，提出了“社会认同理论”，其着眼点是个人主观上的群体身份，即个体认识到自己属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给自己的情感和价值意义。〔3〕

泰弗尔的认同理论以固定不变的、边界清晰的群体范畴为依托，本质上是一种结构主义的认同观。在现代化与全球化的进程中，面对多元、复杂、变动不居的社会现实，认同研究发生了建构主义转向。布迪厄在语言、权力和认同的研究中，反对把认同看作先验存在的实体，认为认同是在不同力量的斗争中历史地建构起来的。〔4〕在吉登斯看来，自我认同是“反思性地组织起来的……既保持前后连贯又不断修正的、有关自我生活经历的一系列叙述”。〔5〕Hall在其关于认同的研究中表达了类似的理念：“认同不应被看作一个既定事实，而是一直进行的一个过程。”〔6〕

无论认同在何种层面上、遵循何种范式而被研究，长期以来，它一直是社会学家和心理学家的关注中心，社会心理学更是将认同作为自己的核心概念之一。〔7〕在认同研究的进展中，语言，作为自我认定与表达的符号体系，受到了越来越多的关注。由于“语码的转换意味着不同的群体成员身份和身份认同，当与不同的群体接触时，语言就可能成为群体身份的象征”〔8〕，所以，语言与认同的研究主要聚焦于双语者的身份协商和认同发展。

二、语言与认同：西方的研究

二十世纪70年代以来，语言与认同的关系开始进入社会语言学、二语习得的研究视野。而且，对应认同研究中的建构观转向，语言和认同研究也经历了从结构主义到建构主义的范式转变。

Lambert通过对双语者的语言和文化认同研究，提出“削减性双语现象”(subtractive bilingualism)和“附加性双语现象”(additive bilingualism)两种不同的变化类型。削减性学习者的母语和母语文化认同被目的语及其文化认同所取代；附加性学习者在获得目的语、目的语文化归属的同时，保持其母语和母语文化归属，其目的语及其文化身份的获得并不以牺牲母语和母语文化归属为代价。〔9〕Gumperz于1982年出版了Language and Social Identity（《语言与社会认同》）一书，正式开辟了“语言与社会认同”这一研究领域。〔10〕Le Page等人通过对克里奥语社区的民族、种族、阶层认同发展和语言演变的研究，提出语言行为都是认同行为。〔11〕Norton则在语言与认同中引入了布迪厄的“资本”概念，她依据对5位移民女性在加拿大英语学习经历的长期跟踪研究，指出语言学习是对理想认同建构的一种“投资”，与学习者能支配的语言、社会、文化和经济资本在二语学习和使用情境中的价值以及他们对“收益”的预期有关。〔12〕她还用“想像共同体”的概念，来考察学习者对未来认同可能性的选择。〔13〕此外，Ibrahim通过对加拿大非洲裔青年的研究，指出“语言既表达了认同，也建构了认同”〔14〕。

三、语言与认同：中国的研究

中国学者对语言与认同的关注始于1990年代中后期。根据研究对象和侧重点的不同，中国的语言和认同研究主要可以分成三类：一为少数民族的语言和认同，其对象为生活在中国境内的少数民族。二为汉语语言和文化认同，研究大多在海外华人华侨群体中展开。这两类研究的主体通常为社会学、社会心理学、民族学和人类学学者。第三类研究的从事者则以外语（主要是英语）教育者居多，其研究主题为外语学习对学习者认同的影响。本文聚焦于第三类的语言与认同研究。

在这类研究中，部分研究以评介西方理论为主。〔15〕另一些研究借鉴西方的二语和认同理论，以研究者自己或学术共同体内的外语教育实践为实证依据，试图发现并解释英语学习对学习者认同的影响。较具代表性的是高一虹及其同事的系列实证研究。高通过对26名由外语教育共同体推选出的“最佳外语学习者”的访谈，在Lambert的削减性双语现象和附加性双语现象的基础上，提出了“生产性双语现象”(productive bilingualism)。这一双语现象是指母语和目的语的掌握、母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动，学习者的认知、情感和行为能力得到总体的提高。〔16〕高还根据对全国两千多名大学本科生的问卷调查材料，研究了英语学习动机类型与自我认同变化的关系。在这项研究中，高提出六种认同变化类型：自信心变化、附加性变化、削减性变化、生产性变化、分裂性变化和零变化，并考察它们和七种动机类型之间的相关关系。〔17〕后来，高以英语学习为自变量，以上述六种认同为因变量，进行了一项定量研究，发现英语学习对学习者的自信心有较为突出的影响，同时，学习者的文化价值观念和交际方式也发生了一定程度的生产性和附加性变化。性别、专业、开始学英语的年龄对某些方面的自我认同变化也有显著影响。〔18〕对三位英语专业大学生的深度访谈表明，外语学习的过程也是学习者的主观能动性与宏观、微观情境不断互动，自我认同得以建构的过程。〔19〕边永卫等对某高校21名大学生英语学习经历自传性文本的剖析，展现了学习者在不同学习阶段的认同，以及试图在文化矛盾与冲突中整合自我，获得成长的发展趋势。〔20〕语言与认同的议题在“‘想像共同体’与语言学习”中也有所触及。〔21〕此外，李战子的三类英语学习叙事分析中，也涵盖了对象的自我评价、英语学习态度和身份意识。〔22〕

由于英语学习与认同研究的出现较晚，目前国内在这方面的跟踪研究还不多。现有的一项以某综合性大学英语专业二年级学生为对象，描述了他们入学后第二个学年的英语学习动机与自我认同变化。问卷统计结果发现，二年级末与一年级末相比，动机和认同变化基本保持稳定，但目的语文化开始一定程度地介入自我认同，语言和文化学习过程充满了矛盾斗争和爱恨交织的体验。〔23〕

四、文化认同：似是而非的cultural identity

在上述以中国英语学习者为对象的实证研究中，大多数都涉及了英语学习对于自信的影响，其结论也比较一致：两变量之间确实存在相关。不过，正如高一虹的研究所揭示的，个人认同的自信并不必然与文化认同同步发生。〔24〕自信是个人认同的因子，而与英语学习联系最紧密的文化认同，则是一种典型的社会认同，或曰群体认同。在Ting-Toomey划分的三种认同（文化认同、关系认同和个人认同）中，文化认同涉及个人对自己所属的社会群体的认识，这些群体包括国籍、族群、地区、性别、年龄段、职业、政治倾向以及其他各种社会团体。〔25〕二语习得导致的认同变化和身份协商发生在源语和目的语文化群体的互动之中，这种互动既可以是不同文化人群面对面的真实互动，也存在于不同民族等所谓的“想象共同体”之间。〔26〕

在建构主义的动态认同观框架下，二语习得促成新文化认同的过程大致遵循了这样的路径：第一步，习得目的语并了解其文化；第二步，对目的语文化产生积极的态度和情感；第三步：将目的语文化的生活方式、价值观等要素内化；第四步：建构目的语文化认同，即悦纳自己的目的语文化群体成员身份。不管是西方的主要研究对象（移民或少数族裔），还是中国的主要研究对象（英语学习者），二语习得并不必然导致新的文化认同，四个环节中的任何缺失，都会截断文化认同的建构链条。

在西方语境下，断裂往往产生于第一到二、三环节，即移民或少数族裔学习并掌握了主流文化群体的语言，能熟练运用两种语言交流，但他们或者是仅仅对目的语文化只有间接的零碎知识，或者虽然形成了对目的语文化的完整知识结构，但这些知识并没有导致其对目的语文化的积极态度和情感。他们的学习是出于工具性目的，目的语文化要素没有被内化，与他们的文化认同没有关联。这类双语者被Luna称为“单文化双语个体”（monocultural bilinguals）。〔27〕比如，一个华裔美国人，虽然就其客观的政治身份而言是美国人，但他有可能在主观上排斥“美国人”的文化认同。另一方面，如果他完成了文化认同的前三个环节，那么，进入第四个环节只是一个时间问题。他的文化认同必将发生变化，不管这种变化是所谓“附加性”的（我是中国人，也是美国人），还是“削减性”的（我是美国人，我不是中国人），抑或“生产性”的（产生超越“美国人”和“中国人”的第三文化认同）。

由此反观中国的英语学习者，他们中为数众多的“单文化双语个体”固然没有产生文化认同上的变化，不过，中国语境的特殊之处在于，即便学习者进入第二甚至是第三环节，他们也不会最终完成目的语文化认同的建构过程。究其根源，这里的关键恐怕并不在于高一虹所说的“目的语文化输入‘剂量’的大小”，也不在于“学习者‘情感过滤器’的作用”，〔28〕而是形成认同的必要前提――群体资格――的缺失。

既然文化认同是一种社会认同而非个人认同，其主体首先必须具有相应的群体身份。这里的群体身份既是心理现实意义上的，即个体将自己认定为群体的成员，也是社会现实意义上的、客观存在的，也即方文所说的“他人认可”。〔29〕杨宜音在总结社会认同理论的主要假设时指出，当个体以他们的社会组织成员确定他们自己的时候，这种由群体定位的自我知觉在社会行为中就会产生心理区辨效应( psychological distinctive effects)。〔30〕泰弗尔也将社会认同的过程归纳为：分类群体成员身份评价积极或消极的社会认同。〔31〕可见，他人认可的、客观存在的社会组织/群体成员身份，是社会认同的前提。即便从建构主义的观点来看，作为心理现实的认同可以通过主体的主观认定和协商建构起来，然而在特定时点，作为社会现实的群体资格却有着其明确的条件和边界。

正如方文所言，“先有群体资格，后有可能的认同”。〔32〕以此考察语言和认同的西方研究与国内研究，二者之间的裂隙显而易见。前者的对象多为移民和少数族裔，如Norton研究中的生活在加拿大的移民女性；〔33〕Dagenais访谈的加拿大某小学法语沉浸教学班的学生家长，〔34〕Pavlenko研究的双语美国移民作家。〔35〕这些对象既有源语文化的群体身份，也具有目的语文化的群体资格，所以，他们才会面临两种文化认同的冲突和协商，也才会产生Lambert区分的种种认同变化。〔36〕国内以英语学习者为对象的研究，其结果只能反映认同建构的前三个环节，而且选择这几个环节的应答者呈递减趋势：绝大多数应答者同意英语学习的工具性目的；部分应答者报告称对英语文化抱有兴趣和好感；而内化英语文化中的生活方式和价值观要素的则很少。“附加性认同仅在少数自传文本中出现”；至于生产性认同，即便有所发现，也可能是研究者效应的结果。〔37〕考虑到研究对象为英语专业的大学生，我们可以推测，在非英语专业的一般总体身上，这种效应的显著程度会更低。

至于认同建构关键的最后环节，国内的研究则根本没有触及。作为中国学习者文化认同测量工具的问卷和访谈，其题项往往是：“随着英语文学艺术欣赏水平的提高，我对中国的文学艺术越来越有兴趣”，“在英语水平提高的同时，我对汉语的感受能力也提高了”；〔38〕在同样作为测量工具的英语学习日记中，研究者的结论则会以此类陈述为依据：“我能接受那些［西方］观念……但是，当你处在人群中的时候，涉及到别人的时候，处理人际关系的时候，我还是非常认同中国的传统观念”；“我现在的［写作］风格非常forceful（有力)，而且非常focused（集中），很直，让人看着非常清晰，这是我以前没有的事情。”〔39〕这个对比在李战子的“三类英语学习叙事”中得到了非常鲜明的呈现。叙事的主体是三类不同的英语学习和使用者：其一为6位在我国英语教育领域工作的资深中国学者；其二为“非常成功的二语使用者”，来自14个国家和地区，是专业学术研究者；其三为4个应用语言学研究者，他们从童年起就在亚洲的不同地区学习和使用英语，并在加拿大攻读英语教育博士学位。第二类主体多成长于双语家庭，英语对于他们“是一个可以与其发生互动的遭遇”；第三类主体则报告英语“扩展了他们的身份”。然而，在第一类主体，“英语是作为一种技巧、一门学问来谈论；更多的是一种学艺心态：英语是一样要被掌握的东西，要被学习的东西，是要偷的技艺。同时也是一种怡情的艺术犹如音乐和美术”〔40〕。

总之，在国内的英语学习者中，我们看不到真正意义上的双文化群体成员，也不可能出现类似于“我是中国人，也是美国人”这样在移民群体中常见的自我身份定位。所谓的“文化认同”，并非是对象将自己确定为目的语文化群体的成员，而只是将其文化当作客体，主体无论爱之，抑或憎之，又或无所谓，他从未有过身在其中的经历和感受，遑论悦纳自己的目的语文化群体成员身份。

所以，虽然 “文化认同”来源于英文的cultural identity（下文用CI表达，以区别于中国语境中的“文化认同”），在国内的英语学习和认同研究中，它并不遵循原先的“对特定文化群体成员身份的认定”之义，而是被引入了中文“认同”中的“赞同、喜爱”的涵义，“文化认同”不再是西方的CI，而是“对特定文化的赞同和喜爱”。从这个涵义出发去测量CI，必然会导致测量工具的效度问题。

从identity到“认同”，巴别塔式的困境出现了。在部分研究中，相关概念被重新组合或是切换：Lambert的“削减性/附加性双语现象”被引入中国，成为中国特色的“削减性/附加性双语认同”；〔41〕将二语视为工具的态度即便与identity毫不相干，也被归为一种认同类型，冠之以“工具性双语认同”的称谓。〔42〕这么做看似可以规避“认同”的歧义导致的翻译陷阱，然而，此“认同”非彼“identity”，研究者在试图与西方理论对接时，需要保持足够的谨慎。

结语：不一样的英语，不一样的认同

英语是英美等国主流族群的母语，即第一语言。对于另一些民族和族群而言，它则是第二语言（二语）。近几十年来，二语逐渐被用来表示所有类型的非本族语。国内的研究也很少区分作为“二语”的英语和作为“外语”的英语，由于引用文献的来源不同，二者之间的自由切换十分常见。虽然如此，在语言和CI的研究中，我们仍需严格区分（狭义的）二语和外语情境，因为在这两种情境中，目的语学习对于CI的建构具有不同的意义。

在西方的语言和认同研究中，目的语是作为狭义“二语”而存在的。〔43〕不管是在课堂上还是生活中，双语个体在真实的情境中同时使用母语和二语。他们具有不止一种文化群体的成员资格，也时时体验着文化差异带来的身份冲突与协商。母语和二语都可能成为他们表达自我的载体和建构自我的途径，由此而产生了语言和CI的议题。

对于中国的英语学习者，英语作为一门外语而存在。它是学校的必修科目，在教育情境之外，学习者很少进行真实的跨文化交流。同时，由于学习者并不具有目的语文化群体的成员身份，因此，英语学习即便影响到他们对目的语文化的认知和态度（也即中国语境中的“文化认同”），它并不参与建构对目的语族群的CI。不过，学习者的源语（即中文）CI倒是会因为英语学习而产生变化。这种变化有两个可能的方向：或者是因为对英语文化的熟悉和喜爱而弱化母语CI；或者是因为英语学习提供了他者的参照，从而更加明确并强化母语的CI。

此外，在全球化的时代，越来越多的中国英语学习者将体验到新的CI的产生。英语对于他们，不仅是一门外语，当然更不是狭义的二语，而是一种国际语言，越来越多的国际交流发生在非母语使用者之间而并不涉及到本国语使用者。在中国，将有更多的英语学习和使用者体验到其作为国际语言的价值和意义。他们不会将自己归属到英美等国的文化群体中去，但是，“我是中国人，也是世界公民”这样的CI建构是完全有可能的。

〔参考文献〕

〔1〕爱德华•W•萨义德. 东方学〔M〕. 北京：三联书店，2000.426.

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〔9〕〔36〕Lambert, W. E., Culture and Language as Factors in Learning and Education. in F.E. Aboud & R. D. Meade (eds.), Cultural Factors in Learning and Education, Bellingham, Washington: Fifth Western Washington Symposium on Learning, 1974.

〔10〕Gumperz, J. (ed. ), Language and Social Identity, Cambridge: Cambridge University Press,1982.

〔11〕Le Page, R. B. & Tabouret-Keller, A., Acts of Identity: Creole-Based Approaches to Language and Ethnicity.Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

〔12〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, TESOL Quarterly, 1995, (29), pp.9-31；Norton, B., Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change.Essex: Pearson Education, 2000.

〔13〕Norton, B., Identity: Second Language, in K. Brown (ed.) Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 5 (2nd ed. ), Oxford: Elsevier, 2006, pp.502-507.

〔14〕Ibrahim, A., THE NEW FLA NEUR：Subaltern Cultural Studies, African Youth in Canada and the Semiology of In-Betweenness，Cultural Studies, 2008, (2), pp.234-253.

〔15〕谷小娟，李艺. 语言与身份构建：相关文献回顾〔J〕.外语学刊, 2007, (6)：101-108；高一虹，等. 从结构观到建构观：语言与认同研究综观〔J〕. 语言教学与研究, 2008, (1)：19-26；葛俊丽，罗晓燕. 从社会认同理论视角看二语习得〔J〕. 北京第二外国语学院院报, 2008,(6)：32-38.

〔16〕高一虹. 生产性双语现象考察〔J〕. 外语教学与研究，1994, (1)：59-64.

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〔19〕〔39〕高一虹，等. 我学英语――“我”是谁?―――三位英专学生的自我认同建构〔J〕.外语研究, 2003,(4)：69-77.

〔20〕〔37〕〔42〕边永卫，高一虹. 英语学习自传性文本中的自我认同建构〔J〕. 外国语言文学, 2006，(1)：34-39.

〔21〕高一虹. “想像共同体”与语言学习〔J〕. 中国外语, 2007，(5)：47-52.

〔22〕〔40〕李战子. 英语与他们学术生命的关系――三类英语学习叙事的比较〔J〕. 中国外语, 2005，(4)：35-42.

〔23〕刘璐，等.英语学习动机与自我认同变化――综合大学英语专业二年级跟踪调查〔J〕.中国外语, 2008,(2)：40-45.

〔25〕Ting-Toomey, S., Identity Negotiation Theory: Crossing Cultural Boundaries. in William Gudykunst (ed). Theorizing About Intercultural Communication. SAGE Publications, Inc., 2005,p.21.

〔26〕Anderson, B., Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Revised edition).London: Verso,1991.

〔27〕Luna, D., Ringberg, T., & Peracchio, L.A., One Individual, Two Identities: Frame Switching among Biculturals.Journal of Consume Research, 2008, (35), pp.279-293.

〔28〕高一虹. 外语学习与认同研究在我国情境中的必要性――回应曲卫国教授〔J〕. 外语教学理论与实践, 2008，(2)：72-77.

〔29〕〔32〕方文. 学科制度和社会认同〔M〕. 北京：中国人民大学出版社, 2008.75,159.

〔30〕杨宜音. “社会认同的理论与经验研究”工作坊召开研讨会〔J〕. 社会学研究, 2005，(4)：240-242.

〔33〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, TESOL Quarterly, 1995, (29), pp.9-31.

〔34〕Dagenais, D., Accessing Imagined Communities through Multilingualism and Immersion Education.Journal of Language, Identity, and Education, 2003, (4), pp.269-283.

篇4

【关键词】高中学生英语阅读能力三年培养计划

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0125-01

一、引言

教育局颁布的《高中英语教学大纲》中明确规定了学生在高中三年的英语水平要达到：在人物传记、活动记述、文史知识、寓言故事、科普小品的英语阅读中，以每分钟阅读50到60个单词的速度，不认识的单词不能占全文的3%，并且在读完后对文章的整体结构及主要内容有一个清晰的思路；对于像信函、通知、便条、表格、说明、标志及图示图表这样简单的应用文也要有一定的阅读基础；在阅读过程中，能发挥自己的思维对文章主旨、逻辑线索、主体结构进行分析并思考；能够把握作者写作意图、文章寓意，并能根据自己的理解推敲出文章结尾的含义。

为了响应教育局颁布的政策，为了提高学校整体英语质量，高中英语教师要根据《高中英语教学大纲》的要求为方向制定完整的培养学生阅读能力的计划，计划必须将三年的学习英语生涯有效分成三个阶段进行。

二、高一学生培养重点

丰富的词汇量是英语阅读的前提条件，所以在高一英语阅读培养计划里必须以扩充学生词汇量为核心展开教学。

我国高中学校英语教学中普遍存在着这样的英语单词教学模式，即：老师让学生对单词采取死记硬背的方法。这种单一有机械的教学方法，限制了学生的发散性思维，对单词的记忆停留在表面，使学生往往学习了后面忘记前面。在学习单词的过程中单词的整体容量得不到扩充，学习成绩达不到预期的效果，导致学生常常在难度系数增加的英语阅读教材中遇到困难，打击学生学习英语的自信心。所以，英语教师要改变传统的教学模式，根据班级学生资质制定一套创新的单词记忆法。

在高一教材中常见的单词记忆法有：搭配记忆法、图表记忆法、同类记忆法、同音异形记忆法、对比记忆法、读音记忆法。针对高一学生的英语基础，老师要加强培养学生反义词、近义词、同义词的归纳能力。如：老师在教“survey”时，可以采用同类记忆法让学生用联想的形式同时记住“estimate”、“appraise”、“sketch”几个单词，为了进一步加深学生的印象，老师可以临时进行一个小游戏，以比赛方式要求学生尽可能查找与“survey”相关联的词组及短语搭配。这种方法不仅激发学生的学习兴趣，从而扩充学生的词汇量，进一步提高学生的阅读能力。

三、高二学生培养重点

学生在高一学习阶段熟练掌握英语阅读中最基本的单词记忆法，在单词领域中取得一定成绩，词汇量得到扩充。所以在高二的阅读学习中，教师应该注重学生的阅读技巧，制定一套阅读技巧的方法，提高阅读速度和理解能力。

（一）教师在高二英语教学中，首先要注意选材的重要性，高二的选材等级应该选在高一阅读材料之上，在此过渡阶段的梯度要清晰，以高二学生心理状态和需求为方向选择他们比较感兴趣的材料。如：老师可以在网上下载一些幽默搞笑的英语小故事贴在教师的板报上，供学生阅读，提高学生对英语学习的兴趣；也可以引进一些经典的诗歌、散文鉴赏等英语文章，让学生在学习之余陶冶情操。

（二）在阅读技巧方面根据本班的师资情况采取相应的阅读技巧，常见的阅读技巧有：

1.浏览法是快速阅读的一种方法。这种阅读方法是以最快的阅读速度掌握文章要领，主要适用于英语阅读题中只需要掌握文章大致信息就能解答的一种方法。在进行用略读法读文章的过程中，要重视第一段和最后一段的主旨，因为往往中心思想、文章主题是从首尾段提炼出来的。

2.关键词过滤法是指学生只用找出文章可能包含问题答案的段落或句子，加以阅读就行。这种方法适用于阅读问题涉及到具体信息，需要具体回答的情况，如：who、what、when、how、why有关的问题，直接从相关段落中找出来即可。这种方法能够帮助学生在英语考试中快速、准确的找出问题答案。

3.判断推理法是帮助学生在同义项中找出最准确的一项。有时学生在做题过程中，看到一个与自己想法相近的项“迫不及待”的就选了，这种做法是极不明智的，往往出题人将这种看似正确的“隐性项”当作选项干扰学生的思路。所以学生要仔细分析相近的选项，采用判断推理法根据文章主旨仔细推敲作者意图，对选项作出合理判断。

上述主要是针对高二学生在英语阅读能力上提高的一个主要方向，即：阅读技巧是高二学生向高三过渡必须掌握的英语技巧。

四、高三学生培养重点

高一、高二的英语阅读的教学方向是倾向于培养学生基础能力，高三学生作为高中学习阶段的最后阶段、也是冲刺阶段，老师在制定教案的过程中，应该根据学生在高考中英语阅读的规定时间（35分钟内要完成5篇阅读理解），着重提高学生的快速阅读能力。老师要密切关注近年高考英语的老师题型及动态，结合学生的实际水平进行拔高阅读训练。

（一）强化学生阅读理解能力。在高三英语阅读总复习的阶段，老师往往是采用让学生反复做题、讲题的教学方法，学生的阅读能力并没有显著提高。所以老师要转变传统的教学模式，把握阅读的核心动向。主要措施：1.以《英语课程标准》为核心阅读教材，引导学生把握教材内容的命题导向，并分析其特点与规律。2.指导学生掌握阅读理解学习的技巧和做题的方法，帮助学生对阅读理解有一个全面的认识。

（二）制定冲刺计划。老师在高三的英语阅读的教学中应侧重与学生在阅读理解的冲刺水平，把握高考命题方向，制定有效的复习计划。

五、总结

英语阅读理解是学习英语的重点和难点，对提高学生的整体英语水平起着至关重要的作用，为了使学生在高考中取得理想的成绩，老师必须结合学生实际情况和英语发展方向制定一个完整的培养计划。

参考文献：

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因此，在高中英语教学中，如何引导高一新生尽快适应高中英语学习，齐头并进，是所有高中英语老师不应忽视的一个问题。当然这个问题的解决途径是多元化的，我从三个方面陈述了自己引导高一新生尽快适应高中英语学习的一点尝试，现介绍如下，敬请批评。

一、摒弃“保姆”式的领学方式，培养学生的自主学习能力。

初、高中英语教学内容的不同及学生年龄、性格的差异决定了初、高中英语教学方法有一定的区别。由于初中学生的自主学习能力较差，初中英语老师在实施各个教学环节时一般都像“保姆”般“搀扶”着、领着他们学习。

例如，刚刚升入高中的学生通常会在开始学习一个新单元的时候热切地要求老师带读单词。虽然在初中一年级时学生就已学习了音标，他们也知道每一个具体符号的发音，可是因为初中三年学生已习惯了老师带读单词的方式，所以升入高中后，大多数学生仍不具备独立拼读单词的能力，更不用说正确拼出重音的位置了。

学习英语的人都知道，词汇是英语学习中的一个重要因素，词汇量直接决定英语水平。而随着高中英语教材和高考英语试题的不断改革和完善，高中英语学习对词汇量的要求愈来愈高，除了大纲中要求掌握的词汇外，适当地在课外扩充一些常用词汇将是必不可少的。因此学生如果不具备自拼单词的能力，只是单纯地依靠老师，这就势必成为他们在英语学习上的一个巨大障碍。

因此，我从高一的第一天起，就对学生讲清自拼单词的重要性，并采取先让拼词能力强的同学在班上带读单词的方式来激励其他同学踊跃尝试、表现。我还经常组织学生开展“看音标拼单词”的小竞赛，对表现突出者予以一定的奖励以鼓励学生你追我赶。此外还可以引导学生学会凭借音标来记忆单词，让学生尝到了自己学会拼读单词后记忆单词更容易的甜头。这样，通过一个学期的努力，学生养成了课前预习单词的习惯，具备了一定的学习词汇的自主能力。

二、摒弃“灌输”式语法教学模式，培养学生的综合、类推能力。

初中语法点较少，老师教授语法时，往往针对一个语法点，辅以大量类似句型结构或习题进行机械性的替换训练，使得学生对这个语法点形成了“条件反射”。可是进入高中后，语法在难度和灵活度上都有了很大的深入，语法量也大大增加，因此初中那种知其然而不知其所以然的学习语法的方式已不再适用。学生很不适应，往往会在每次考试前对语法点死记硬背以应付考试。

我认为，应该改变这种就“语法”学语法的方式，引导学生掌握英语语法的规律，这样就可以做到举一反三，事半而功倍。简单举例：advise/consider/practise suggest ...+v.ing；attempt/decide/intend ...+to do，而forget/remember/regret后则根据句子表达意义的不同既可用v.ing又可用to do形式。这些规律零散地分布在不同单元中，如果单纯地在教授每篇课文时提出让学生记忆，就很容易记混。我从高一第一次接触到类似的词起，就告诉学生有的词后只能用v.ing，有的词后只能用to do，有的既可用v.ing，又可用to do，但表达的意义不一样，还有的接v.ing和to do表达的意义是一样的，并要求学生制作一个表格，以后碰到类似的词便将它们分类填入。这样分门别类地记忆就比零散的记忆效果好得多，并为高二学习“非谓语动词”打下了一定的基础，又培养了学生自觉掌握语法规则的习惯和能力。

三、摒弃目的不明确的阅读方式，培养学生“有的放矢”的良好阅读习惯。

高一学生不具备自我阅读英语文章的能力，一听说要读课文，就仔仔细细地将课文从头看到尾，也不管阅读的要求，都看完再说。这是一种习惯极差的“漫”读方式。

教材里每篇课文都附有插图，正式阅读课文前，我通常会利用这些图片来引导学生对课文大意进行猜测。例如，在学习高一第一模块第二单元的课文时，我会针对三幅图片提出：Where is the man？Who is the man？What is he doing？/What is the boy doing？Why did he do this？/Does he feel happy or terrible？Why？等问题来引导学生对文章的大意有一个大体的了解，并对之产生浓厚的兴趣。接下来，我要求学生不急于通读课文，而是从以下四个方面来进行阅读：

1.Read the title.文章的标题中大都蓄含了作者的主导思想，可以引导学生以自己原有的和对英语国家文化背景的了解，来对文章的内容做出推断，这是一个主动理解的开端。

2.Read the opening and closing paragraphs.作者在起始段中通常都会谈到要写什么及为什么要写，因此读懂起始段便于把握文章的主旨和发展的脉络。

3.Find out the topic sentences of each paragraphs.这是对文章内容进一步的了解。

4.Find out the topic sentence of the whole text.做到这一步，就基本上对文章的内容心中有数，也达到了我们“有的放矢”的目的。

以上是我在高中英语教学中总结出来的如何利用课堂时间引导高一新生尽快适应高中英语学习的一些教学心得，以供参考。

参考文献：

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关键词:新课程;高中英语;文化教学

中图分类号:G632文献标识码:文章编号:1003-2851(2010)08-0128-01

一、高中英语文化教学的内容

(一)引导学生了解和体会中西方价值观念和思维习惯上的差异。高中生学习英语文化也应去了解和体会中西方在价值观念方面的差异。价值是“人们对什么是可取的、什么是不可取的指向性考虑和评价”。价值观包括人生价值、宇宙价值、社会价值、人类价值以及语言的表达要领等等。不同的文化形成的价值体系不同,价值观的不同必然构成理解和交际的障碍。

(二)引导学生研究英语词汇和常用成语俗语的文化内涵。词汇是语言中最活跃的部分,是文化承载量最大的部分,它最能直接反映该民族的物质环境、精神信仰和人们对世界的认识。同一个词语在不同的语言环境中蕴含着不同的意义和说话人的情感。词汇的文化内涵主要包括词语的指代范围、情感色彩、联想意义以及一些具有文化背景的成语俗语的使用。

(三)帮助学生了解英语言语交际中中西文化差异。英语教学上,教师还应帮助学生了解日常谈话中中西文化的差异。实际上,言语交际涵盖了多个方面的内容,如:打招呼、称谓、致谢、致歉、告别、打电话、请求、邀请等用语的规范使用,还有如年龄和收入、个人隐私等话题的恰当选择;禁忌语、委婉语的正确使用,以及各种社交习俗和礼仪等等。只有当学生注意到了这些言语方面在与我国相应文化的异同时,他们才能在和外国人交际的时候得体的处理不同场合,进行有效交际。

二、高中英语文化教学现状分析

(一)教育导向是造成师生跨文化意识薄弱的重要原因。实际上,从对学生和教师的问卷调查上,我们可以看到部分高中教师理解培养学生文化意识的重要性和必要性。但由于高中教育依旧是围绕着高考在进行,评价英语教学方式依然是以学生学业成绩为主。此外,虽然文化意识被列入了英语课程总目标,但在考查中并没有得到较多的体现。相反,学生英语语言知识的掌握程度仍是教学考查的主要内容。这样的现状导致教师教学的过程免不了过分强调和注重语言知识的传授。

(二)教材内容的编排也造成学生跨文化意识薄弱。实行新课改后,英语教材有了较大变化。内容上补充了很多形式各样的文化材料,同时也对文化意识设定了分级目标。但是教材在呈现英语国家、生活场景、著名人物等方面仍然存在着片面性,仍然没有全面地、系统地反应出我国和英语国家在文化方面的真正差异。那么,依据这样的材料进行文化教学,是不利于从根本上培养学生的跨文化意识的。

(三)中国历史文化的影响是造成学生跨文化意识薄弱的历史原因。我们知道,儒家思想为中华民族千年历史的民族文化和民族性格的形成奠定了深厚的历史根基。历史的沉淀形成了中国人谦虚、稳重和内敛的民族性格。那么在跨文化交往中,中国人会习惯的按照自己的历史文化特征和民族性格来进行思维和判断。

三、高中英语文化教学的实施方法

(一)借助教材内容,融合语言技能训练渗透英语文化。英语课堂是英语教学的主阵地,在英语课堂上,英语教材扮演着主要角色。正如前文我们所指出的:“学生的学习活动至少有75%的课堂时间是花在教科书上”。此外,对学生听说读写等技能的训练过程亦是语言与文化相结合的过程。因此,培养且提高高中生文化意识的关键在于英语教师应利用好现有教材,借助教材内容不失时机的在各项技能训练上对学生进行文化渗透。比如在词汇教学上教师不能忽视向学生传授学生在字典中不能查到的词汇隐性的文化信息。以单词drugstore为例,它和汉语中的“药店”并不完全相同。在美语中,drugstore除了卖药之外,还可以兼售化妆品、胶卷、报纸、简易食品饮料等。教师应让学生意识到汉语和英语词汇在承载文化信息范围的不同。

(二)结合各校实际,开发校本课程进行英语文化教学。不仅要让师生利用好课本,各学校也要根据自身实际开发校本课程,使课堂上教师对英语国家文化的传授更有系统性,使学生更有学习英语文化的氛围。开发校本课程要求教师注重实践积累,收集相关文化信息,并结合学情进行。就笔者所在的学校而言,各学科高一高二年级均开设不同专题。比如2009届学生在高一时选修了如下课程:美国乡村音乐、广告英语、走进欧洲、英文经典电影赏析等。我教授“走进欧洲”这一课程,每两堂课我会向学生介绍不同的专题,如,英国掠影、意大利文化、走进法国等等,由于题目大,涉猎到各领域,包含的国家多。每次备课我都必须细致深入,所用时间往往是课堂教学的3倍多,但这种利用校本课程进行文化教学的效果颇佳,学生好奇心浓,气氛活跃,课堂关于文化的笔记知识整齐系统,学生对这种课程评价高,反响良好。

(三)利用好研究性学习,引导学生主动学习文化知识。由于课堂教学时间有限,学生课外的自主学习也是他们文化知识获得的重要手段。高中阶段学校都会开设研究性学习课程,这个课程强调学生主动探索、师生共同构建课程内容。因此,这种课程对于提高学生的跨文化能力尤为合适。比如,在英语研究性学习课程的开始,班级学生自愿组成小组,每组选取一个有关文化的话题,比如,希腊神话与习语、欧美“吉祥数”初探、欧美禁忌习俗、中西方饮食文化比较等。各组制定计划,确定研究方法,利用课余时间,通过报刊、网络等多种手段进行研究对比等,直到最后写出小论文或以课件方式进行展示总结。研究性学习的形式在一定程度上减轻了教师的备课负担,同时也充分发挥了学生的主体性作用。它不仅丰富了学生的文化视野,也培养了学生的探究和创新能力。

参考文献

[1]李清源,李晓慧:“跨文化视野下英汉称谓用语之差异比较”[J].重庆师范大学学报,2008,(3).

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【关键词】：初中语文 衔接教学 高中语文

初中语文是高中语文教学的基石。初中语文课程改革中的成功之处将极大地促进高中语文教学的发展，但其中的不足之处也将影响高中语文教学。如何做好初、高中语文教学中的衔接，是我们语文教育工作者当前要认真对待的一件事。

一、什么是初、高中语文学习的衔接。

说到初、高中语文学习的衔接，除了知识上的衔接，更重要的是学习机制上的衔接。因此，可以这样说，所谓“初高中语文学习的衔接”，是指保持和强化学生已有的良好的语文学习方法和学习习惯，进一步发展符合高中语文学习要求的学习方法和习惯，最终建立符合高中语文学习规律的学习机制。总之，就是要让学生在高中起始年段尽快适应高中语文学习，保证学生语文学习的“可持续性发展”。

二、初高中语文教学衔接问题的研究意义

首先可使高中学生们主动了解高中语文的学习特点，做好思想、心理、学习上的准备，尽快适应高中生活；并在此基础上，每个学生更容易尽快找到适合自己的语文学习方式方法，把握高中语文学习的主动权。其次是这个问题的解决，必然会带动大批高一新生的语文学习更早进入正常有序的轨道，从而推动高中阶段语文教学质量大面积提高，进而提升学生语文素养。再次是初高中语文衔接问题的研究与分析，是初高中连贯模式学校的整体工作体系的一个有机组成部分，对完善教育教学的连续性和系统性有着积极的作用和影响。

三、初高中语文教学衔接的对策

（一）教师要更新观念，统一思想，加强理论学习

教师是课堂教学的组织者和主导者，语文教师的教学观念会对学生产生很大的影响，其衔接意识的强弱直接关系到高中语文教学能否顺利地完成与初中教学的衔接，直接关系到高中语文教学效率是否真正提高。从调查的情况显示，高中语文教师的教学观念和衔接意识不容乐观。大多数教师备课、上课关注的还是教材、教学内容本身，而对教学的主体——学生关注不够。

同时，教师对所任班级学生的原有语文基础、学习状况的了解程度很低，造成教学上没有注意学生的差异，不了解学生的原有基础，不能因材施教。 许多教师课堂教学方法还比较陈旧，与学生所希望的语文课堂教学方法（教师指导、学生讨论、学生自学为主）有很大的差距，教学方法的陈旧从客观上影响了学生语文学习的积极性和语文能力的提高。语文教师教学方法上的重教轻学、教学脱节，客观上阻碍了教学衔接问题的顺利解决。

对教师个体而言，首先要强化自觉衔接的意识，其次要善于分析衔接三要素即教材、课标、学生和教师自我，最后要注重衔接的科学性，变感性为理性。只有这样，才能在纷繁芜杂的变化中立于不败之地。

（二）教法、学法的紧密衔接。

教育的终极目标是促进学生的发展，所以，高中语文教学应着眼于未来，建立适合学生身心特点和教学规律的语文学习机制。在初中阶段，教学的重点是疏通知识，讲清要点，因此常采用讲读方法；到了高中阶段，教学的重点已由过去对基础知识的掌握转变为对课文的阅读、分析，因此，就必须多用一些分析、讨论、比较、启发的方法。高中语文教学要以学生为主体，加强学生创新意识和实践能力的培养，加强本学科知识与社会生产的联系，并引导学生学会知识的迁移，注意各学科之间的渗透和交叉，同时还要随时关注学生的思维训练和技能的提高，把过去的学会与现在的会学衔接起来。

作为高中语文教师，要经常阅读初中教材，熟悉课文，争取在授课中能时常联系初中教材中的某位作家作品、某篇文章的语言风格和艺术手法等，以对现阶段学习中的重点和难点进行点拨、启发，这样往往能收到事半功倍的效果。这样可使初高中知识上下贯通，前后联系，从而激发学生的学习兴趣和求知欲。

（三）及时了解学生、帮助学生树立信心 确立明确的阶段性目标

知己知彼方能百战百胜，我们要教好学生，做好语文教学的衔接和过渡，就要了解他们。了解他们什么呢？了解他们的学习、知识、能力和智力，他们的家庭、思想情感，他们的过去（学校、老师），他们的态度、兴趣、学习方法等方方面面的情况。如果不了解学生，就无法与学生进行有效的交流、沟通，教学就会失去针对性和有效性。

在衔接与过渡教学中，教师要尽快的了解学生、适应学生，不能延长这个期限，否则沟壑难填。我校高一语文备课组就对新生做一次全面的调查了解，从各方面来看，学生的个体差异较大，大部分农村学生语文学习问题严重，所以我们就有针对性地采取了一些相应的措施，在听说读写方面一一下功夫。如，学生不大愿开口朗读，便在读的基础上有意识的让学生听；学生书写不工整、不规范，周记中发现标点符号使用不规范、无意识，就在默写诗词时，强调标点符号。

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高中文科选修意思是政治、地理、历史。人文科学是研究人类文化遗产的，其经典学科是文学、历史学、哲学与艺术、人文地理学；“史”包括历史、考古等；“哲学与艺术学”是讲究方法的，当代的美学、艺术学等皆属“哲学与艺术”范畴。

文理分科一般是在高一进入高二阶段进行的。虽然实行文理分科，但是不管文、理科都包括语文、数学和英语，所分的科目为政治、历史、地理、物理、化学、生物。

但现行的制度要求文理科在高二会考前仍进行九门科目。但目前这在很多学校只是象征性地保留，也更多只为了应付会考或上级的检查。

（来源：文章屋网 ）

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普通高中英语新课程是义务教育阶段英语课程的自然延伸,也是基础教育阶段课程的重要组成部分。义务教育阶段和高中阶段英语教学的总目标,都是培养学生的综合语言运用能力,为进一步学习打好基础。这个基础包括持续的学习动机、初步的自主学习能力以及综合语言运用能力。但高中阶段与义务教育阶段相比,课程目标在层次、水平和侧重点上都有所不同。义务教育阶段强调培养学生学习的兴趣、习惯和自信心,通过英语学习和实践活动,逐步掌握英语知识和技能,奠定运用英语的基础。而高中英语新课程则应根据高中学生的认知特点和学习发展的需要,在进一步发展学生基本语言运用能力的同时,着重提高学生用英语获取信息、处理信息和分析、解决问题的能力,逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力,为他们进一步学习和发展创造必要的条件。

新课程标准对高中毕业生有关“阅读”技能的要求是:能理解阅读材料中的观点和态度;能意识到不同文体的特征;能通过分析句子结构理解难句和长句;能在教师的帮助下欣赏浅显的文学作品。除教材外课外阅读量应累计达到 30万字词以上,让学生从高一起就养成良好的阅读习惯,形成正确的阅读方法,让他们在三年后能从容地面对高考;同时为他们将来的英语学习打下良好的基础。这是高中英语阅读教学所面临的一项重要课题。如何让高中学生主动的愿意去进行大量的课外阅读,是一项值得研究的课题

一、恰当利用英语报刊资源,满足个性发展需求

高中阶段的英语新课程要有利于学生个性和潜能的发展。要满足个性发展的需求,高中英语新课程就必须具有可选择性。设立必修课程和选修课程是实现课程可选择性的基础和必要条件。多样化的课程既反映社会的需求,也可满足不同学生的发展需求。高中英语新课程应力求为每个学生提供自主选择和自我发展的机会,使学生在选择中提高认识自我、规划人生和自主发展的能力,确立自己未来发言是很鲜活的东西,它在不断发展变化。如果一味的让学生去看一些陈旧的阅读读本,学生会觉得枯燥而失去兴趣,而学习英语重要的在于兴趣。因为我们生活在非英语国家,学习英语,不像母语的学习,有语言环境。我们在日常生活中很少能看到、听到用到英语,这就给英语学习带来了很大的困难,如果没有兴趣,那就没法学下去,更谈不上学好这门语言,因此在帮学生选择阅读材料上就有很大的讲究。我们教学的对象是高中生,阅读的内容就应该适应他们的兴趣、爱好,符合他们的年龄和心理特征,学生只有感兴趣,他们才会愿意去看,阅读的教学才能进行下去。

而《二十一世纪报 中学生版》就是一份融知识性、趣味性于一体的报刊,它能满足学生对知识的渴求,同时又妙趣横生,语言鲜活,称得上新闻性、时效性很强的一份报刊。它包括时事政治、经济文化、科学、体育以及学生关注的校园事件等,为学生打开了一扇通向课本以外的精彩世界的大门,因此我们就选择了该报作为高一英语阅读教学的基本材料。可以肯定地说,在缺乏目的语环境的条件下进行英语教学,英语报刊阅读是实施高中新课程的有利条件和必要手段,大力提倡和推广英语报刊阅读是明智的选择。如果说在传统课程下,英语报刊阅读是一种“课外活动”,是一种“花样”的话。那么,在新课程下,英语报刊阅读就名正言顺地登堂入室,成为一种不可或缺的课程资源。

二、提高学生自主学习能力,发挥学生主体的作用

促进学生学习方式的变革是基础教育课程改革的目标之一。高中英语新课程的设计与实施,要有利于学生改变传统的单一、被动的学习方式,采用自主探索、合作交流、参与实践的学习方式,使学生通过接触与社会、科技和他们生活密切相关的真实、自然的语言材料,通过观察、体验、探究等积极主动的学习方式,发挥自己的学习潜能,形成有效的学习策略,提高自主学习的能力。因此,在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容,使学生有机会表达自己的思想和观点。教学还要有利于学生学会运用多种媒体和信息资源,拓宽学习渠道,使学生形成具有个性的学习方法和风格。学生的主体作用,是指在教学过程中学生作为报刊活动的主体出现,他们能够主动地发展自己的潜能。每个学生都有不同的兴趣、情绪以及语言技能的特长,如果教师在教学中一味的只注重教师讲,学生听,不利于发挥学生的学习主动性,学生没有主动学习的愿望,就难以接受更多的知识。因此学生应是课堂学习活动的主体,教师应注意培养学生学习的能力,让他们更多的自主学习,有更多的独立思维的时间和空间。主体性的课堂教学是师生共同参与的,相互交流的多边活动

三、关注学生情感,提高人文素养

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【关键词】 高中英语阅读 文化背景知识 文化背景知识教学 教学途径

1. 当前我国高中英语教学现状

在应试教育的压力下，大部分高中英语教师教学方法单一，在教学上采取“题海战术”，忽视学生的学习积极性，对于高中英语的教学只重视文章的语法、结构、时态等，例如人教版高二英语教材Unit 4 A garden of poems的ENGLISH POETRY一文中，首先找出课文中不熟悉的单词，标记出来，然后将课文通读一遍，最后回答文章后面的问题What do the words in bold refer to？ If a poem is translated into another language， is it still the same poem？ What are some differences？最后由教师在文章中挑出例句，对句子进行时态、结构分析，这样一节课的内容讲完了，但是课堂的教学氛围如何以及课堂上学生学习效果如何，教师比较容易忽视，在这样的教学环境下，学生的学习积极性差，学习效率不高。

2. 高中英语阅读文化背景知识教学策略

高中英语阅读是整个高中英语教学的重要组成部分，因为阅读不仅是学生学习知识的途径，也是学生掌握好一门语言的基础。对于高中英语阅读教学，高中英语教师应该要帮助学生由浅入深的帮助学生了解其背景知识，以达到提高阅读能力的目的。从高中英语教材中不难看出，高中英语课文主要以英语国家的日常生活为主，但是国内外的差异会导致人们在日常生活有许多不同，一些简单的细节就能说明这样的现象。例如，英语国家的人在买东西时人们之间产生的对话就能让我们感到差异：A. What can I do for you？ B. I want a cup of tea？ 这样简单的对话，但依旧有些同学不能理解，为什么不直接问what do you want？这样的疑惑之所以会出现的根本原因在于英语国家的人们思维方式和中国人的思维方式不一样，对于这样的差异，高中英语教师在教学中应该从以下几个方面加强文化背景知识的教学。

2.1加强课前训练，培养学生探索文化的意识

英语教师在课前应该布置一些课前问题，比如在学习高一英语上册Unit 12 Art and literature 的HARRY POTTER一文中，课前提出一些问题：Have you read any of the Harry Potter books or watched the films？ Harry Potter has magical powers. Do you know of any other heroes who have strange powers？ Who is the author of Harry Potter？ 让学生带着问题去找答案，这样不仅可以让学生了解故事背景，而且能够加深学生对课文的理解。课前问题的选择也有一定的要求，提出的问题既要切合课文的主题，也要迎合学生的兴趣，好的课前问题起到了事半功倍的效果，反之则会起到事倍功半的后果。

2.2在英语课堂上，利用多媒体教学

在课堂上将收集到的一些外国风俗、建筑物、食物的图片，以直观的方式让学生感受到外国的历史和风土人情，结合课文内容进行教学，在学习高一英语下册Unit 14 Festivals 中，英语教师事先将世界各个国家具有代表性的节日进行收集整理，以幻灯片的形式展示给同学，结合课文THE BIRTH OF A FESTIVAL ，着重对北美的历史进行讲说。这样在完成课堂课文阅读教学的同时，也帮助学生提高了对西方文化的探索能力。这样的教学方式不仅生动，使学生对文章能有有深层次的理解，而且也融合了文化知识，使学生感受到时西方语言的魅力。

2.3课外活动拓展，加深文化了解

英语课外活动是以最直接、最生动的教学手法最大限度地激发学生学习英语的兴趣。英语课外的形式有很多种，如情景对话、片段表演、朗诵比赛等，让学生们自己选择活动方式，或者采取小组竞赛制，让学生主动融入到英语语言的环境中，不断练习英语对话，配合故事背景，将所要表达的故事情节，以表演的形式表现出来。不但锻炼了学生的口语能力，也增加了学生的词汇量，最为重要的是将不同英语文化穿插在活动中。英语教师也可以将课本的知识在课外活动上进行延伸，比如在学习了Unit 6 Good manners之后，课外活动以“西方礼仪”为主题，让学生围绕这一主题，并结合日常生活用语设置情况对话， 让学生对西方餐桌文化进行全面了解。

3. 结束语