环境伦理学范文

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篇1

[关键词]环境伦理自然生态社会经济

在西方环境伦理学界,人类中心主义和非人类中心主义争论的核心问题是:保护自然这一伦理义务的最终根据或基础究竟是什么?对这一问题的典型的人类中心主义的回答是:对他人的伦理义务。那么,为什么只对人负有伦理义务呢?答曰:人是惟一的目的存在物,到目前为止,康德的这一论证仍然是人类中心主义的主要的理论基石。

由于担心人类中心主义所理解的这种环境伦理不足以约束人类破坏自然的行为,许多学者试图另辟蹊径,为人们提供一种更具“刚性”的伦理原则,用于指导人们调节人与自然的关系。由于非人类中心主义的环境伦理学者所持的理论立场不同,他们所提供的伦理“路径”也各不相同。生物中心主义、生态中心主义(包括大地伦理学、深层生态学、自然价值论)都给出了各具特色的答案。简单地说,他们的大意是试图扩展伦理关怀的范围,用一种伦理原则(而非弱肉强食的丛林规则)来调节人与动物、人与地球上的其他生命,以及人与地球生态环境之间的关系。

在此,我们想强调指出的是,主张非人类中心主义环境伦理观的学者在谈论人对动物、植物或生态系统的义务的时候,他们并没有忘记甚至否认人对人的义务;他们是把人对人的义务(即人际义务)当作理所当然的东西接受下来,而把人对人之外的其他存在物的伦理义务(即种际义务)当作一种新型的义务向人们提出来。他们用大树的年轮来比喻人们对家人、朋友、民族、他人以及各种非人类存在物的义务,认为这些不同的“义务年轮”处于不同的层面,调节着不同的伦理关系。

当然,环境伦理义务的这种理解也会有一些缺陷。其中,最主要的一点就是,它把人对自然的义务与人对人的义务割裂开来了,好像对人与自然的关系的调整对人与人之间关系的调整无关紧要;而在现实中,环境的破坏往往是由被扭曲了的人与人之间的关系导致的。此外,由于承认人同时负有人际伦理义务和种际伦理义务,因而,当这两种义务发生冲突时,如何权衡这两种义务的轻重先后,也是一个比较复杂的问题。主张非人类中心主义学者一般都承认,在现实中,当人的生存与其他存在物的生存不可兼得时,或当人的基本需要与其他生命的基本需要发生冲突时,人的生存或基本需要具有优先性。但如果我们不承认人的价值的优越性,就很难为这一选择提供辩护;而如果承认人的价值的优先性,又很难与人类中心主义划清界限。因此,非人类中心主义的理论原则与它的现实选择之间往往存在着逻辑上的不一致性。西方的许多主张人类中心主义的学者正是从这一角度来批评非人类中心主义的。

我国大多数主张人类中心主义的学者在思考环境伦理问题时与此不同,他们主张以这样一个问题为出发点:保护环境是不是为了人类的利益?这与其说是一个纯正的环境伦理问题,不如说更像一个理论陷阱。因为这一问题本身就限定了,我们只能选择肯定性的回答。而在许多学者看来,只要我们选择了肯定性的回答,就是接受了人类中心主义的环境伦理,就是证明了非人类中心主义环境伦理的不可接受性。

然而,伦理学并不习惯于“对××有利的就是合理的”这样的方式来思考问题,这种思维方式容易导致把“利益”当作“道德”的标准。而在伦理学中,“利益”本身的合理性是要用道德来加以确定的。

即使我们承认了人的利益是保护环境这一伦理义务的基础,问题的解决也并没有因此而画上句号。我们还得进一步追问:为了人的什么样的利益?回答是“合理的利益”。可是,什么样的利益才是合理的利益?在不同的价值系统中,一种利益是否合理的标准是大不相同的。西方人类中心主义环境伦理学的重要代表人物诺顿曾把人的偏好区分为感性偏好和理性偏好,认为那种主张人的所有感性偏好都应得到满足的强式人类中心主义是不合理的,只有那种主张满足人的理性偏好的弱式人类中心主义才是合理的。而理性偏好之所以合理,乃在于它能够得到某种合理的世界观的证明。

但诺顿并没有告诉我们,合理的世界观的具体内容究竟是什么。主张非人类中心主义的环境伦理学的学者想与主张人类中心主义环境伦理学的学者讨论的问题正是:我们究竟应当选择什么样的价值观和世界观?实际上,人的哪些欲望或需要是合理的,人应当遵循什么样的道德原则,这是由人们的世界观来决定的。这样一套世界观不仅要回答“人应当做什么”的问题,还要回答“人是谁”的问题;而且,对后一问题的回答在逻辑上要先与前一问题。因此,就环境伦理问题而言,人究竟对哪些存在物负有义务的问题,与人对自己在宇宙中的“形象设计”和“存在认同”是密不可分的。换言之,环境伦理学离不开某种人学本体论。非人类中心主义的环境伦理学正是建立在这样一种人学本体论论证的基础之上的:人既是社会之子,也是自然之子。因此,人既要承担对社会的义务,也应当承担对自然界的义务。

在常识层面,主张非人类中心主义环境伦理学的学者也同意“保护环境是为了人类的利益”这样的说法,他们甚至还提出了“环境伦理学必须高扬人类的共同利益”这样的命题。但在哲学和世界观层面,他们认为这又是不够的。他们思索一种与近代工业文明的主流价值观完全不同的价值观和世界观,为人们重新认识人与人、人与自然的关系提供一种视野更加宽广的“概念构架”或“观察视角”。他们把人类中心主义的合理内容作为环境伦理的“最低纲领”纳入这种新的世界观中来,同时又提出了一套超越(超越不是否认,而是扬弃)人类中心主义的、用于重新理解和定位人在自然和宇宙中的形象的“最高纲领”。尽管最低纲领的实现具有优先性,但最高纲领仍然应当是指引我们的环境保护运动的一面旗帜。

从西方环境保护运动的历史看,非人类中心主义的环境伦理往往是民间的环境保护运动的推动剂。因此,我们不能仅仅因为非人类中心的环境伦理在现实中尚不能被大多数人理解和接受就否认它的合理性。至少,作为寻找一种代替工业文明的主流价值观(这种价值观导致了现代的生态危机)的尝试,非人类中心主义环境伦理学的努力是值得鼓励的。

我们生活在一个权利的时代。一个主体,只要获得了某种权利,那么就获得了一道坚固的道德屏障,可免遭他人的随意伤害;他的权利构成了他人的行为的一道不可逾越的约束边界。在西方伦理学界,权利是一个源远流长而又十分重要的话语体系。也许正是由于这些原因,我国的许多学者都把“自然的权利”视为环境伦理学的一个主要基石。

不过,西方学者谈论所谓自然的权利的方式还是与我国学者的观点有一些微妙的差别:

第一,关于权利享有者的主体。我国学者认为,生态伦理学所讲的自然权利主要是就生物物种的存在而言,而非主要就生物个体的存在而言。对于生物物种和作为整体的生态系统,应当确认它们在一种自然状态中持续存在的权利。但在现代西方环境伦理学界,明确主张把权利享有者的范围从人扩展到人之外的其他存在物身上去的只有动物权利论。

第二,关于非人类存在物享有权的根据。我国学者认为:①每一种生物都有自己适应环境的特殊方式,它们独特的存在方式赋予了它们继续存在下去的权利。②所有生物的存在都是目的与手段的统一。不论是作为目的还是作为手段,它们都拥有存在下去的资格。③生存是所有物种的目的。为了生存必须具有权利。④自然界具有内在价值,价值与权利这两个概念是有联系的,从对自然界价值的确认,会导致对自然界权利的确认。而西方的动物权利论者大都把人际伦理学作为他们的理论出发点,认为那些能够为人的权利提供证明的根据,同样能够为动物的权利提供证明。

第三,关于化解权利冲突的原则。中国学者认为,当人的权利与自然的权利发生冲突时,可根据这样的准则来解决这种矛盾和冲突:①人类对待生物的行为以维护物种的存在为标准;危害物种生存的行为是不道德的。②人类对待生物系统的行为以维护基本的生态过程、保护生物圈的稳定机制、维护生态系统的整体性为标准,……破坏和损害生物圈的整体性和生产力的行为是不道德的。

与我国相比,西方环境伦理学者所确认的权利拥有者的范围是非常有限的。

自然的内在价值被许多学者视为环境伦理学的另一个理论基础。在他们看来,只要证明自然拥有内在价值,就能证明自然是必须受到尊重和保护的。

然而,内在价值是一个含义十分复杂的概念。因此,只有理清了这一概念的不同内涵,我们才能避开人们围绕这一问题所展开的许多无谓争论。

中西环境伦理学研究者一般是在四种不同的意义上来使用内在价值这一概念的。

第一,能直接给主体带来愉悦感受的内在价值。这种意义上的内在价值离不开有意识的评价者。人评价世界,某些非人类存在物也评价世界。因此,可以有“以人为中心的内在价值”,也可以有“不以人为中心的”或“非人类中心的内在价值”。由于大自然的美景能够使人们得到一种直接的愉悦体验,因而,许多学者也把大自然的审美价值称为内在价值,以区别于作为工具价值的经济价值。

第二,一个客体因其“内在属性”而拥有的内在价值。说某类价值是内在的,仅仅意味着,某个事物是否拥有这种价值和在什么程度上拥有这种价值,完全依赖于这一事物的内在本性。

第三,独立于评价者的主观评价的内在价值,即一个客体所拥有的独立于评价者的评价属性。对于“独立于评价者的评价”这一短语,可以作两种理解。弱式意义上的“独立”:客体的评价属性是这样一种属性,即使评价主体不存在,该属性也仍然存在;强式意义上的“独立”:无须参照评价主体对该客体的评价属性的体验,该客体的评价属性也能得到说明。

第四,作为目的的内在价值,指一种非工具性的价值。如果一个客体自在地就是一个目的,而不是实现其他目的的工具,那么,它就拥有内在价值。

内在价值的后三种含义有着密切的联系。主张自然具有内在价值的学者力图超越近现代主流哲学那种狭隘的、具有二元论特征的价值范式,并站在后现代角度重新思考人与自然的统一问题。到目前为止,我们还不能说他们的探索已经很成功,但他们至少给我们提供了一种重新观察和理解人与自然的关系的可能性。人类只有在意识上真正承认自然界的价值,尊重自然界的价值,才能在保护环境的行动上有质的飞跃。自然界价值是外在价值与内在价值的统一。自然界的外在价值表现在它满足人类生存和发展的多方面需求即其“有用性”。自然生态不但给人类提供了最基本的生活与生存的需要,还可以使人类获得精神与文化上的享受,同时她作为一座丰富的自然历史博物馆,记录了人类久远的历史,是科学研究的重要源泉之一,这些都是人在自然的交流中能够体验到的价值。大自然的价值更为可贵的内在价值,大自然创造了地球上的人类和成千上万的生物物种,并提供了适宜生命生存与繁衍的生态环境。人类应对自然界表示尊重和敬畏、人类应充分尊重大自然,善待地球,使人和自然共同迈向未来。

当今,人与自然关系愈益复杂,和谐自然是实现人的全面发展的重要参数。其复杂之源在于依存与超越是人与自然关系的本质。创建和谐自然,确立合理的价值取向,构建和谐社会,是实现人的全面发展之本。

环境伦理学的科学基础离不开对自然界的总体看法和人类在其中的地位,环境伦理学的出发点和最终目的,在于使人与自然协调发展,基本任务就是探索并发现既有益于人类生存和发展,又促进自然生态平衡的生态道德关系,唤醒人们对维护生存的那些最基本的整体生态关系的高度重视,进而揭示和真正尊重自然生物圈与人类及其它生物的整体关系,并将其提升为生态意识和转化为生态道德情感。保持自然规律的稳定性,维护人与自然的和谐关系,正是可持续发展的环境伦理观的核心所在。

参考文献:

[1] 汪信延. 环境伦理何以可能[J]. 哲学动态,2004(11):21-23.

[2] 孙家驹. 人、自然、社会关系的世纪性思考[J].北京大学学报:社会科学版, 2005,(1):115-118.

[3] 张祥龙. 当代西方哲学笔记[M].北京:北京大学出版社,2005.

篇2

关键词：设计艺术；伦理学；生态设计

1?设计艺术中的伦理学

现代设计追求实用、经济、美观的同时也在追求伦理道德。设计伦理是基于人类理性的认识，是人与人、人与物、以及人与社会关系的重新思考。设计伦理观念最初是由美国设计理论家维克多·巴巴纳克提出，他在《为真实世界而设计》中提出设计师的伦理价值，还强调地球资源的使用，这些观点当时并不被人们所认同，但到70年代能源危机的爆发，这些观点才被人们认可。

莫里茨·石里克（Moritz Schlick，1882-1936）在《伦理学问题》中讲到：“伦理学问题关涉道德、关涉风气、关涉有道德价值的东西，关涉到人的行为准则和规范的东西，用一个最古老最朴实的字眼就是：善。”在经济促进生产的同时，夸张的消费方式和极端的浪费行为来实现消费越来越为人所不耻。设计师通过自己的设计来推动生产，促进购买，吸引人们大量消费，最终危及到环境问题。就像服装一样，貂皮大衣显得尊贵有地位，但随着动物保护机构提出对动物的保护后，人们有意识的开始制造人造貂皮，现在很多顶级的设计师使用可持续的环保面料设计服装。这也说明人们开始保护生态环境，通过现实危机的思考，人类对价值又有了重新反思。

虽然设计促进消费，但设计业给资源带来的浪费也成为一个重要的批评话题。对于广告设计来说，人们要反思广告对价值观进行宣传的真实性，企业仅仅通过造型设计与广告促销就能扩大销售市场，也会根据与企业的联系使生产增进和调整产品的寿命；所有设计伦理的批判都建立在对商品社会进行反思的基础上。在商品社会中，时尚的、漂亮的、不断更新的外观设计促进了消费，使人们提前结束旧的产品的使用寿命，这种设计体系在理论上不被设计界提倡，不断遭到环境保护者的批评。

在这样现代化社会中，人们按照生产的能力而非人类真实的需求去进行生产活动，并不断的制造人类的需要。生产效率的不断提高，使人类消费的数量也不断提高，浪费也越来越严重。在生产过程中出现的种种问题，尤其生产与自然环境产生的矛盾，则被人们所忽视了。

2?环境伦理学

环境伦理学的观念大约在19世纪30年代，美国地理学家、外交家马什著有《人与自然》，主张人类应该保护自然环境，梭罗在《瓦尔登湖》中提倡简约的生活方式，被称为“现代伦理学之父”的李奥帕德注重生态保护，提出“土地伦理”。这些学者热爱自然、崇尚自然，开启了对环境伦理的先河。

如果说，消费社会中人与人之间的伦理关系属于传统的伦理关系，那么，人与环境的伦理关系则是对传统伦理学进行的挑战。自从人类诞生以来，自然界就有了与人类对立的一面，它不再是一个有节奏的天然生态环境，而是逐渐被人化、社会化，被人们改变的环境，它不断的变化有很多人为因素在里面。

地球上所有的能量都来自于自然，由于生产力的加速发展，现在人类大量使用有限的资源，有限的资源也在快速的减少，过度的使用这些资源是自然环境恶化的主要原因。人们对生态环境的破坏导致自然的反击，也渐渐危害着人类，因此呼吁环保是现在社会的必然要求。

环境伦理学的发展把人与人、人与环境、以及人与社会之间的关系指定了标准。在人们不断反思和环境伦理学的发展下，人们正在从“无所不能”到“能所不能”方向转变，也开始更多的关心我们为自然做些什么，而不是自然为我们做了些什么。

3?环境伦理学理论的应用

基于目前面对的环境、自然给予我们的这些压力，人们开始注重生态设计、可持续设计、绿色设计这些人性化的设计，而这些设计正是从环境伦理的角度出发的。

1）生态设计

就百度百科的解释来看，生态设计也称绿色设计或生命周期设计，是指将环境因素纳入设计之中，从而帮助确定设计的决策方向。生态设计虽在80年代末才作为一个广泛的设计概念引起人们关注，但关于生态革命的思想运动与设计理论再在五六十年代出现了，它的提出也是设计师道德、价值观和责任感的回归。生态设计的提出是对工业革命以来设计发展中出现的一些问题进行反思。在一般情况下设计师的道德问题甚少受到人们的关注。设计师应该把设计与人们的需要结合起来，设计的目的是为了大多数人服务，而不是少数群体，设计师应该多为人类做些有益的设计、适度设计、健康设计。

在生态设计或是可以说是绿色设计，在绿色设计的批评下，出现了共享的原则。例如地铁站公交站门都会有环保租用车，在很多大城市，人们用拼车的形式解决了交通问题也为环保做出了巨大的贡献。这种模式运用租借的形式而不是购买的形式出现，既环保又服务了经济，人们通过对环境保护观念的树立和对一些节约资源的设计方法的掌握，更好了解决了人与环境之间的问题。除此之外，还有更多的生态设计的例子，比如生态产品、生态居室空间甚至是生态的生活方式。

2）可持续设计

可持续设计是在环境伦理的理念下的一种新的设计方式。它要求人和环境的和谐发展，可持续设计的内容与方法既能满足当代人需要又兼顾保障子孙后展所需要，要均衡考虑自然、经济、道德和社会问题，思考设计引导和满足消费的需求，又能对整个社会和环境达到需求的持续满足。在可持续设计理念的指导下，还出现了能源的可持续，包装材料的可持续、消费的可持续等等。

4?结语

现代设计随着时代和科技发展有了更高的提高，在以人为本的旗帜下，设计有艺术进入一个多元的发展时代，社会呼吁环保也是现在社会发展的必然要求。当我们社会达到一定高度的时候，会发现设计存在一定的缺陷。设计伦理学设计到人的行为准则和道德规范的标准，以及人与环境的关系，但这种道德要求常被人们忽视，当人们受到大自然的谴责和有物质压力的时候，人们才想起道德这根救命的稻草。如果都等到醒悟的那一天，深受其害的是人类自己。生态设计就是抵制高度工业化的社会要求，希望国家能够通过政策调整生产和消费，建立人与自然的友好关系。

参考文献：

[1] 黄厚石，孙海燕编著，设计原理.[M].南京：东南大学出版社，2005.8

篇3

一、罗尔斯顿对生态学的环境伦理解读

生态学研究有机体与栖息环境之间的关系，认为只有在这种相互关系中，有机体才能生存发展，整个系统才能更加和谐稳定。罗尔斯顿称生态学为“终极的科学”，因为生态学综合了各门科学，其中不仅包括自然科学，更“甚至于艺术与人文学科”。①这显然是符合生态学精神及其现实的。著名生态学家EugeneP．奥德姆也持相似观点，他说:“(生态学)成为一门新兴的综合学科，连接物理学和生物学过程。”在这里，有机体与环境间的物质转换与能量交换成为其研究的核心内容，自然界中的物质与能量的富有或贫乏程度决定了有机体的发展状态，生态系统就是在这个过程中发展的;同时，生态学“成为自然科学和社会科学的桥梁”。他以生态足迹的概念描述了维持城市居民生活所需要的城市以外的生产性生态系统的面积，这无疑使生态学与经济学、社会学等社会科学联系起来。在奥德姆看来，生态学的研究，使得现在每个人都在关注污染、自然区域、人口增长、食物和能源消耗以及生物多样性，而且从生态系统层次上的科学研究，更能为人们提供着审美、伦理的支撑。②罗尔斯顿十分清楚生态学科的综合性质，由此引申出:“生态学的第一条规律是有机体与环境之间所必需的动态平衡。这条规律用在公众行动上，产生了废物回收利用的运动;在实用层次上，没有多少人对保持预算平衡会加以反对。但如果在哲学层次上把这条规律提出来作为人与自然关系的根本原则，就会产生重大的问题了。”③那么，这种既能产生行动力又能带来“重大的问题”的生态学能够给予我们哪些启示来理解人与自然关系呢?罗尔斯顿认为在生态学的基础上我们可以有以下两条理论延伸:首先，罗尔斯顿认为生态学证明了人与自然的连续性。罗尔斯顿认为西方文化的天才性有很大一部分在于人与自然的不连续的观念，这种观念由希伯莱人和希腊人唤醒并在近代科学中达到了极致。这也正是传统人类中心主义的根源所在，正是由于人类的这种天才性观念，人成为自然界的主宰者，自然界应无可选择地服从人类，而人类更是可以随心所欲地控制和调整自然。罗尔斯顿认为，这里“颇有点悖论的味道”，在前文字时代社会，由于人类沉迷于循环式的自然节律之中，单纯服从于自然网络，造成了社会发展的缓慢，而近代科学是利用了我们与自然相联系的知识，通过技术使我们取得了全能地位。社会的一个要求就在于发现自己之于自然的独特性，罗尔斯顿称之为“线性的历史、创造性和不断进步”，人类靠着这种史无前例的独特性而“越来越成为自然的主宰，用自然为自己服务，并根据自己的意愿改造环境”。现代生态学则描绘了与此相反的认识途径，要求我们认识到与自然之间的整体性与关联性，“认识到我们与生物共同体的固有联系，从而肯定我们的有机性本质这样一种智慧”。④应该说，在生态学范式中，有机体与周围环境间的依赖关系是一以贯之的，并且正是这种相互关系才能使有机体与环境共同进化，生态学的宗旨就在于揭示这种有机体与环境间的关系的规律。这种有机体并不具有哪些独特性，即使研究人类社会主导的生态系统亦复如是，它运用生态学的方法去研究城市、农田或是工业等人类技术生态系统，其中的人完全不具有独特性，而只是系统中的一个因子，如果把视野放在水稻上，那么人类活动则变换成了环境的一个影响因子。⑤这就可以看出，现代生态学在研究有机体与环境关系的同时，也探讨了人与自然之间的关系，证明二者之间不是割裂的，而是相互关联、连续的，从而在实证科学层次上反对了传统的人类天才性观念，驳斥了传统的人类中心主义观念，为环境伦理学的发展提供了科学基础。其次，罗尔斯顿认为生态学证明了维持人与自然间稳态与动态结合的必要性。罗尔斯顿说:“自然趋于稳态，但又从不长期保持一种稳态，而是在平衡之上叠加了进化的演变，就好像在一定的基础上形成一种旋律。”⑥自然界中的非平衡运动使物质与能量向更高结构层次发展，进而产生突变，产生生命过程中的创新性，体现出自然界物质运动方向上的前进性。生态学研究揭示了有机体遵循着在稳态中生存、在动态中进化的规律。“我们得把代表循环的圆与代表进步的矢量结合起来才能得出螺旋式的发展。在人类历史中，稳态虽然是必需的，但却只是事实的一面;事实的另一面，是人类在地球上发展了文明，并在此过程中不断增强自己驾驭自然的能力。这二者互为补充，才能代表真实的全部。”⑦显然，罗尔斯顿的生态伦理学致力于追求人与自然关系稳态与动态结合的伦理目标，一方面，必须保持人与自然关系间的稳态，极其重要的是保持自然本身的面貌，比如对已濒临灭绝的物种，同样的也要保护那些暂时还没有这种危险的物种，否则它们就会有同样的遭遇!另一方面，必须寻求人与自然协同进化，也即探索积极的动态发展路径，使人与自然关系实现真正的和谐。这也就是罗尔斯顿最后问道:“人类文明发展的过程难道不是使生态系统有着间断式的不平衡、有意识的替代和改变吗?”⑧看来是的。罗尔斯顿为长期以来自然被破坏得日益严重的事实而悲愤，在悲愤中同情这种情况下的自然，进而呼吁人们保护自然;同时，他要求寻求积极的发展路径，实现人与自然关系的和谐。罗尔斯顿的生态主义伦理学理论始于对生态学的理解，那么生态学给了罗尔斯顿生态主义哪些伦理学支撑呢?

二、罗尔斯顿对生态学的环境伦理拓展

罗尔斯顿的生态中心主义伦理学承认自然拥有客观的内在价值，这种客观价值不能还原为人类的主观偏好，因此人类具有维护和促进具有内在价值的生态系统的完整和稳定的客观义务，“人们应当保护价值———生命、创造性、生物共同体———不管它们出现在什么地方”。⑨罗尔斯顿自然的内在价值是建立在其关于生态学的理解之上，我们力图据此梳理出其理论进路。首先，罗尔斯顿认为生态学发现了自然的内在价值体系，并使我们认识到自然的价值。“从生态学的角度看，地球是有价值的;这句话的意思是:地球能够产生价值;而且作为一个进化的生态系统，它一直是这样做的……人类出现后，他发现地球常常是有价值的，能够满足他的各种偏好，能够提供有价值的体验。这种主观性的价值事件不过是发生在地球上的更大的、客观的价值生产和价值支撑事件的一个子集———尽管是一个处于顶点的子集，但仍然是一个以客观价值事件为基础的子集”。⑩显然，在罗尔斯顿看来，生态学揭示的自然价值是自然内在的，并在人利用自然的过程体验到。罗尔斯顿在《环境伦理学》中，从哲学层面全面地论述了自然具有的内在价值，其中包括生命支撑价值、经济价值、消遣价值、科学价值、审美价值、使基因多样化的价值、历史价值、文化象征的价值、塑造性格的价值、多样性与统一性的价值、稳定性和自发性的价值、辩证的价值、生命价值以及宗教价值等。罗尔斯顿在探讨上述自然价值的所有权问题时，强调这些价值并不因人的愿望而成为自私的，也不因为人体验到的而是自私的，因为人所拥有的许多价值不是以人为中心的。瑏瑡同样的，在我们体验这些价值的时候，也要尊重自然、遵循自然规律，保持生物共同体的完整稳定与美丽，“这已超越谨慎和实用主义的考虑，而认为人类对生态规律的遵循已成为一条重要的诫命。生态学成了一门伦理科学”。瑏瑢其次，罗尔斯顿认为生态学在伦理学科学的意义上显然超越了进化论。罗尔斯顿回顾了达尔文进化论被套用在伦理学领域所出现的问题，指出无论是把进化论的科学主张直接用于解释社会，还是力图从中筛选出一些具有伦理意义的论断，使其能够促进生命发展、促进和谐，都是不成功的。生态学则以其伦理学蕴涵而超越了进化论。生态学把自然中的各种冲突放在一个生命的动态网络中，在这里，即使物种间存在着各种猛烈的竞争关系，但这也是既对物种又对整个生态系统稳定有益的。“生态系统中的某种智慧，令人不单是畏服，而更多的是景仰……更精确地说，我们的一切价值都是在人类与环境的相关性中构建出来的。人类的成就无疑是超出了任何环境的规定，但这与环境并非是敌对的，而是对环境作了补充。”瑏瑣罗尔斯顿坦承这样的生态学观点容易激起哲学的批评，但他仍然坚持自己的见解，认为这有望提供我们加深认识的机会。他以利奥波德为例，后者依靠“保护生物共同体是对的”的直觉，彻底地否定了认为自然没有方向、无情和需要人来监管和修复的观点，推进了环境保护运动的发展。按照生态学范式看，自然应是人类的家园，人类所属于这个自然，那么就应把地球行星这个家看作美丽的、值得珍爱的，带着一种尊崇来面对它、保护它，起码不能破坏它。那么，生态系统的规律就成为人类必须遵循的，人类如果蔑视这种生态规律就只能是害了自己，罗尔斯顿最后说:“对于接受了生态学教诲的人来说，当今的环境的重新评价表明:服从生态规律不仅仅是关系到精明与否的问题。”瑏瑤第三，罗尔斯顿认为生态学发现了神学在对待自然中的问题。宗教对西方人无论是思想还是行动都产生了重大的影响，在面对自然的问题上，要求人征服地球的训令也在一定程度上影响着人类的观念(人类中心主义的)。罗尔斯顿说:“我们对自然的态度总在摇摆，摇摆于侵略与服从、剥夺与尊重、斗争与和谐之间。对人与自然关系的看法也摇摆不定，时而把人看作生活于孤岛上，时而又把人看作是身处大地之中;时而以人为独立的，时而又将他看作是与其它事物相联系的;时而把他看作征服自然的工程师，时而又将他看作生物圈中的普通公民。当前这场争论的新颖之处，在于它昭示了人与自然的连续性，要力量强大的西方丢掉在自然面前的狂妄自大，变得谦逊一点。”他指出，在生态学模型中，生态系统中的每个单位都是平等的，他们是互惠而对立的，而且这种互惠与对立都能刺激生命向前发展。人类也生存在这个自然系统之中，才会对此有了哲学的探讨，但即使人类在这个系统中有再多的选择，存在于这个系统之中还是决定了他们要受到来自环境的压力，“是这些压力促成了人类的独特性，并确定了人的完整性”。既然生态学发现了人类的这种特性的由来，那么就应在伦理的意义上加以限制，否则就会陷入人类中心主义，其后果就是人类会成为“自然中的一个孤儿而独自存在着，迷失于一个与他敌对的世界之中”。瑏瑥总之，生态学的研究范式提供了以往的科学所不能提供的人与自然关系的新的伦理主张，罗尔斯顿生态中心主义是把生态学视为一门极具积极意义的科学，其伦理学主张是符合生态学范式的。通过探讨罗尔斯顿对生态学范式的伦理应用，我们可以看到，罗尔斯顿的生态中心主义与生态学是十分近的。

三、以生态学为基础的罗尔斯顿环境伦理学

总体上说，罗尔斯顿的环境伦理学是以生态学为基础的，集中体现在以下三个方面:首先，从基础上讲，罗尔斯顿的环境伦理学是以对生态学前提和研究事实为基础的。罗尔斯顿的环境伦理学的起点在于承认自然界拥有客观价值，这些价值并不因是人类所体验到的而成为自私的或是属人的。这一点与生态学的科学前提是吻合的，生态学认为所要研究的对象与周围环境构成一个系统，在这个生态系统中的各种生命的或非生命的因子都是相互联系、相互制约的，只有在环境中的有机体才能与外界进行物质转换与能量交换，任何一种有机体都是在这种相互联系与制约中生存与发展的。或者可以说系统中的这些物质与能量正是有机体生存与发展的“价值”，而有机体在利用这些“价值”的同时也向环境输出他们所能贡献的“价值”，其中有的是直接有益的，有的则是相对有害的，但以生态学的视角，所有的这些“价值”对整个生态系统的发展都是有益的。罗尔斯顿环境伦理学的基础与生态学是多么的相近。当罗尔斯顿说自然具有“生命支撑价值、科学价值、使基因多样化的价值、多样性与统一性的价值、稳定性和自发性的价值和生命价值”的时候，这些都是生态学直接研究的范围;当他说自然具有“经济价值、塑造性格的价值”时，这些与生态学研究的种群分布格局、物种对食物的喜爱与选择也是十分相像的。这里可能会有伦理学所探讨的价值与科学研究的事实之间差异的问题，尽管罗尔斯顿在这个问题上并没有过多的论述，但是我们只要把有机体与环境间的物质与能量变换理解为“价值”就可以理顺了。其次，从结构上讲，罗尔斯顿的环境伦理学是以生态学为基础的。罗尔斯顿《环境伦理学》从生态整体出发，赋予自然价值的客观性，这样就提供了一个论证人与自然新关系的平台，进而论证了自然价值的层次性、工具价值和生态系统价值。他认为系统中的人应遵循生态系统的规律，阐述了对系统中各种有机体应有的态度，其中包括家养动物、猎获动物、濒危物种及整个系统的义务，探讨了应该采取怎样的环境政策、拥有怎样的“商业伦理”。在其另一本代表作《哲学走向荒野》中，罗尔斯顿首先从对生态学的论述中开始，挖掘出自然界的价值，再规定人类实践中应采取怎样的伦理规则。两本著作尽管采取了不同的路径，最后不约而同地走向了合璧，即对自然的体验，应该说在罗尔斯顿那里这是一种新的、更高层次的人与自然关系的和谐，最终实现“诗意地栖息于地球”瑏瑦的目的。当我们审视生态学研究的进路，可以看到生态学把研究对象视为一个系统，在这个系统中有的是有机体与环境间物质转换与能量流动，并研究这种变换的量，从而确定这个生态系统的类型，是成熟的还是发展中的，而相对于有机体则有在这种关系中它们(一般以种群以上层次为单位)的调节策略及对环境的反作用，整个系统就是在这种协同发展过程中走向成熟的。第三，从内容上讲，罗尔斯顿的环境伦理学是以生态学认知成果为基础的。从前面的探讨中，我们可以看出罗尔斯顿环境伦理学的基础与结构都以生态学为基础，从而也就决定了他的理论在具体内容或细节上更是对生态学认知成果的伦理应用。当罗尔斯顿说“伦理需要把握实在。这个世界的实然之道承担着它的应然之道”瑏瑧的时候，我们也就更清楚地知道了这一点。比如，罗尔斯顿在《环境伦理学》一书中的“物种与生态系统”部分用较多的笔墨论述了稀有物种保护的相关问题，如稀有动物的原地保护与异地保护的比较、人为灭种与自然灭种的阐述。当然罗尔斯顿在这里并不是做生态学的研究或论述，他的旨趣是利用生态学的研究成果，进而在伦理学层面上的探索。又如，罗尔斯顿在《哲学走向荒野》中关于生态学进行了如下的阐述:“生态学模型中，说自然界中不仅存在着互惠而也存在着对立，这已成为公理性。生态系统对它自己所支撑的生命也加以阻挠;事实上，生态系统对生命的阻力能刺激生命向前发展，在这一点上它不亚于生命的助力所起的作用……完整在于捕食和共生、建构与毁灭、升成与降解的交织之中。这个生命的系统包括了人类……尽管人类有着许多选择，他们也还是处于此系统之中的，从而不能免于环境的压力。是这些压力促成了人类的独特性，并确定了人的完整性。”瑏瑨罗尔斯顿先从生态学事实出发，确立有机体与环境间的正/负相互作用，并且这两种作用都是使生命向前发展，生命就是在这种“环境压力”下进化的，进而把这一事实推广到人与自然关系中。可见，罗尔斯顿环境伦理学有些内容是对生态学认知成果的直接推广，而有些则是在伦理学上的延伸。罗尔斯顿环境伦理学与生态学存在着密切的关系:环境伦理学既是对生态学的理解，又是对生态学的超越;既把生态学看作科学基础，又在结构与内容上充分利用生态学认知成果。根据上述理解，我们似乎可以认为这种环境伦理学是一种生态学伦理学(即一种关系科学的伦理学)，下一部分我们将着重讨论罗尔斯顿这种做法的合理与不足之处。

四、小结

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中图分类号：B023文献标识码：A文章编号：0257-2834(2001)04-0107-07

所谓环境伦理学中的“人”观，就是指在人与自然的关系中，人类所处的地位、作用及其所扮演的角色。反映在当代环境伦理学的理论内容中，主要表现为人类中心论与非人类中心论的对立。应当指出的是，人类中心论与非人类中心论的对立，是当前环境伦理学理论内部争论较为激烈的问题。其争论的实质在于：环境伦理学理论的出发点究竟是以人为本，还是以自然为本，由此形成了两种对立的观点，即主张以自然为本的“非人类中心论”观点，以及主张以人为本的“人类中心论”观点。如何理解其对立的实质，对于我们把握环境伦理学的理论性质十分重要。

一、人类中心论与非人类中心论的对立

以罗尔斯顿、艾伦费尔德等人为代表的非人类中心论认为，当今生态环境问题的凸现，以及人与自然矛盾冲突的加剧，缘起于人是宇宙万物主宰观念的作崇。它使得人类只关心人自身的存在和利益，而无视自然的存在与利益，仅把自然作为满足人类生存需求及欲望的占有物对待，这就必然在实践上导致了人类实践活动的无限度性和破坏性，瓦解了人与自然的本然的“天人合一”的和谐状态，从而产生了当代生态环境问题。在非人类中心论者看来，这正是人类中心论观念导致的人类实践活动所带来的后果。因此，非人类中心论者主张，只有走出人类中心论、超越人类中心论，人类才能够建立起环境道德意识，并在实践上解决、协调人与自然的矛盾。美国生物学家艾伦费尔德就曾指出，以人类为中心的人道主义虽然也提倡保护自然环境，但却主张只保护其中对人类有用的、有利用价值的自然资源部分，而无视自然环境中其它非资源部分的存在。美国哲学家胡克也指出：“人类没有哲学所封授的特权。科学的最大成就或许就是突破了盛行于我们人类中的无意识的人类中心论，揭示出地球不过是无数行星中的一个，人类不过是许多生物种类中的一种，而我们的社会也不过是许多系统中比较复杂的一个。”[1](P70)海德格尔则更是明确地表示要“反对迄今为止的一切人类中心论”的观点。

可见，按照他们的主张，只有抛弃那种以人类利益作为唯一的、终极的价值尺度的人类中心论的观点，才有可能建立起新的价值尺度，即以人与自然界的和谐作为最高价值尺度的非人类中心论的观点。说的明确些，既尊重人类自身的利益，也要承认自然界、生态系统的利益，并且，保护与维系自然界、生态系统的利益就是保护人类的生存条件，保护人类的切身利益。

当代人类中心论者面对非人类中心论发出的责难，仍然固守着人类中心论的立场。在他们看来，人类对于环境问题的反省，以及提出环境道德的要求，其实质还是出于人类自身的生存与利益的考虑，即人类的利益与价值高于一切。人类对非人类的动物、植物、有感知能力的生命存在物的关怀，以及主张保护、维系自然界、生态系统的稳定，其最终目的还是为了人类自己。“我们人类对环境问题和生态破坏负有道德责任，主要源于对我们人类生存和社会发展以及子孙后代利益的关心，非人类自然（尤指动植物）无所谓‘公共利益’，更谈不上辩识相互责任和相互尽义务。……人类保护自然是出于保护自己的目的。因为生态危机证明了人对自然做了什么，也就是对自己做了什么。”[2]事实上，当代人类中心论者并不反对保护自然环境，只是认为坚持人类利益高于一切的原则和主张与保护自然环境、生态系统的稳定并不矛盾。毕竟，人类不可能不顾惜人类自身的利益而存在，人类更不可能离开自然环境而生存。因此，人类出于保护自身利益的考虑，也应当且能够保护人类赖以生存的自然环境，这是人类生存的前提条件。

从总体上看，当代人类中心论与非人类中心论的争论既有共同点，也存在分歧之处。就其理论共同点来看，双方都主张保护自然环境，维系自然界、生态系统的平衡，协调人与自然的关系，这是双方的共识之处。事实上，并不存在一种所谓的只是一味地强调人类利益高于一切，而毫不顾惜自然环境遭受破坏的、绝对的人类中心论思想。此外，就双方的分歧点来看，还存在着理论基础、理论原则的区别。当代人类中心论者主张一切以人为本，以人的存在与发展为最终目的，其理论基础是人本主义的。但就其理论原则来看却是功利主义的，主张以人类利益的取舍作为确立环境道德的唯一尺度。非人类中心论者主张以环境整体主义作为其最高目的，人类的环境行为必须以维护自然界、生态系统的整体稳定、和谐为最高目的，无疑其理论基础是自然主义的。环境整体主义要求依据人与自然相互作用的整体性为出发点，规范人类的环境行为既要有利于人类生存，又要有益于生态平衡。显而易见，非人类中心论的理论原则是一种超功利主义的原则，它所考虑的是自然界、生态系统的整体利益，而并非仅考虑人类自身的利益。因此说，这种原则要么是道义主义的，要么是准宗教式的。

二、“人类中心”思想的实质

进一步的问题是，我们是坚持人类中心论的观点，还是赞同非人类中心论的主张，抑或是提出有别于这二种观点的其他见解？问题的实质还在于如何理解“人类中心”的含义。“人类中心”思想由来已久，在古希腊著名的哲学命题“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”（普罗泰戈拉语）的表述中，就已经隐含了这一思想萌芽。中世纪宗教神学把“人类中心”思想建立在“地球中心说”（托勒密）的基础上，上帝授权人类以宇宙的“中心”自居，特许人类可以利用、统治自然的权利，人类依靠上帝的授权，自以为是地接受了“人类中心”观念的默许。正如兰德曼所指出，“正象宗教世界观使上帝成为世界的主宰一样，它也使人类在上帝的特别关照下成为了地球的主人。宗教世界观并非只是神学中心论，它也是人类中心论。这并不构成矛盾。”[3](P101)只不过“人类中心”思想的理论根据存在于宗教教义之中。

近代以来，随着启蒙运动的兴起，以及理性主义的张扬，使得人类不再寄希望外在于人的超人的宗教力量，而是转而向内求助于人自身的理性力量。如笛卡尔所说，“借助实践使自己成为自然的主人和统治者”。“知识就是力量”这一名言表达了“人类中心”思想的精神宣言，而康德提出的“人为自然立法”则更是明确地把“人类中心”思想奠基在人类理性的基础上，使得“人类中心”思想获得了理性的支撑。于是，“人是万物的尺度”找到了理性的根据。按照这种理解，“人类中心”思想就是指一切以人为中心，以人为尺度，人类的利益与价值是判断和评价人类实践活动的最高尺度，人类的实践行为符合“人类中心”思想的目的和要求，这种行为就是“人道主义”的，否则，就是“非人道主义”的。非人类中心论所批评的“人类中心”含义也正在于此。

那么，该如何看待非人类中心论与当代人类中心论争论的实质，我们究竟应当采取何种立场？这与如何重新理解“人类中心”的思想实质有关，而理解“人类中心”的思想实质又取决于我们如何理解“人”。在我看来，无论是当代人类中心论还是非人类中心论，它们都没有走出“人”的困惑，仍然停留在一般的意义上孤立地、抽象地看待人。它们或者在传统伦理学的范畴内以利益的需求与满足来标识人的要求，或者在生态科学的领域内把人纳入到自然界、生态系统中，以人的自然属性来定位人的位置。究其实质，这只是从人的个别特征、某一个侧面去理解人，而不是从人的发展、生成中去把握和理解人本身。双方共同的理论缺陷是在“人”的观念不变的前提下，主张坚持或反对“人类中心”的观点。而问题的实质在于，解决双方争论的出路并不在于是否要坚持或反对“人类中心”观点，而是在于如何重新理解“人”。也就是说，解决问题的理论逻辑在于怎样转变“人”的观念，而不是如何强调人或人类是否为“中心”的问题。因为，对于“人”的观念的理解决定着人是否能成为和怎样能成为“中心”的问题。

在存在论的意义上，人并不是宇宙的中心。茫茫宇宙，浩瀚无边，无所谓有无中心的问题。人类居住的地球只是太阳系中一颗普通的行星，而人类也只是地球上一种生命存在物，何以能妄自称为中心。在科学史上，托勒密的“地球中心说”曾经辉煌一时，后被哥白尼的“日心说”所取代，而“日心说”也已被现代科学所证伪。现代宇宙学业已证明，宇宙中的星系之间仅存在着引力关系，并不存在哪一个星系是宇宙的中心问题，我们又何以能证明“地球人”是宇宙、世界的中心。即使是在地球上，人类也不过是众多生命形式中的一种生命存在物，区别只在于人类有精神、自我意识，能意识到自身的存在。而其它的生命存在物虽然也与人类共存于地球上，却“意识”不到它们自身的存在。人类虽然能意识到自身的存在，但并不能就此表明人类就是存在的中心。说到底，人类与其它自然存在物一样，都只是“存在者”，而不是存在的中心，人类是否能成为中心的问题，是一个判断、选择的问题，而不是存在的问题。

在生存论的意义上，人类的“自我中心主义”并不等同于人类中心论。任何一种生命存在物，其存在的基本表现方式就是生存活动，生存活动是生命存在物满足生命需求的活动，通过需求的满足，生命存在物能够得以存在并延续其“物种”的生命形式。在这个意义上，任何生命存在物的生存活动都是以“自我”为中心的，以“自我”为中心就意味着“自我”的存在是人和生命存在物生存活动的最高目的。如果连“自我”都不复存在，又何以能有“中心”而言。因此说，任何生命存在物都是“自我中心主义者”。生物进化理论充分地证明了任何物种都是以“自我”的生存作为其生命活动的最高目的。人类作为一种特殊的“物种”也要维系人类的生命存在，延续人类这个“物种”的生存。显而易见，人类也是“自我中心主义者”。人类首先得生存并延续人类的生命形式，才会有所谓“人”的存在，离开人类的生存活动，“人”的存在便无从谈起。“自我中心主义”对于人类而言，既是人类本能的生存方式，也是人类基本的生存尺度。人类以“自我”为中心表明，人类的任何活动首先应当以人类自身的利益为重，人类不可能放弃自身的利益而先去关心其它自然存在物的利益。在生存论的意义上，人类以“自我”为中心既是合理的生存方式，也是应当的生存原则与尺度，更是人类生存的基本前提。所以，不能把“自我中心主义”与非人类中心论所批评的人类中心论划等号，也不应当把环境问题归罪于人类“自我中心主义”。

由此说来，在存在论的意义上，并不存在人类是否为中心的问题，人类中心论所指的“中心”并不是一个有关空间、实体范畴的概念。在生存论的意义上，人类也只能是以“自我”为中心，这是人类最为基本的生存方式。人类通过“自我中心化”的活动，获得了人自身的存在方式。“自我中心化”对人类的生存而言是不可超越的，否则，人类将丧失其存在的基础。这表明，在生存论的范畴内也没有必要讨论是否坚持或反对人类中心论的问题。

三、我们坚持何种“人类中心”观点

我认为，环境伦理学应当坚持一种“人类中心”观点，这种观点既不同于非人类中心论所批评的人类中心论，也不同于当代人类中心论的见解。问题的关键还在于应当如何理解“人类中心”观点中的“人”的观念，以及“人类中心”观点成立的基础。也就是说，如何理解“人”构成了“人类中心”观点的逻辑前提。

理解“人”离不开人的历史活动，否则，只能把人抽象化、凝固化，而不能真正把握住人的本质。非人类中心论以及当代人类中心论的理论缺陷也正在于此。它们只是从人的某一个侧面出发，要么强调人的自然属性的重要性，要么将人的某种欲望和要求加以夸大，而不是从人的发展和生成中去把握人自身的本质。只有马克思正确地揭示了人的本质，以及指出了从人的存在形态的历史发展中去理解人自身，理解人与自然的关系实质，理解“人”离不开理解自然，只有在人与自然的关系中，才能真正地理解人自身。这正是马克思的“三形态”理论所表达的内容，也是我们把握“人类中心”观点的理论基点。

按照马克思的看法，“人的依赖关系”是人与自然关系的最初形态，由于人刚从自然界分化出来，对抗自然的能力十分有限，只能以群体的方式与自然抗衡以求得自身的生存。所谓的“人的依赖关系”意味着人对人的依赖关系实质上就是人对自然的依赖关系，在这种关系中，人与人的依赖关系是以人的“自然性”为基础的，同时，人与自然的依赖关系又是以人丧失其独立性为条件的。表现为人既在实践上与自然构成一种生存依赖关系，也在意识中本能地依恋于自然。也就是说，人是把“人”作为自然的组成部分看待的，在这种关系中并不存在所谓的“人类中心”问题，而是人以群体性的方式表达的一种对自然的依赖关系，其实这只是一种本能的“自然中心”观念。

“以物的依赖性为基础的人的独立性”是人自身发展的“第二大形态”。一方面，随着人的独立性不断增强、个体意识进一步确立，人与人的关系逐渐走向分化状态。另一方面，个体意识的确立以及个体化生存方式的形成，也使得人类摆脱了对群体的依赖，瓦解了人与人的自然性的纽带关系，从而也就消解了人对自然的依赖关系。人不再把自己看作为自然的组成部分，而是作为一个独立的“自我”而存在，这才会有所谓的“人类中心”问题。“人类中心”的含义在此意味着普遍的个人成为主体，人是以个体化的、独立的“自我”为中心，而把他人、自然视为非我的对象性存在、为我的存在。这就是人的“个体本位”的存在方式，人以“个体”为“本位”而排斥他人的存在，无视自然的存在，以牺牲他人、自然的利益来获取“自我”的利益。进一步说，人对自然的关系实质上就是人对人的关系，人对自然的所作所为反映的是“自我”同他人的关系。当代环境问题、全球性问题的出现显然与“个体本位”的人的存在状态直接相关，人抛弃了本能的“自然中心”观念，而把个体化的“自我”作为中心看待。在实践上自然是人的利益需求的占有物，在观念上自然又作为人的对象性的存在。可见，不走出人的“个体本位”阶段，也就不可能真正解决人与自然的矛盾，只有当着人自身发展了，人的存在形态改变了，才会有人与自然关系的和解。

人的“自由人联合体”是马克思所说的“第三个阶段”。由个体化的“个体本位”发展到“自由人联合体”是人的发展的必然性过程，这是由人的“类特性”所决定的。在马克思看来，人之为人的根本特性就在于“人的类特性”，“人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动”。[4](P96)当着人的发展由以“个体”为“本位”发展到“自由人联合体”阶段，即以“类”为“本位”阶段，人的观念就已经发生了转变，“人”不再意味着“人类自我”，而是一种“大写”的“人”，以“类”为“自我”的存在状态，“类”既指称着人类自身，也容涵了自然于其中。在此，“人”就是意指人的世界，在实践上人是把自然作为人的“无机的身体”对待，而在观念上人又将自然内化为“自我”的意识内容。于是，自然进入了人的世界，并由此结成了人与自然的一体化关系，即所谓的人与自然的同一性关系。版权所有

在这个意义上，才有所谓真实的“人类中心”问题，才是环境伦理学理论范畴内我们应当坚持的人类中心论。这种人类中心论的实质就在于，人是以“类”为中心的，把人与自然的同一性作为“类活动”的最高目的。它既超越了人类以“群体”为“本位”的本能的“自然中心”观念，也消解了以“个体”为“本位”的功利性的“人类自我”中心的观念，从而在“类”的活动中实现人与自然的同一性关系。当然，这种人类中心论的实现还有待于人的发展，有待于走出“个体本位”的人的存在形态。其实，当着人类还处在以“个体”为“本位”的今天，无论我们是主张坚持人类的利益高于一切，还是主张人类与自然界的协调发展，都无法真正地解决全人类利益与地区利益、局部利益的矛盾。当着人类自身的矛盾还没有解决好，又何以能解决好人与自然的矛盾冲突。

问题已十分清楚，出路还在于通过人自身发展去改变人与自然的不合理关系，并把这种活动变成为人的一种自觉的、有意识的活动。而且，正是由于人是“类存在物”，决定着人的发展就是一种自觉的、有意识的主动性过程。诚如马克思所说：“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类——自身的类以及其它物的类——当作自己的对象；而且因为——这只是同一件事情的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[5](P52)随着人自身发展的历史进程，人类已经意识到人与自然之间对立关系的存在，并开始自觉地反思这种对立关系的不合理性，进而在人自身的发展中去自觉地改变人的现存状态，以期在人的未来发展中建立一种新的人与自然的合理性关系。这才是一种真实的、关于自然的人道主义态度，也是人类中心论展开、实现的过程。

进一步的问题是，我们是在何种意义上主张这种人类中心论，其基础在于什么？在我看来，这种人类中心论的基础在于一种价值论。这意味着人只有把自身的本质作为一种价值存在看待时，才会有所谓“人类中心”问题，“人类中心”含义意指当且仅当人是价值存在物时，人才能是以“类”为中心。人作为一种价值存在物是把人自身的本质作为价值目的看待，从而去追求这种价值目的的自我生成、自我实现的过程。“中心”则意指人的价值活动既是一种“为我”的活动，把一切“它物”对象化为为我的存在；同时，它也是一种“为它”的活动，把人的自我外化为它物，变成为它的存在。人能够成为价值存在物并展开其价值追求活动是由人的“类本性”所决定的，人的价值活动所实现的其实是一种“类价值”，即把人与自然的同一性作为最高价值目的的价值取向。

以人的价值的实现作为“人类中心”的基础，是一种合理的人道主义态度。传统的人类中心论观点是一种绝对化的人道主义，主张人的一切行为活动的准则皆以人为最高尺度，符合了人的尺度，人的行为就是合理的，反之就是不合理的。应当说，这是一种把人的价值加以绝对化的人道主义态度。当代人类中心论坚持一种扩展的人道主义态度，既坚持以人的尺度作为最高尺度，但也要合理地兼顾物的尺度（自然的尺度）。只不过它所谓的物的尺度只是作为外在尺度而对人的尺度加以制约和限定，其实质是一种功利主义的人道主义。功利主义的态度无法解决两个难题。其一，功利主义难以拒绝“人类万能论”的诱惑。只要是人类能够做到的事情，功利主义态度并没有做出明确的拒绝态度，凡是人类能做的，只要是对人有利的就是合理的。而问题在于，并非是人类能做的就一定是合理的。其二，功利主义并不能完全决定人类是否认同物的尺度。因为人类既可以出于人类整体利益的考虑而认同物的尺度，也可能出于人类的地区利益、局部利益以及个体利益的考虑而不肯认同物的尺度。功利主义的态度虽然试图以人类利益的让步来达到一种普遍的“自然人道主义”，但实现这种人道主义并不完全取决于某种利益的取舍，局限于利益的取舍其实只是体现了人的需求的满足及其实现的程度与否。对自然而言并不具有道德意义，它无非表达的是人在某一特定存在阶段所体现出的物欲需求与利益选择程度，而自然并不会做出“选择”，更不会有所“要求”。

总之，只有超越功利主义态度，以人的价值的实现作为“人类中心”的基础，才是一种可取的人道主义态度。超越功利主义并不完全是一种态度的转变，而是对人自身的超越，超越特定的人的存在状态，在人的发展、生成中，在人的存在方式的转变中完善人本身，充实人的自我，拓展人的世界，实现“类价值”，这正是马克思给我们的启示。

收稿日期：2001-3-20

【参考文献】

[1]C·胡克．国外自然科学哲学问题[M]．北京：中国社会科学出版社，1991．

[2]约翰·帕斯莫尔．转引自叶平．人与自然：西方生态伦理学研究概述[J]．自然辩证法研究，1991,(11)．

[3]兰德曼．哲学人类学[M]．北京：工人出版社，1988．

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学生学的心理环境是通过学生的学习态度、道德品质和行为、组织纪律性、团结协作、尊敬师长、自学互励等方面表现出来的。学生是课堂教学活动中的主体,学的心理环境是课堂心理环境的主要构成要素。教师教的心理环境是由教师的教学思想、教学态度、教学能力、教学风格、治学精神、管理方式、特别是道德品质和行为等多种心理因素构成的。教的心理环境是影响学生的认识发展的品行形成的决定因素。教师的心理素质的优化、业务能力的不断提高,良好的道德品质的展现,是维护和发展课堂良好环境的决定因素。

本文拟对化学课堂心理环境作一粗浅的剖析。

一、人格是创设良好课堂心理环境的前提

教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者,其人格和威信是一种巨大的潜在精神力量,具有很强的说服、教育能力,是影响学生情感体验,制约课堂心理气氛的重要因素。所以,教师要不断完善自我,形成和发展优良个性品质。教师的个性品质对学生个性品质的形成和发展的示范和导向作用已被国内外大量研究证实。正如乌申斯基说:“只有个性才能作用于个性的形成和发展。”同时,有关研究还表明,教师的个性品质能影响学生智力的发展,影响学生的学习成绩,因而在教学过程中,教师优良的个性品质,有利于营造和谐、愉快的课堂气氛,能充分调动学生的学习兴趣,激发学生强烈的求知欲,发挥学生的学习潜能。

二、情感是维持良好课堂心理环境的条件

教书育人是一项触及灵魂的工程,知识的琼浆只有通过教法和情感等载体,才能输入学生的心田。

赞可夫的心理实验表/！/明,教师的良好情绪,会使学生精神振奋,教师的不良情绪会抑制学生的智力活动。课堂教学过程不仅是在特定情境下学生获得知识、形成能力的过程,也是一个师生进行情感交流,认知因素相互作用的过程,教师本身的情感状态,可以使学生受到潜移默化的影响,产生情绪上的共鸣。教师上课和颜悦色,学生感到可亲可敬,心理相融,情感共鸣,就会亲其师而信其道,学习积极性提高,有助于提高教学质量。为此,教师应是一个情感丰富的角色,应具有驾驭情感的能力和恰当运用情感的艺术。教师走进课堂稳健的步履,微笑的表情有助于创造一个安静和谐的学习气氛。以饱满真挚的情感授课,情绪高昂,全身心投入,注意使用激励性的语言提问、评价,学生就会在一种受教师尊重、积极愉快的情感体验下学习。一旦学生产生抵触情绪,即使一流的教师也只能教出末流的学生,这是人所共知的常识。所以,和谐的情感氛围具有特殊的教育功能,教师在课堂教学中不仅要注意以言激情、以景生情、以情动情,还要注意对学生情感需要的激发、调动的满足,而且要善于依据教学内容的性质和难度大小,重视对学生情感活动的性质和强度的调控。总之,要让学生“愉快”,教师必须首先“愉快”,一个“愉快教师”的感染力能营造积极活跃的课堂学习环境。

三、趣味是调节课堂心理环境的内在动力。

兴趣是一个人倾向于注意认识某种事物和研究某种事物的一种心理活动,是学生学习积极性中最现实、最活跃的心理因素。中学生意志力较差,情绪不稳定,注意力易分散、松懈懒散,教师要针对学生的心理特点,有的放矢唤起学生的学习兴趣,授课时要严谨而不严肃、风趣而不低俗、幽默而不滑稽,寓教于乐,营通过这一系造深厚的学习气氛。如在讲初中“绪言”时,什么是“火”,为什么会有“火”,铁可以烧吗,真的有“鬼火”吗 ... ...列与“火”有关的问题的提出, 必定能激起学生进一步探索的热情,这样设疑激趣,求知欲倍增。还可用化学实验,如用庶糖做“黑馒头”,“魔棒”点灯等等,来激发学生的求知欲望。还可用新的内容、新的观点、新的教具、新的板书等来引起学生的无意注意,促使学生各种感官处于最活跃的状态,以最佳的心理状态投入学习。

四、激励是活跃课堂心理环境的正催化剂

美国心理学家赫茨伯格的双因素理论研究表明“激励因素”能令心情舒畅,充分调动人的积极性和主动性。作为教师要充分了解学生,做好学生的“知音”,才能因材施教,真正做到“知其心,救其失也。”要善于捕捉他们身上的“闪光点”,应对有创新或有不同观点的同学首先给以肯定,对有创新的同学给以高度的赞扬,对有进步的学生每次给以鼓励性的评语,尤其要注意多为差生创造成功的机会,让他们品味、体会成功的滋味。使他们形成“我也能学好”的良好心理状态,让学生体验到自己的价值,让学生去感受成功的喜悦,使学生体验到“跳一跳,摘到桃子”的愉悦。所以,激励是活跃课堂心理环境的正催化剂。

清代的颜元先生便深谙“适时夸奖”的教育之妙,他留下的“数子十过,不如奖子一长。”的至理名言仍然值得今天的教师好好去深思,咀嚼与体味。

五、机敏是形成良好课堂心理环境的措施

教师的基本素质之一是在课堂上应有较强的应变能力。教学必须贯彻教学原则,教师在授课时,首先要明确教学目的、教学重点、难点,克服盲目性、随意性和片面性。心理学研究表明:个体所处的环境,包括自然、家庭、人际等都随时可能面临各种意想不到的变化,这些都可能成为外来的心理应激源,因而需要有相应的应变能力,从而避免在应激状态下心理失常与行为失态,面对课堂发生的意外事件,教师要保持镇定、冷静、理智、大度、豁达和宽容,要泰然处之。教师要用热爱教学事业、广博的知识、严谨高尚的人格影响学生,营造良好的课堂学习心理环境,灵活机敏地处理意外事件。有一位教师在课堂上让一位学生演示“银镜反应”实验后,自己也动手做起来,并要求学生认真仔细观察实验,目的是想交代清楚实验成败关键,但在操作过程中却发现自己出了错,此时如果停下来重做或不做,必将影响教学气氛,而他继续做了下去,但是提出了一个问题,与前面实验对照,实验操作步骤有什么不同?是否会有“银镜”出现?这样巧妙地利用实物实验做对照实验,既使学生对成败关键有了深刻地印象,又避免了课堂上“空白”的出现。

六、纪律是维护良好课堂心理环境的收敛剂

课堂纪律是课堂教学顺利进行的重要保证。只有学生自觉地遵守课堂纪律,才能产生良好的课堂心理环境,因此,要形成良好的学风,首先要对学生进行课堂常规训练。培养学生自我发展和积极适应能力,自我进行心理与行为的调适;战胜不良的心理与行为,弱化、矫正不良习惯;对正确行为要积极适应,主动内化,忌随波逐流或消极同化,从而使学生在自知、自觉、自愿、自律的基础上,顺利实现教学目标,才能产生课堂中良好的心理环境。其次,要形成维护课堂纪律的健康舆 论。课堂中的舆论,即学生共同的意见,言论在心理环境的形成中作用很大,感染力很强。在教学活动中要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,发扬团结互助精神,在教学中设立“一帮一”化学学习小组,开展互帮互学活动。组长组员不是一成不变的,可实现角色期待,促进团体间的竞争,这种作用极大,使学生情绪高涨,积极向上,动力无穷。

七、激疑是营造良好课堂心理环境的

教学过程是一个特殊的认识过程,也是一个复杂的思维过程。教学心理学研究表明:“学起于思,思源于疑。”为激发学生主动探索的学习动机,提高学生学习的兴趣,使学生无疑而有疑,有疑而思解,解疑而心悦。因此,教师在教学中必须应用多种手段,来培养学生质疑的能力。诚如美国学者布鲁巴克所说:“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提问题。”

课堂心理环境受班集体人际关系(师生和学生间的关系)的制约。师生关系融洽,互相尊重、体谅、友好就可以形成积极、健康、活跃的课堂心理环境。所以每节课教师都要留出时间,让学生大胆质疑,对教师的授课、教材提出自己的见解。

总之,课堂心理环境是一个值得重视和探究的话题,对优化课堂结构,提高课堂效益,培养积极健康的学生心理,具有积极重要的意义。

〖参考资料〗

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关键词:高校思想政治理论课;环境美德;道德;培育;途径

一、培育大学生环境美德，是时展赋予高校思想政治理论课教育教学的新内容和任务

人与自然如何共进、共生是新时代中国社会发展面临的问题与挑战，培育大学生的环境美德则是时代赋予高校思想政治理论课新的内容与任务。“2005年高校思政课实施方案”实施，思想政治理论课作为高校公共必修课程，授课的对象为高校的全体学生，受众面普遍而广泛。高校思想政治理论课是系统地教育大学生认识世界和改造世界一般规律的重要阵地，也是培育大学生环境美德的主渠道和主阵地。环境美德①(EnvironmentalVirtue，EV)是指在处理人与自然的关系中，尊重自然、爱护自然、与自然和谐共处的良好品德，是对传统美德的拓展与升华。“人类应当将自己的美德发扬于尽可能广大的领域、尽可能多的自然对象，而无须追问自然对象与人类的相似性如何，无须根据自然对象与人类的相似程度确定自己施善的边界与程度”②。德、智、体、美、劳全面发展是大学生健康成长和全面发展的要求，“德”不仅仅是指传统道德观念，还包含环境美德，具有环境美德是历史发展对大学生给出的新要求。第一，大学生作为中国特色社会主义事业未来的建设者和接班人，是社会文明道德风尚的重要承载者和传播者。对大学生进行环境美德教育，不仅有助于他们发展人与自然之间的理性关系，还有利于他们提高作为人本身的思想道德觉悟，协调人与人之间以及人与自然之间的道德关系，增加参与环保行为的主动性和积极性。第二，大学生是推动社会进步的中坚力量，其环境美德的培育，对营造全社会的环保意识、构建人与自然的和谐关系具有显现的引导作用。“大学时期是青年学生世界观、价值观、人生观形成的关键时期，在大学时期树立起的思想道德观念，在他们的一生都会产生重要影响。”③第三，大学生作为具备较高科学文化知识水平的一个群体，将是推动社会经济发展的生力军和主力军，他们对环境美德的了解与理解掌握，他们的环境美德理念将在很大意义上决定可持续发展战略的实施效果，对他们进行环境美德的培育意义重大而深远。

二、在高校思想政治理论课中培育大学生的环境美德的途径探究

(一)树立榜样

环境美德的培育离不开学校教育，借鉴日常道德教育的重要手段———发挥榜样人物的道德示范作用，在高校思想政治理论课中介绍、分析环境保护历史上具有绿色思想和行动的绿色人物的范本或者楷模所具有的人格特征。比如，索南达杰、梁从诫、张正祥、杨善洲等在人与自然关系方面展现的一种新的道德品质，人面向自然的美德———环境美德。在树榜样的教育教学过程中，让大学生明确“人类的生存和发展建立在关爱的基础之上，不仅要关爱他人、关爱社会，还要关爱自然，以敬畏之心善待自然，要与自然和谐共生。”④形成“人与自然平等原则、人与自然共享命运原则和自然大于人原则的环境美德。”⑤

(二)挖掘素材

我国传统文化中历来将“天地人和”视为美德的最高境界。因此，在高校思想政治理论课中培育大学生环境美德，可以挖掘中国优秀传统文化的元素，如“敬”、“俭”、“仁”、“好生”、“不忍之心”、“天人合一”等理念。“敬”不再是指我国在生产力落后的时代人们对自然由“畏”而“敬”的道德态度，而是指基于理性的、道德态度上的“敬”，包含着对自然事物利益、价值的肯定，对人类自身破坏性生存的制约的道德态度;“俭”包括节检、惜用、节省、节欲、节制等意思，是中华民族推崇的重要美德之一。“‘俭’作为环境美德既有节约劳动，又有节约资源与维护社会稳定等意思。将这些传统的环境伦理思想与大学生的行为习惯、生活方式联系起来，培养他们善待自然的情感和意识。⑥挖掘我国优秀传统文化中元素作为高校思想政治理论课培育大学生环境美德的素材，将大大丰富高校思想政治理论课的内容。

(三)重视实践

大学生环境美德的培育，既靠教育也靠实践，实践是良好美德养成的重要条件，是培育大学生环境美德的源泉。在高校思想政治理论课教育教学过程中，将课内实践教学、课外校内实践教学和社会实践教学等实践教学形式有机结合，有利于大学生知行合一，产生与自然和谐共处的环境美德意识，才可能有与自然共生、共进的环境美德的实践行为。当然，大学生环境美德的培育既需要高校思政课加以引导，也需要大学生个体自觉践行。只有将环境美德内化于心，外化于行，才能培养出较高水平的全面发展的人才，实现可持续发展战略和“富强”、“民主”、“文明”、“和谐”的国家建设目标。

作者：江盼 单位:百色学院学院

参考文献:

［1］［美］霍尔姆斯•罗尔斯顿著，杨通进译．环境伦理学:大自然的价值以及人对大自然的义务［M］．北京:社会科学出版社，2000．PH

［2］姚晓娜．环境美德及其教育研宄［D］．华东师范大学，2012．

［3］曹孟勤．在成就自己的美德中成就自然万物一一中国传统儒家成己成物观对生态伦理研宄的启示［J］．自然辩证法研宄．2009(07)．

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【关键词】：优化环境 促进 教师专业成长

陶____先生指出：“教师就是改造社会的领导者，在教师手里操着民族和人类的命运。”这就是说，学校发展必须依赖于广大教师，教师群体的专业化发展能够反作用于学校的可持续发展。而学校教科研文化是教育现代化的重要标志之一。然而在教育转型期，如果让教师单枪匹马是很难快速发展的，他们的专业成长步伐是缓慢的。所以，唤醒教师内心深处不断成长的事业渴望是教师研究团队主动发展的保障。我校通过构建团队网络，提供专业引领，搭建展示平台，建立保障机制等办法，突出“三重视三坚持”，强化教师研究团队的建设与经营。

建立教师研究团队可以说是简单而复杂的研究工程。身在农村，该校一直坚持“ 做向成功，做着成长”的目标理念，鼓励教师用行动去实践自己对教育的认识。通过草根式教师研究团队建设，力争逐步构建“培训、课题、资源 ”三位一体的教师研训互动新模式。

1.加强对团队建设的领导。成立课程研究部，提升教导处对教师团队的管理职能，强化教科室对教师教科研活动的研究、创新、引领作用，安排一名副校长具体统筹教学常规管理工作，一名副校长分管教科研工作。从而建立起校长室—课程部—年级组（各职能科室）—学科教研组—全体教师组成的校内教育教学研究网络。

2.打造多学科的研究团队。针对农村学校的特点和社区服务的需要，以国家级课题《建设书香校园，享受幸福教育的实践与研究》和校本课题《农村小学教学生活化的实践与研究》为龙头，以年级组、教研组为单位细化出十多个校级小课题，建立小陶子文学社、教师成长学校等教师研究团队。让全体教师人人做教育教学研究的主人，为他们成为科研型教师搭建平台。

1.重视作风建设，坚持活动引领。

把教师研究团队建设作为学校整体办学水平提升的关键点来抓。进行《践行师德创先争优，办人民满意教育》和《践行爱的承诺，争做师德标兵》实践活动。该校注重充分利用现有资源强化教师培训工作，通过创设党员示范岗、党员示范班、入党积极分子创优班，青年教师写老年教师，青年教师写青年教师，家长写教师、学生写老师，编辑《师闻集》等，潜移默化地引领教师成长。

对成绩突出的团队和教师优先评优晋级，提升教师跻身团队的成就感。每学年100多人在区级以上的课堂教学竞赛、教学设计和论文竞赛中获奖。

2.重视业务提升，坚持校本培训。

校本培训一直是该校教师研究团队建设的着力点。坚持“为需要而培，重实效而行。”突出“在行动中成长”的培训策略。

陶____先生说：“教育是一种行为，而行为需要理论的指导，没有理论的行为，那是盲动。”可见，教师的教育行为是要有专家的正确教育理论来引领的，事实证明，无论是搞教育改革或是科研项目研究，都离不开理论来指导实践。

该校通过走出去、请进来的策略，采取课题引领、同伴互助、充分展示的办法，开展岗位练兵活动。既有专家的指导，又有教师个人的实践创新，促进教师“报团”发展。

认真办好教师成长学校，突出一个“行”字。坚持“做向成功，做着成长”的行动理念，引领全体教职工人人争做校、区、市级六大骨干教师。鼓励大家做有方向的教师，在不断成功中成长，学校分三个层次提出具体的目标要求，在青年教师成长学校、中年教师发展学校、老年教师创新学校碰撞理念，建树思想，形成风格。举办“我眼中的校本课程”、“我是陶____生活教育思想的践行者”等论坛讲座；“征集教育教学100问”；进行小课题开发与研究；强化“课堂生活化研究”等诸多活动，编辑《陶研集》等专辑。促进全体____人在“做、学、问”的教育科研中自我发展。

实行话题主讲人制度，体现一个“改”字。话题主讲人是每一次活动的组织者，负责活动前选好教育教学中实际存在的困难或热点问题，准备好话题相关材料搜集，介绍搜集的专家观点，改进和完善自己的教学行为。

俗话说：“有思才有进”。教学反思是促进教师专业快速成长的有效途径，是教师对自己教学中的一些常见问题与现象赋予理性思考，进行回顾和反省，从中发现自己在教学中存在的问题，探求规律性的东西，改进自己教学工作中理性认识，提高分析、解决问题能力和教育、教学、教研能力，是有效促进个人专业水平发展，成为名师的途径。

正如华东师范大学叶谰教授所说：“一个教师写了一辈子

教案不一定成为名师，但如果写了三年反思则可能成为名师。”这句话的启示，说明了教学反思在教师专业成长中所起到的重要作用。学校为每位教师发放《课题研究工作笔记》，记载自己的行动轨迹，撰写反思故事，对实践中的做法进行归纳，对活动进行总结。形成教师团队研究优势。

坚持“四制”研究，优化一个“研”字。（备课作业制、课前抽查说课制、刷卡听课制、培训汇报制）通过对教师在培训中“做”的管理，让教师去做，用话题、任务“引”教师参与研究，带教师进入研究状态，调动教师参与积极性。让课堂教学转型突破“四大瓶颈”，即转变观念、改变习性、掌握技术和营造环境，并结合自己的实践与研究，提出了课堂教学转型的4条建议：1.充分重视学生资助学习能力的培养；2.确保学生课内独立学习的时间；3.重视研究在学生想不到、想不深、想不透处内化力量；4.优化师生情感态度和方法，激发学生潜能。

刷卡听课制的建立，变过去“逼”着教师去上课、听课，为现在的主动申请上示范观摩课，主动听取别的老师的教研课，通过积分累计，进行专项奖励，每学期近60人次上过校内研究课，20多人次在校内外做了专题讲座，教师听课平均达20节。

备课作业制则要求教师在备课时把要求学生做的作业，自己先做。先行试水，把自己置身于学生的位置，做中思考，做中研究。让教师在课堂实践中做实事，把教师头脑中的“经验”，做出灵动、做成“思想”，更好地为教学服务。

3.重视目标管理，坚持绩效考核。

对教师研究团队实行目标激励性、实效性奖励。①教师人人制订自己的《提升发展规划书》；②根据培养计划，设定《党员示范岗》、《青年教师、入党积极分子创优岗》，注意在校级、中层管理人员、中青年教师岗位培养、锻炼，建功立业发挥作用。③实行动态性的全员绩效发展评价制度，以工作态度、责任心和实绩为依据，建立教师团队工作实绩台账，坚持自评与学校总评相结合，将教科研工作以100分的权重纳入其中，用具体的量化表呈现出来，通过评优评先等途径激励团队之间合理竞争和创新，形成内驱力。

学校现有6名中学高级教师，多名校内教坛新秀，20多名校内教学能手和8名校内学科专家。学校及时为教师的研究成果结集，在校刊上发表展示。目前，我校90%的教师发表获奖论文600多篇。

美国心理学家马斯洛认为，“健康的人都有追求自我实现的内在倾向”。学校的教师研究团队应以优化课程文化为抓手，实施“二四六”工程，即：坚持“两项”研究不放松，狠抓“四题”落实，实现“六个跨越”，追寻教师成长轨迹，构筑人才成长高地。

1.“两项”研究，打造多元的教育教学新秩序

（1）狠抓课堂教学研究不放松。教师研究团队的建设使教科研工作扎根在课堂，在课堂中生根开花。

（2）狠抓陶____教育思想研究不放松。近年来，该校不断加强陶____生活教育思想研究，让生活教育思想进课堂、进家庭、进社区。生活教育的经验做法在泰州市、省陶研会上交流，教师撰写了大量生活教育文章。

2. “四题” 研究，引领优化行动

（1）问题研究，规范行走方式。在教师中开展“问题与我同行”活动，搜集第一手素材，用问题教养大脑。如：学校开展的人性化作业研究、文明班级申报评比、书香家庭达标评比、五小儿童评比等，让教师、家长和学生聚焦教育，研讨教育教学，发展自我。

（2）主题研究，丰富思想认识。以解决教育教学中的实际问题为目标，强化研究意识，通过举办教师论坛，每月举办一次活动。每次均评选出论坛之星。教师围绕主题撰写了大量的交流心得，促进教师问得有效，说得精彩，写得实在，富有创意。

（3）课题研究，打造教学特色。该校坚持“人出课题，课题出人”的观念，通过课题研究，教师在研究中成长，研究有路子，思考有方向，形成了课堂教学生活化、书香式的教学特色。

（4）专题研究，形成个性风格。修炼内功从研究课程开始，促进成长从研究自己入手，学校帮助教师梳理自己的教学成果，小结各自的特色，出刊教师个人教育科研专辑，探寻教师的研究发展方向，力争让教师形成自己的教育科研风格。

3.促进教师成长，构建 “六”大发展阶梯

搭建“六大”发展阶梯，让教师不断找准目标，逐步发展。从该校走出了省特级教师、泰州市名校长、泰州市学科带头人、____市名教师。泰州市、____市师德模范和最美乡村教师。全校教师在市级以上发表文章600多篇，本校草根式教育科研《突出教师成长的重围》等做法被《中国教育报》、《语言文字报》专题报道。《用____思想引领学校教科研》一文发表在2012年《____研究》第3期。2013年跻身江苏省陶____实验学校行列。

4.组建学生社团，在活动中提升教师实战水平。

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（一）普及环境知识，提高环保意识

环境教育的根本目的，一是提高全民族环境意识，二是培养环保专业人才③。因此，生物科学专业的学生必须先接受环保基本知识及技能的学习，才能为将来从事各项与生物、环境科学相关的工作奠定基础。

（二）帮助学生树立强烈的社会责任感

学生具备“渴望学习的强烈求知欲和自主学习的能力，以及正确对待个人与他人、社会、民族、国家、人类和自然环境的态度和表达、交流的能力”④是高等教育的培养目标之一。环境科学概论虽然只是一门选修课，但这门课在学生的整个知识体系中却占有重要地位。因此，非环境专业的学生也应当通过学习树立对人类前途命运关心和对社会持续发展的高度责任感，不断关注我们的环保事业。

（三）引导学生树立科学的发展观

环境问题的产生，除了原生环境问题(自然演变)外,主要是次生环境问题(人类活动)所引起的。随着人类大规模地改造环境,也必将会出现新的环境问题。解决环境问题的根本途径是调节人类活动与环境的关系，用科学发展观来指导,走可持续发展之路,这样才能达到人与自然环境的和谐相处。人类的环境观念在一次次地提升，我们的学生也应该学会用一种发展的思维方式来分析解决今后经济和社会发展中遇到的各种问题。

二、课程设置应合理

环境科学概论作为生物科学专业（师范类）的选修课程，在大学四年级上学期开设。之前，学生大多对环境专业知识了解不多，也比较零散，大四开设这门课程可以让学生系统地学习相关理论，引起他们对于环境的关注。为此，课程在内容选择和组织等方面力求在阐明基本概念、原理和方法的同时，也能反映环境学科领域的最新研究成果，使学生比较全面地掌握环境专业的基本知识和技能。

三、教材的选择与大纲的制订应符合实际情况

环境科学概论课程教材有较多的版本,不同的教材在内容的设计和编排上各有特色。对不同专业及层次的学生，进行环境教育的目的不同，所用教材也应有所区别。我系目前选用的教材是科学出版社最新出版的《环境科学概论》（仝川主编，2010年7月第一版）。这是一本针对师范类非环境专业而编写的精品教材，它着重体现环境科学的思想理念、基础理论和科学方法，内容简练，重点、难点突出，非常适合作为选修教材使用。教学大纲是课程建设的重要组成部分，体现着这门学科在课程结构中的性质、地位以及教学要求,也是施教的依据。因此编制大纲时要使其能够适应课程教学的需要，明确教学目的、教学方法、教材的选用、适用的教学对象、课程设置、参考书目等，并在教学实践中不断完善。选用的教材要与大纲相一致，内容不能过多，也不能过于简单，要符合教学对象的实际情况。

四、合理编制教学计划，精选教学内容

（一）合理编制教学计划

教学计划作为教学的重要组成部分，是一门课程的总体安排，也是安排教学任务、实施教学过程、实现教学目标的基本依据。该课程既然是概论性质的，在内容深度上与环境专业的学生要有所区别，在学时上亦不宜安排过多，从教学实践来看，36学时基本上能满足教学需要。

（二）精选教学内容,详略得当

环境课程内容涉及广泛，在选择授课内容时除了兼顾全面系统外，更要重点突出。针对生物科学专业的特点，教学内容多侧重于介绍生态环境影响与保护问题，重点在于培养学生可持续发展的战略思维。本教材内容包括绪论、大气环境污染与防治、水体污染与防治、土壤污染与防治、固体废物污染与处置、物理环境污染与防治、环境监测、环境评价、环境管理、全球环境问题和可持续发展等。笔者在实际教学中，针对一些具体内容进行了适当调整，以前六章的内容为主，并确定每章的教学重点和难点，其目的是促进学生牢固地掌握环境污染及治理的基本知识，对其他的内容则简要介绍，让学生对这些知识有所了解。

（三）注重充实新内容

由于环境学科发展非常迅速，新的研究方向和研究成果不断出现，所以要不断调整充实新的教学内容，以适应时展的需要。这就要求教师在备课过程中通过电视、互联网、报刊杂志等多种途径收集资料，努力把本学科的新理论、新成果和发展方向动态地融入到教学过程中。

五、采用多样化的课内外教学模式

笔者在教学实践中尝试采用多种教学形式相结合，以激发学生的学习兴趣。

（一）采用典型的实例教学

案例是为教学目标服务的，因此它应该具有典型性，且应该与所对应的理论知识有直接的联系。这就要求授课老师平时要注意素材的收集和筛选，把一些典型问题展示给学生。例如：讲解环境问题时，如果仅空洞地讲环境保护如何重要，学生不感兴趣，必然导致听课效率低下。笔者尝试先给学生展示一些环境污染事件的背景及资料，如著名的世界公害事件，再分析其原因及后果，让学生参与讨论，总结环境保护的重要性；在介绍生物多样性锐减时，把国内及世界上一些濒临灭绝的珍稀物种的生存现状，用图片展示给学生，使学生懂得保护生物多样性实际上就是保护人类自己的生存环境。在教学实践中，还适当采用生活中的环境实例教学，让学生深有体会。例如：空调排放的氟利昂对臭氧层的破坏；房屋装修后产生的苯、氡等多种有害物质会对人体健康造成伤害等。通过这些引导学生学会观察自己身边的环境问题，从而学以致用，提高环保意识，落实环保行动。

（二）增加师生之间的沟通和交流

课堂是知识传播和思想交流的最重要的场所。上课过程中，教师要特别关注学生的听课反应，应不时地走下讲台通过口头语言、提问、肢体语言（如关注的目光、适当的手势）等方式与学生进行互动。如果出现学生听课热情不高或对知识不理解的情况，要耐心听取他们的声音，适当修正教学过程中的不足之处。通过师生互动交流，学生的语言表达、逻辑思维、解决问题的能力均得到了锻炼和提高。笔者在每学期都会抽出几个学时，让学生自己备课、讲课。具体方法是：把教学内容分成几大专题，如环境污染与防治(包括水、气、土、物理污染章节)、环境技术与方法(包括环境监测、环境评价等章节)、和谐环境(包括可持续发展等章节)等专题，提前分组，让学生看书、收集资料，每堂课抽两个小组上讲台由学生讲述，然后请学生讨论和辩论，对于学生的讨论结果，及时给予总结和评价。通过这种上课方式，既培养了学生自学能力，又锻炼其表达能力，课堂气氛十分活跃，学生反应良好。但这种模式一学期只用1-2次即可，不宜过多使用。互动式教学把教育行为从单纯的知识学习转变为参与和实践相结合①。通过营造宽松民主的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点碰撞交融，实现了以教师为主导的注入式教育到师生互动的探究式教育的转变，进而激发教学双方的主动性和探索性，实现学生素质的全面提高。

（三）多媒体教学与传统教学取长补短

多媒体教学具有强烈的视听冲击力和感染力，能激发学生学习兴趣，增强学生理解力和记忆力，备受教师的青睐和学生的欢迎②。采用多媒体教学主要有以下优点：

（1）能充分调动学生多种感官来接受课堂信息，方便教学设计，更易突出重难点，学生接受知识也更快。如介绍环境问题的产生和危害时，用风景秀丽的大自然图片与浊水黑烟、垃圾成堆等生态环境遭破坏的图片作对比，展示给学生，引起了学生内心的强烈震撼。在准备课件时，可以标好所讲内容的轻重点，学生一目了然，就能有针对性地进行学习。

（2）大大减少黑板板书的时间，增加教学的信息量。有些复杂的数学模型和图形，靠粉笔来写画，会浪费大量时间。采用多媒体课件，教师可以用图像演示，直观性较强。而且能在有限的课时里，传授给学生更多的信息。

（3）增强上课内容的条理性。可将教学要点宏观上列于某一张幻灯片中，然后以“超链接”的方式进入各专题进行深入介绍。这样脉络清晰，便于学生记住，也便于教师做课前复习和课后小结。

（4）最大限度实现教学的生动性、丰富性、直观性。利用多媒体技术将一些抽象的工作原理、复杂的运行过程转换为形象直观、图文并茂的动画，使得问题更加容易理解。如讲述水的自然循环时，采用FLASH动画清晰地显示水的蒸发、降雨、渗透、径流等一系列循环过程，加深学生的认识。

（5）便于更新和补充教学内容。由于教材部分内容无法跟时代同步，利用课件，可将最新资料展示给学生，让学生在“最新鲜的空气中成长”。

总之，多媒体教学作为课堂教学的主要手段，正日益成为一种趋势。多媒体教学有诸多优势，但也存在一些弊端，是不能完全代替传统教学的，这主要体现在以下几方面：

（1）人格教育和师生情感交流的缺失。在多媒体的单一教学中，教师忙着操作多媒体，很多时候就无暇顾及到与学生交流，更不会由学生表情去洞察学生的内心世界。一味地传授海量信息忽略品德修养塑造，这对于培养学生的良好人格是很不利的。而在传统教学中，教师往往都会注重和学生交流，并在恰当的时候进行人格教育。

（2）教师的惰性思想得不到抑制。采用多媒体教学时，教师主要精力都花在了做课件上，很少有时间钻研课本，编写教案。有的教师干脆直接用网上下载来的课件。这样一来，很难有自己的创新思维和教学观点，一旦多媒体出了故障的话，上课的程序就乱了，教学的效果肯定不会好，而传统教学则不会出现此类问题。

（3）上课节奏难于把握。如果讲课过快，学生跟不上教师讲课速度，易导致学生对授课内容不理解、疑问增多；反之，讲课过慢，就会造成学生注意力不集中，不认真听课的现象。因此，教师需要灵活掌控好上课节奏和课堂教学进度。实际教学中，笔者对一些重难点内容，采用以下方法：如讲解目前备受关注的PM2.5时，先板书PM2.5的基本概念和来源，再用多媒体展示PM2.5质量标准出台的背景知识，接着通过提问、讨论的方式，对它的危害及治理策略进行思考和总结，并留一定的时间让学生进行理解和记笔记。这样，学生对知识点的掌握就比较牢固。总之，应根据学生的认知规律和特点，将多媒体教学与传统教学相互结合，扬长避短，才能获得更佳的教学效果。

（四）到实习基地参观学习

组织学生到离市区较近的淮南化肥厂、淮南啤酒厂、安徽益益乳业、洛河电厂、大通垃圾填埋场、八公山森林公园、焦岗湖风景区等实地参观学习。去之前，先把相关的环境知识点如废气、废水、粉尘的处理及工艺，环境规划及生物多样性等布置给学生，让学生提前准备好平时不太理解的问题和不懂的难题。在参观的过程中，学生与现场的工作人员或技术人员进行互动交流，把书本与实践之间不懂的地方一一询问。回来后，师生一块进行讨论和总结，使学生从具体形象的感性认识上升为正确的理性认识。这类活动充分体现了环境理论与实践相结合的教学理念，同学们纷纷表示获益良多，不仅大大拓宽了他们的眼界，更加深了对知识的理解。

（五）指导学生撰写环境小论文或调查报告

老师根据教学内容精心设计若干课题，并布置给学生，让学生根据兴趣自选并成立课题小组。相关文献的查询、资料的收集、数据的采集，论文和报告的撰写均在课余时间完成，最后以课题小组的名义上交研究或调查成果。在课堂上采用先演讲、后讨论的方式，让学生相互交流自己写论文或报告的过程和体会，取长补短，相互学习。撰写论文或调查报告的过程可以初步培养学生基本的科学研究能力，为他们将来毕业论文的写作或学业的进一步深造打下良好的基础。

（六）丰富课外教学形式

（1）组织学生参加环境保护知识讲座或学术报告会。利用我系每年举办的学术活动周的有利条件，邀请在环保工作中有丰富经验的知名专家作学术报告或专题讲座，拓展学生的思维和视野，增进学生对环境理论知识的深入理解，熟悉环境研究领域的发展趋势和前沿动态，学生纷纷表示自己非常愿意参加这样的活动，收获很多。（2）鼓励学生参与形式多样的环保活动。可利用环保纪念日（如每年6月5日世界环境日、4月22日地球日等）组织学生在校内外进行环保宣传；主动参与全国高校学生社团开展的校园节能减排公益项目和“节能减排大学生在行动”主题学生活动；积极响应政府有关部门开展的“绿色出行”环保公益行动，加强公众对绿色出行的认知和理解，促进公众出行方式的转变；鼓励学生创作环保约章，探索推动环保的新方法、新理念等。通过直接参与活动的全过程，既开阔了眼界，专业知识也得到了丰富和巩固，学生环保的使命感将得到很大的增强①。

六、考核环节注重综合考量

为了合理地给出学生学习这门课程的学期总评价，采用将平时表现、考试成绩、实习情况及其他方面相结合的方式进行综合评定，分别按照30%、10%、50%、10%的比例计算总成绩。平时成绩主要与考勤、作业、听课、提问、参与课堂教学的热情等相挂钩。考试试题尽量做到题型多样化、合理分配主客观题的分值、设置选做题、增加实际应用题目和综合题目（论述题、案例分析等）。在考题的设计上努力做到试题更具开放性和灵活性，有利于考生充分发挥自己的能力和水平。考试结束后，及时对考试情况进行综合分析总结，以便适当调整下年的教学内容和试题难度，使考试能够真实地反映课程教学质量和学生的学习效果。实习主要考察学生实习前准备、实习过程中的积极主动性、实习报告的完成情况等。其他方面还包括撰写论文或调查报告的质量，参与课外实践活动的情况等。

七、结语

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关健词：国际竞争力 科学技术 研究环境 经济实力

正如国际竞争力所指出，国际竞争力是推动世界经济发展的基本动力。就像世界上的万事万物都不能脱离重力的一样，竞争力也是影响经济发展进程的基本力量。它对那些需要发展的企业，那些希望保持其工作的个人，那些希望持续增加国民生活水平的政府都有直接影响。

一、中国的科学技术国际竞争力及其评价

由国际管理发展学院(International Institute for Management Development， IMD／瑞士·洛桑)和世界经济论坛(World Economic Forum，WEF／瑞士.日内瓦)从80年代初发展起来的国际竞争力评价体系，准确地把握了衡量一国经济发展中创造增加值及财富的经济实力的经济理论、指标体系和统计学，将各国经济发展的总体竞争力及其分项要素乃至几百个经济指标置于国际可比的统一评价体系中，主要从一个国家的国内经济实力、经济的国际化程度、政府对经济的作用和影响、实力、基础设施状况、企业管理能力、实力、人力资源状况等八个方面进行了评价，从而为人们认识国际经济竞争发展的格局和态势，探求各个国家在国际经济竞争中的地位、优劣势和努力的方向，提供了科学的理论、方法和依据。

中国从1995年开始正式加入国际竞争力的世界评价体系，从而使中国国际竞争力的比较和研究有了世界标准。在IMD的评价报告中，中国1995年名列全部46个参评国家的第34名，1996年名列第26名，1997年名列第27名，1998年名列第24名。中国的国际竞争力在世界上的综合排名及许多分项要素排名正在迅速提高。

科学技术是与国家经济实力、国际化程度、政府管理、金融体系、基础设施、企业管理、国民素质等并列的国际竞争力评价体系的要素(Factor)之一。特别是当今世界正在向知识经济发展，科学技术对社会生活各个方面的渗透日益加强，对经济增长的贡献份额不断提高。对一国科学技术竞争力的评价通过R&D支出额、R&D人员数、技术管理、科学环境和知识产权五个子要素(Sub--factor)及其综合来实现。作为科学技术要素之一，科学环境实际上反映的是一国对基础科学研究的重视以及由此带来的重大科学突破、崇尚科学的社会氛围对国际竞争力的长远、稳定、基础性的推进作用。科学环境对国际竞争力促进作用的内在机理可以概括为两个方面：

第一，从科学技术自身发展和在国民经济中的系统和层次来看，在“基础科学 技术科学

应用开发 生产推广”的链条中，科学环境主要是从“基础科学”的层面上反映科学技术对国际竞争力的推进作用。从世界各国科技发展的来看，基础研究与应用研究应根据各国自身的情况取得最佳状态的平衡。片面强调应用研究将不利于长远的技术进步和应用推广，使之成为无源之水，是一种急功近利的短期行为。相反，片面强调基础研究也将影响科技对国民经济发展的促进作用。

第二，国际竞争力评价理论认为，国际竞争力取决于五种不同因素的组合，即；变革因素，变革过程、环境、企业自信心和序位结构。从作用的时向长短来看，这五种因素又可以分为三类，(1）包含变革过程和工业序位结构的短期因素；(2)由经济活动、市场导向、政府干预程度及其社会经济稳定性组成的环境因素具有中期影响，(3)人力资源开发(变革因素)具有长远影响。种种迹象表明，人力资源开发在国际竞争力中的重要性越来越明显。一个国家未来的竞争力如何，将取决于在人力资源方面所拥有的优势。国际竞争力评价中的科学环境子要素充分地反映了国民经济发展中科技后备大军的培养环境和状况，反映了一国国际竞争力提高的长远利益。

正因为如此，IMD国际竞争力发展报告中有—条重要的评价原则是：“用于基础研究和创新活动的投资所带来的知识增长是一目经济发展进入崭新阶段的决定因素气可见，一国国际竞争力要谋求实质性的发展而进入一个崭新的阶段，必须致力于科学环境的改进，这是国际竞争力长期发展战略的必然选择。

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设计中的心理学的应用

一个高质量的现代居住环境应该是能够满足使用功能需要、行为心理要求、符合空间形式美法则的生态环境。居住环境设计的优劣直接影响环境质量的好坏，进而影响到人的心理、生理和精神生活。要建设符合现代生活物质功能和心理特性的居住环境，从安全、健康、舒适、自然、美观等多个角度考虑。人是自然环境、建筑空间和心理学研究的纽带和核心，在居住环境设计中起主导作用，人的行为心理是居住环境设计的依据和根本。户外活动是人类活动中所占比例相当大的行为方式。平日里，邻里之间在门前的交谈、公园中石凳上小憩、路口贩卖者的叫卖、运动场上孩子们的嬉戏，这些都是时刻在发生的活动场景。设计师在设计方案时应该多站在使用者的立场上，了解人们在建筑空间中瞬间的体验和持久的感受，结合专业知识来塑造居住环境。扬•盖尔将人的活动大致分为三类：必要性活动；自发性活动；社会活动。人们在参与前两项活动时很容易引发社会活动，人们在户外驻足的时间越长，引发社会活动的可能性就越大。如何让人们在此驻足的时间长，其关键因素就是看所在地的环境质量和是否满足人们的心理需求。由此我们可以推断出，场所物质环境的好坏对社会活动的发生有着不可忽视的作用。居住环境在与人的行为心理相互作用和交流中得到不断的改善和优化，因此，从心理学的角度出发来研究居住环境与“人”之间的内在联系是很有必要的。

居民对居住环境的基本需要

（1）生理需求。人的最基本的生理需求，包括了居住环境的采光、通风、视觉、人文等，这是提高居住环境最直接的手段，这方面的问题已经被绝大部分的人群所认可而且也被广泛的运用。

（2）安全需求。安全需求主要体现在心理安全、生理安全和社会安全三个方面。安全问题总是直接影响居住人群的生活和工作。为了避免安全隐患的发生，设计师需要通过设计手法来实现，如：为了提高小区的安全防卫能力，采取控制小区的各个入口和明确划分空间领域；合理组织空间，为居民创造相互了解和熟悉的机会，便于对陌生人进行识别；通过对灯光的设计，起到一定的警示作用等等。这不仅有助于防卫安全，也对增进邻里关系和居民责任感有一定的促进作用。

（3）归属的需要。居民的归属感是指他们对所在居住区所熟悉的环境特点和人际关系的喜爱和依恋等心理感觉。马斯洛认为，在生理和安全需要得到基本满足的基础上，人就开始追求和他人建立友情。现代化的生活方式下，人们的生活远离了自然，被生硬的建筑、喧嚣的车鸣、污浊的空气、巨大的压力所包围。所以，越来越多的人在选择居住环境时开始考虑小区的环境是否具有足够的亲切感，以便于社会活动的开展和精神追求的满足。另外，设计师要注意不同年龄阶段的人们的心理特征。特别是儿童和老年人，创造出易被他们接受的良好居住环境，只有这样，居住者的归属需求才能得到满足。

人、行为、环境

美国当代著名心理学家班图拉认为，在个人、环境和行为三个因素中，三者相互影响，构成一种互动关系。个人和环境的因素并不能独立发挥作用。人创造环境，又使用环境，只有当居住环境与人的活动方式一致时，才能达到心理平衡。对设计一个居住环境的设计师而言，在考虑到有关环境的安全性、健康性、通达性、和谐性以及多样性的前提下，更应该考虑其舒适性和文化性对人生理和心理的影响。环境质量的好坏，其主要影响因子为：

（1）居住环境的舒适性指使用上和视觉上的感受，让居民体验轻松、安逸的居住生活，避免受到侵害。使用上的舒适，包括各种设施的使用是否合理，是否从环境心理学的角度创造满足人们活动的空间，这些都直接关系各类空间及设施的效能，从而影响到居民生活的质量。

（2）生活习惯及理念特征，风俗习惯，其社会关怀，是形成社区整体环境是否良好的关键。如果居住公共空间贫乏无味，人们在这些场所就会很少逗留而匆忙回家；但环境良好的场所则会出现另一番景象，小孩可在其中玩耍，成人则可约会、洽谈、听歌唱戏，进行各种类型的活动。