画杨桃教学设计范文

导语：如何才能写好一篇画杨桃教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：高中化学；氧化还原反应；教学设计；应用

中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）16-0085-01

氧化还原反应是高中化学的基本内容之一，贯穿于整个高中化学的学习中。在初中阶段，氧化还原反应只是表现为氧原子的得失，而在高中阶段氧化还原反应深入到电子转移的角度，这对以后学习元素及化合物的知识可以起到指导作用。因此，氧化还原反应的教学应该有针对性地进行设计，让学生树立起学习的信心和兴趣。

一、对高中化学氧化还原反应进行教学设计的必要性

教学设计的过程，就是教师在进行备课的过程中根据学生的特点对课本上的知识和所存在的问题进行分析，最终找到解决问题的办法的过程。出于对知识的渴求，教师要对学生的学习需求进行全面的了解和分析，然后设定一个合理的教学方案，根据方案来设计教学过程。这样便有了针对性，学生在学习的过程中也可以更加有兴趣和有动力。对学习的重点内容教师要帮助学生进行分析，对存在的问题也要进行研究。教师可以通过对氧化还原反应的复习和巩固，来促进高中阶段的学习，两者进行融合教学之后就可以实现知识的传递。

二、高中化学氧化还原反应的教学设计分析

高中化学氧化还原反应的核心知识内容体系主要包括氧化还原反应的基本概念、本质，以及从电子转移的角度来认识氧化还原反应、从化合价变化和电子转移的关系来认识氧化还原反应和电子守恒的概念等几个方面。

（1）教学目标的确定。根据学生掌握化学知识的实际情况，在充分了解教材内容的基础上确定教学目标。教学目标又可以根据学习的层次分为以下四种：第一，知识与能力。通过学习可以分析化学反应的变化以及化学价的升降，从而建立一个对氧化还原反应中氧化剂和还原剂的认知，进而了解到其实本质是电子的转移导致的化学价的变化。教师要对一些常见的氧化剂和还原剂进行讲解，并对它们的氧化性和还原性的强弱进行比较，最后通过举例说明氧化还原反应在生活中的具体应用。第二，思考与方法。在思考与方法中要引导学生通过学习氧化还原反应，学会认识问题的科学方法，从一般到特殊，再从特殊到一般的科学规律。通过对电子转移的应用和讨论，提高学生对问题分析的能力以及概括类比的能力，从而可以提出和发现有意义的问题，养成敢于质疑、独立思考的能力。最后，解决问题的能力、态度与价值观。在这个阶段，可以培养学生学习化学的乐趣，探究化学还原反应的奥秘，体会到科学研究的迂回曲折，感受到化学世界的美妙之处，养成一种勇于担当、敢于创新的唯物主义世界观和求真务实的科学态度。

（2）高中化学氧化还原反应教学策略的制定。教学策略的设计要根据教学顺序的进展，安排教学活动、选择教学方式和教学方法。高中化学氧化还原反应的教学策略的设计，可以从以下几个方面进行。首先，探究知识性的教学策略。氧化还原反应本身的内容是比较抽象的，很难通过死记硬背的方式掌握，也就无法实现知识迁移。在教学过程中要根据氧化还原反应的特点，通过探究的教学策略，让学生对氧化还原反应的本质有一个直观、感性的认识。通过学习，学生已经熟悉了常见物质中元素的化合价的表现，单质为0价，一个化合物中化合价的总和为0，并能根据这个规律来分析常见化合物中元素的化合价，如H2SO4、KMnO4中硫和锰的化合价分别为+6价、+7价。然后通过实验的方式对化合价的变化进行探究，体会到反应过程中化合价的变化实质上就是电子的转移，这样就可以加深对概念的理解和认识。其次，直观性的教学策略。高中生刚接触到深层次的化学知识，抽象思维水平还比较低，对氧化还原反应的抽象性理解还不强。所以，在教学过程中，就需要教师采取直观性的教学策略带领学生从形象到抽象进行过渡。化学是一门实验学科，可以通过实验的方式给学生以丰富、直观的感性认识。为了更加直观地把电子转移的形式给学生展示出来，可以采取多媒体的教学方式，方便学生理解化合价的变化。第三，对比教学的教学策略。在化学教学过程中，概念系统的建立对理解一些化学本质现象有着非常重要的意义，如果不能很好地把一些概念联系起来就会降低教学质量，影响学生对概念的理解。在氧化还原反应教学中，氧化剂和还原剂是对立和统一的，存在于同一个反应体系中，只是在反应过程中表现出了不同的特性。如铜的氧化过程，反应时表现为“2Cu+O2=2CuO”，Cu和O2都是单质，表现为0价，而O在化合物中一般表现为-2价，那么Cu失去两个电子就表现为+2价了。通过对比可以知道，在此反应中Cu为还原剂，而O2为氧化剂。这样，氧化反应、还原反应、氧化剂、还原剂的概念就理解得非常清楚。

三、结束语

氧化还原反应是高中化学中很重要的教学内容，教师在教学过程中，要做好氧化还原反应的教学设计，这样才能有效地开展化学教学，学生才能完全掌握氧化还原反应的知识，为后面其他化学知识的学习打好基础。

参考文献：

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【关键词】语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源

2011年北师大版新《语文课程标准》33页第四条“课程资源开发与利用建议”中指出“语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源。”其中资源包括“网络、图书馆、生产劳动与社会实践场所和自然风光等”。

21世纪是信息化时代，课程资源的开发及利用极为重要，语文课程资源的开发渠道不仅来自于信息技术、书本，还来自于生活中的一草一木！

教师就好比一方清池，唯有多“渠道”的引进“活水”才能保持者池水的“清如许”。借鉴他人的教育方式和教学理念是“活水”，“借鉴的渠道”则为信息技术。教师在自己备课时，通过信息网络结合自己教学特点，学习一些名师的优秀教学设计及理念，大大地提提高了教学实效。

在研读课文时，以前采用是一问一答的形式，问多了不仅繁琐且趣味性不强，通过网络多方寻求一些名家的教案学习他们的备课理念后，再结合自己本班的学情进行整合和修改往往能有意想不到的效果。清楚记得在教授《慈母情深》之前，自己怎么备课都觉得教案环节之间设计得很散，没有一个能统领全课的问题，通过网络接触到了王崧舟老师的教案，发现王老师只抓住了“鼻子一酸”这个词，就把全文的统领起来了。结合本班实际，我把王老师采用“慢镜头”的方式来体会“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”的环节改成了与 “我的母亲背直起来了， 转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”作对比并让学生做动作的形式来体会，学生也能快速直接地领会到原句这样倒装的好处！通过网络的力量使我们有时可以轻松走出教学中的瓶颈，找到突破口有效地达到了教学目标！

新课程标准中还指出：“学校应积极创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动。”

一、在校内加强各学科之间的整和利用

语文学科是一门基础学科，对于学生学好其他学科，具有重要的意义。而学好其他学科又可以反过来促进语文学习，提高学生的语文能力。比如三年级的时候学习《画杨桃》这一课时，就可以把语文教学与美术相结合，让孩子们在美术课时按《画杨桃》中设置的情景一样进行教学，那么孩子们通过亲身体验后一定很容易明白为什么作者会把杨桃画成了五角星？从而更容易理解父亲的话――“是什么样的就画成什么样”。比如九年制义务教育的第五册下册的综合性学习：《走进信息世界》就可以和我们的信息技术课上学到的知识相结合，这是教师就可以把教室搬到机房来，可以布置学生在信息技术课上搜集信息或者与亲戚、朋友通过网络交流，通过亲身经历后，学生会更加容易感受信息传递改变了我们的生活。也能让学生在课程资源整合中得到学习的乐趣，大大降低了教学难度，这样学生就能在更宽松愉悦的环境中学习成长。

二、合理整改利用校园建设

（一）在绿化带上做文章

“学校处处皆教材”。实用的校园环境主要是指学校的一草一木都应该体现学习的需要，为我们的教学而服务，为了一切孩子而服务。

在我们的小学语文教材中有许多课文牵涉到了一些城市孩子不熟悉的植物，比如：四年级的《爬山虎的脚》，五年级的《落花生》等等。作为城市的孩子，他们不知道“山虎的脚”是什么样的；不知道“花生”原来是长在土里的。怎么去体会“爬山虎”顽强向上的生命力，如何做像“花生”一样实实在在的人，更谈不上理解作者通过回忆童年摇桂花雨的快乐表达深深的思乡之情。假如我们在学校种植一些四季变化明显的树木，那么孩子们在学习关于自然风景的课文时就不会问“春天在哪里了？”，他们会惊喜的发现原来春天就在校园，在自己的身边。 在《秋天的雨》里，孩子们就能更直观地明白为什么“秋天的雨把黄色给了银杏，把红色给……”这样孩子们就真正欣赏到大自然的美丽了，也会明白什么叫“绿树成荫”“春意盎然”等难理解的四字词语了。当你在布置关于“校园”话题的作文时，孩子们也不会觉得无话可说。

利用有限的校园环境为孩子创造无限的学习资源，是我们的目标。现在提出教师“回归教学，朴实教学，自然常态教学”，那么首先我们就要回到一个“自然”的环境――自然才是最美的。

（二）有效利用图书室

俗话说：“读万卷书行万里路。”要想孩子像雄鹰一样搏击长空，就得广读书，要想孩子们走得更远就得多读书。自古以来我国就有“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”的美读习惯。为了更好地让孩子们吸取养料就应该合理利用图书室，开展丰富多彩的读书活动，培养学生良好的语文学习习惯。根据需要每周组织一次读书会。假如图书资料缺乏，我们还可以号召学生从家里拿来各自的藏书，在教室里建立图书角，让孩子们徜徉在知识的海洋。

三、开发利用校外基地

这么多年来，孩子的个性得到了前所未有的张扬，可听到的更多的却是如“现在的孩子真是一代不如一代了”的抱怨声。当然这里的不如并不是指智力上的差距，而是说孩子们在“德体美劳”等方面与上代或上几代的差距。究其原因：

在孩子在物质方面优越，慢慢变成了“索取”的一代。“勤俭、礼让、”等中华民族的美德渐渐消磨得无影无踪。粮食浪费严重，对长辈的尊敬抛之脑后。也许你会说难道家长和老师没有教他们吗？我认为良好行为习惯的养成不是光靠“言传”的，“身教”更为重要。所以，我认为作为以教育研究为主的学校，就应该在社会、家庭给不出孩子更多锻炼的环境时，我们为他们创造并开发利用校外基地更显得尤为重要。

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关键词：教学内容创生；规定性要素

Abstract: The essence of teachers'using textbooks to teach is creating appropriate teaching contents based on textbooks. The determined elements of teaching contents include subject， resources and methods， each of which involve the corresponding elements and form a common system. The creation of teaching contents is pided into three procedures: the pre-design before teaching; the change and generation during teaching and the systematic revision after teaching.

Key words: the creation of teaching contents; the determined key elements

一、教学内容创生规定性要素分析

教学内容，系指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。教材重构、教材二度开发等研究目的，最终是为了创生最大限度适合教学特性的教学内容。有哪些因素会对教学内容创生产生规定性作用？为便于理解，我们将规定教学内容的关键因素划分为三类，分别是“资源”“方法”和“主体”，每类又包括若干要素。这些要素之间的不同“匹配”，都影响教学内容的创生。

（一）资源

1.教材

教材对教学内容的规定性主要表现在，教材是教学内容创生的法定、科学的、有一定实践验证的、承载重要社会经验与现代教育目的的素材。教材有法定使用依据，经过国家审定；有科学依据，经过专家、教师长期探索，有实验基础；教材精选和组织了社会经验，承载着教育目的，反映着社会对人才培养的需要；教材有现实依据，针对前一轮教材使用中的弊端，期望解决已经存在的问题。任何离开教材的教学内容创生都是难以成立的，教材是教学内容的权威依靠，可以减少教学内容创生的随意性和盲目性。尽管有人说，有特级教师没有教材也能够教学，而且教学很出色。但仔细考察后不难发现，那些特级教师已经“吃透教材”，胸有成竹。不管教师怎样用教材，教师必须用好教材。

2.社区/校区、班组条件、社会习俗

社区/校区条件范围广泛，他们属于并影响学校/班组教学。不同社区/校区的政治环境、产业结构、生产水平形成不同的社会—心理氛围，影响教学内容创生的来源和范围；不同社区/校区有着不同的物质设施，教育实践基地、俱乐部、博物馆、科技馆等分布有着一定的差异，城乡之间、东西部之间，差别更为明显，这些差异形成教学内容落实过程中的复杂性，但的确又是教学内容发生作用的重要基础。

班组道德—精神氛围、社会—心理状况，班组学生学习准备水平、学生小组特点等等，有的通过学习动机间接影响学习内容，有的直接影响学习内容。新内容成功学习的前提是，以前所规定的水平已经达到，并以这一水平为基础产生积极学习。

尤其是，不同社区/校区，吸引教师的力量差异客观存在。姑且不论教师质量差异对教学内容重组的影响，仅仅教师与课程类别的匹配，就直接影响到教学内容落实的年级水平。如外语教学，在发达社区/校区，可能从小学三年级开始，有的地区甚至从学前段开始，但是在经济落后区域，小学阶段没有外语教师，外语教学内容无从落实。教学内容开发，基于教学过程赖以存在的现实条件，创造性生成的过程，有什么条件，就可能创生什么样的内容。

此外，社区/校区传统习惯、民俗风尚、人物风情的特殊性，规定着人的伦理价值、情感—评价模式、思维方式，影响着学校教学内容的选择，尤其影响人文社会课程教学内容的创生。

3.自然地理

不同学校处于不同的地理环境，享有不同特点的人—自然的关系，学生在具有特殊性的自然地理环境中，自然形成与当地自然地理相适应的概念。如，南方对台风的概念、北方对雪的概念。又如，北方“秋风落叶”，到了南方一些地方则可能转换为“春落秋叶”。这些概念是学生学习内容的“前概念”，影响到新概念的形成。不同自然地理环境产生不同气候特点、季节变换、时令规律，影响到教学内容的程序结构。

（二）方法

1.教学策略

在特定教学环节，教学方法，包括使用教学手段的方法，也可能成为教学内容。

教学方法本身也可能成为教学内容。在教学过程中，增加教学内容也是客观要求，并不取决于教师的主观愿望，因为我们采用了某些教学方法组织教学，而当这些方法不被学生掌握和运用时，教学也就无从展开。教学诗歌的过程中，教师采用阅读欣赏的方法，于是，关于诗歌阅读欣赏的方法就成为教学内容。或者，教师采用“问题解决”策略引导学生发现问题、分析并解决问题，那么，如何发现问题和提出问题的方法就成为教学内容。

教的方法依赖于学的方法，教学方法及其组合决定教学内容的变化和充实。也许正是因为这样，学习策略才成为时下一些学校的“校本课程”。然而，非常遗憾的是，这些策略一旦独立成为一门学科时，教学这些策略又变得异常棘手了。因为，原本这些策略或方法，是伴随着教学内容的生成而产生，是在教学内容的变化过程中产生，而又影响教学内容，推进教学过程。如果独立将策略作为一门学科，在其教学过程中，又需要从别的学科中寻求帮助，这样，不管是降低教学成本，还是提升教学效益，都受到一定程度的影响。

2.组织形式

班级教学决定教学内容的最基本范围和容量，小组教学决定各种不同类型和形式的活动内容，个人活动则决定个别化作业范围和水平。在实际课堂教学活动中，班级教学、小组教学与个人活动不一定单独存在，总是在不同程度上组合运用。这为教学内容创生拓展了更大的空间。

3.物质手段

物质手段，改变着教学内容存在状态和表现形式，为教师创生教学内容提供机会和便利。物质手段本身及其使用方法可能成为教学内容。实验设施以及幻灯、投影的使用，包括在使用过程中如何注意安全，都是教学内容。在用毛笔书写的时代，“书法”也是作文教学的重要内容。在多媒体教室运用电脑写作，“学会使用电脑”也成为教学内容。信息技术作为教学的主要手段，本身也是教学内容。一些教学手段更替另一些教学手段的整个历史，就是教育内容局部变化的历史，［1］（82）教学内容变化也是如此，物质手段的使用方法更多时候与教学内容融为一体。

（三）主体

1.教师

已有研究表明，教师使教学内容发生变化，具有必然性。“因为教师不得不考虑不断发生着变化的社会需求；学生的班集体各有特色；班集体本身既会因学生学习成绩的变化，也会由于偶发的学习动机而经常发生变化；具有的教学手段是各不相同的；教师本人由于有自己的教学风格和自己的爱好，也不可避免地把自己的个性特点加进了学习过程；不可能详细地预见不同于教学过程的教学进程。”［1］（122）这是因为，教师是教学过程的组织者和引导者，其使命就在于思考教学过程中各因素的作用。在教师完成使命的历程中，教师的知识基础、性格特点、兴趣爱好、价值观、社会经验、教学风格等等，都影响着教学内容的创生。

教师对教学内容的创生，主要表现在他所从事的校本的课程开发活动，或教室本位课程开发活动之中。在活动中，教师根据全班学生学习水平和教学过程的逻辑性，从整体上压缩、补充、重组教材预先规定的内容。首先，表现在选择不同版本的教材，修改教材中落后于科技水平的知识，补充新知；再次，表现在教学设计中“留白”，教学过程中根据教学要求填补；其次，将复杂问题简单化、抽象知识形象化、学术知识生活化、结论过程化、复杂概念化整为零。

在教学内容的创生过程中，教师的教育观影响教师的教学目的，决定教学内容的设计与生成。有的教师不在乎自己想教给学生多少内容，而关心学生实际能够学到多少内容，也有教师关心学生怎么学胜过学什么，还有教师注重学生综合素养和实践能力培养而非单纯的知识记忆。这些，都对教学内容的处理影响深远。但总体上，好的教师总是依据学生的已有经验、知识基础，估计学生学习潜力，设计教学内容，促进有意义学习，而不仅仅根据教学任务硬性规定学生学习内容。

2.学生

课程实施的终极目的是促进学生的学习与发展，而有效学习与发展发生的前提是，教学内容的难度、水平、范围基于学生能够理解、接受和可能达到的程度。因此，教学内容创生总是受学生制约的。

瑞吉欧特别强调了儿童作为“资源人”的作用和价值。儿童并非只有自己的需要和兴趣，他们也拥有自己独特的经验和潜能；他们有自己的“问题”，也有自己的“理论”；他们不仅希望得到，也希望给予。他们可以为课程的发展、为教学、为教师提供积极的帮助。［2］

学生有自己的学习期望和理解。学生参与课程实施，是缩小学生适应性与教学内容之间的差距，增进教学内容对学生适应性的重要路径。研究表明，即使是很小的儿童也对课堂公平、学生评价等学校生活的重要方面有着比较成熟的看法，这些看法极大地影响了学生的学习动机。［3］因此，教学内容设计要充分留意并吸收学生的看法，恰当处理内容，提高学习动机水平。

学生参与课程实施，客观上也改变着教学内容。在实施综合实践活动课程的学校或班级，积极倡导研究性学习，使学生在课程教学过程中拥有一定的自主空间，在决定活动主题/研究课题、策划活动方案等领域有一定的话语权，激发学生主动学习愿望，提高活动水平。

实际上，综合实践活动课程实施、研究型课程推行、以及建构主义教学等教学策略的普遍采用，使培养学生分析、综合、应用等高级思维技能成为教学重要目的，也从课程实施角度要求学生扮演一个主动参与的角色，这是此类课程与教学策略的本质规定。近年来还有研究者呼吁，课程实施研究者有必要充分关注学生，并且尝试以多种形式将学生纳入新课程实施的研究之中。［4］可以预料，随着学生参与课程实施的研究与实践例证的逐渐增加，学生影响教学内容创生的例证也必然增加。

3.家长及行业人士

家长的教育观，影响其参与学校教学过程的范围和程度，也影响在家庭中对孩子教育的方式、方法、水平。如在家庭教育过程中，提前教授孩子课本内容，或改变学生认知的前提特性，或改变学生学习内容的动机与情感，都会对教学内容产生影响。因此，家庭学校协作设计教学内容，是教学研究的课题。

行业人士，作为重要的课程资源，参与不同性质的教学过程之中，既是课程教学的客观要求，也是改变教学内容的重要力量。行业人士运用其专业智慧，在教学过程中同师生的交往和对话，以自身独特的教育观，对教学内容的创生，从不同角度产生影响，教师不可替代。

4.交往方式

教学过程始终处于一种变化和运动的状态，交往方式在教学过程中不断发生转化。有教师与学生、学生与学生、教师与“教师”的交往、学生同“学生”（道之所存，师之所存。学生、家长、社会行业人士可能成为教师，而教师、家长、社会行业人士也可能成为学生的学生），有教师对小组的交往、学生在小组中的交往，有组与组之间的交往、组与班组的交往，有教师、学生个体与班组的交往（图1）。在综合实践活动课程教学过程中，交往范围拓展到社会，教师与社会行业人士、家长之间，学生与家长、社会行业人士、社会活动指导教师之间均产生交往。

图1

教学交往系统

学生都有特定的具体性，每个学生是不同的个体。不同学生对相同教学内容的理解是不同的，教学过程中出现学生的不同理解，往往不是学生个体直接产生，而是在教学交往中渐进生成的。教学内容的真实存在也发生在教学过程中产生多级主体之间的对话过程中，在对话中建构适合学生理解和学习的内容。通过对话，教师、学生、预设教学内容之间实现互动（发生在课堂教学过程中的“对话”，是通过多级主体同预设教学内容，而非直接通过教材之间的互动而实现的），在互动中理解和建构教学内容。

交往方式及其组合方式不同，教学内容的落实范围和程度也发生变化。而且，交往活动本身也会改变预设教学内容，增加新的教学内容。在综合实践活动课程教学过程中，交往方式、交往时间、交往空间的变化，对教学内容创生的影响更胜于学科课程教学。

（四）要素系统

上述“主体”“方法”“资源”三维各要素，在教学过程中综合发生作用，形成教学内容创生规定性要素系统（图2），为教学内容的设计与生成带来变异和新机。

教师在考虑教学内容的过程中，不仅同“主体”维度中的学生、家长和社会行业人士对话，而且要仔细考证“资源维”与“方法维”中的各要素，寻找可能的交合“体”与“面”，改变教材内容特征，创生适应特定教学情境、切合学生学习利益最大化的教学内容。

图2 教学内容创生规定性要素系统

三维中，“主体”是关键，“主体”维中，教师是关键。在教学情境中，主体维中个人情感—意志冲突、偶发联想以及设想的转变，通过教与学动机水平影响教学内容的生成和变化。决定这些变化的，是教师的教育智慧。

二、教学内容创生的基本路径

（一）教学内容预设

1.整体优化

教材内容整体优化，在宏观上依据课程标准对学段的不同要求，微观上依据具体的教学目标，整体考虑教学内容的规定性要素，对所选择的多版本教材内容的顺序、授课时数进行调整，并增删适当内容，使之从整体上适合特定年段、特定班级、特定学生群体的学习需要。

有位老师在教学内容设计过程中，针对班级学生受港台文化影响，对生活缺少激情和深刻感悟，语言不尽如人意等实际情况，设想利用诗歌感情丰富、语言优美、意境含蓄，通过学生对诗歌的读写评品系列活动，逐渐引向优美与高雅，不为考试、不为专门培养诗人，而是为了培养爱诗、欣赏诗歌的公民。大胆地将整本教材中10首分散设置的诗歌汇集成一个单元，集中教学，收到良好效果。从所写诗歌中不难读出学生的乐观、阳光、积极向上：［5］（153—155）

假如生活欺骗了你，

更不要放弃，

因为你还有选择的余地。

生活啊，你是七色的，在经历风雨后将是一片晴阳。

在我眼里，到处都是色彩，

五彩缤纷才是世界的全部。

有位老师在讲授“相似三角形的判定定理”时，考虑到学生在全等三角形判定定理学习中已经用过分类、组合，对教材内容“一个定理一组练习编排”进行调整，将教材中三节课的内容进行重组。每课时教学内容被改组为：第一课时，以整体认识为主，重在引导学生探索哪些可能成为判定定理；第二课时，以论证和简单运用为主，重在交流论证的思路及对判定条件的熟练判断；第三课时，以综合运用为主，重在通过联系形成学生的反映敏感、准确判断和灵活选择的意识与能力。收到明显效果。［5］（189—195）

2.整合社会经验

教学总是发生在一定社区/校区环境之中，社区/校区业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验，可以作为教学内容重组的资源。学生长期生长在这些社会经验与生活背景中，有意与无意之间，接触过这些经验与生活，利用这些资源，可以使教学内容的学习建立在学生已有的经验基础之上，易于产生有意义的学习。李吉林老师在讲授《萤火虫》时，采用儿歌导入（萤火虫，点灯笼，飞到西，飞到东，……好像星星落花中），极大程度上激发了学生学习教学内容的欲望。特级教师黄爱华，在讲授“循环小数”时，也引入一段“传言”（从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚。老和尚对小和尚说：从前有座山，山上有座庙，庙里有个老和尚。老和尚对小和尚说：……），成功地帮助学生建立了“循环”的前概念。

3.主题活动设计

联系社会现实生活的重要途径是，设计学生喜爱的主题活动。有位老师在讲授“百分比的应用”时，大胆地结合学生“存钱”的生活体验，将“百分比的应用”转化为“百分比的应用：利息”，设计系列活动，收到良好的教学效果。

例如，模拟实践活动：王东去年12月25日在银行存了300元钱，存期一年，今天正好到期，他想把这笔钱取出来买一台语言复读机，请同桌的同学一人扮房东，一人扮银行储蓄员表演取款经过。

又如，制订理财计划：当前社会投资渠道比较多，人们各种需求也越来越多，资金的合理使用就显得尤为重要，对家庭来说，制订一个切实的理财计划是非常有必要的。李平家11月份将存款全部取出，他们家将会对资金进行怎样的使用和投资呢？请同学们给他们家制订一个理财计划，提出你的建议。

理财计划由投资说明（为什么要进行这一投资，注意要结合家庭实际情况），资金分配（各项投资支出，占资金的比率，要考虑资金分配是否合理），效益预测（各项投资会有什么样的收益，要考虑风险问题），也可补充其他内容。本计划由四人小组同学合作完成，需要哪方面的资料自行查找，小组内合理分工，合作完成。①

如此之类的教学案例，在新课程实施过程中，不断涌现，可以想象，有关教材内容改造与重组，将受到更多研究者的关注，成为有研究价值的课题。

需要说明的是，主题活动应该从学科的特点中产生，活动设计要考虑到学科的主要功能和主要成分，这是学科课程教学中主题活动与综合实践活动课程的明显分野。

4.作业设计

作业是教学内容的重要组成部分。好的作业，能够提高学生综合运用知识的能力，能够使课堂教学内容很好地向生活延伸。有位老师在讲授“圆的周长”时，成功地设计了一道作业──“的士计价与圆的周长”，②学生当堂完成，兴致颇高，对学生理解圆的周长公式，将周长知识应用到生活，对学生学习数学的兴趣培养，都有一定的帮助。在上述“百分比的应用”结束时，这位老师设计了“百分数在生活中的广泛运用”的作业，收到较好的课堂教学效果。

（二）教学内容的机变与生成

“教学是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程──创生内容与意义的过程。”［6］教学不是忠实执行预设教学内容的过程，而是教学主体在特定教学情境中，创造教学事件，理解课程意义，生成“自己的经验”的过程。其间，充斥着不确定性、复杂性和丰富性。

应强调的是，在教学之前不存在全面的、完善的教学内容，面对课堂教学的具体的、现实的情境，即使是特级或优秀教师所设计的“完美”的教学内容，也只有在教学过程中才能得到进一步发展和完善。而发展与完善的前提是，学生对教学内容的理解与心理接纳，因为教学内容本身对学生不一定产生学习上的积极意义，只有学生在教学过程中真正对它们能够理解才有意义。所以说，教学过程本身就是教学内容从理想走向现实的过程，是修正、丰富和完善教学内容的过程。国外有课程学者用“课程改变”这一概念来代替“课程实施”，强调“课程改变”是个人成长、思维和实践变化的过程，而不是设计和实施一个有组织的程序。［7］这实质上也就是预设课程在课程实施中的机变性，强调课程的非预设性。

意大利瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力极为多样化，教师和儿童在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。如果预先确定好学习的终点和程序，只能束缚和阻碍幼儿的学习潜力，只能把学校推向“有教而无学”的状况。因此，瑞吉欧的幼儿学校坚决摒弃了教师预先确定课程的做法，而把课程设计视为师生（包括家长）共同建构的过程，视为一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程。［2］尽管如此，瑞吉欧的幼儿学校也不是完全没有课程计划，而是强调课程的宏观规划，而非具体设定，强调预留课程变化的空间，而非线性实施。正因为这样，瑞吉欧的课程计划被称作是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。［2］

面对教学内容在教学过程中的机变与生成的可能与必然，教师需要做以下五方面工作。

1.关注学生的思维状态，洞察教学内容机变的时机。

2.根据学生的理解水平，调整教学流程，适时跳跃环节，相机精简内容，包括活动设计。

3.调整教学内容的难度水平，使之适合学生可接受能力。

4.倾听学生，善于接纳学生提出的要求。在教学过程中，常常会遭遇到“教学任务”与“学生需要”的冲突，原本设想要解决A问题，可学生要解决B问题。此时，如果引导学生围绕他们的问题去探究，不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生自己的质疑，他们自己发现、提出和解决问题，兴致必然高昂，注意力高度集中。反之，如果教师忠实落实预设的教学内容，学生的积极性将受到很大的伤害。因此，教师要善于接纳学生的“话题”，及时替换预设内容。

5.及时捕捉教学过程中动态生成性资源，因势利导，增加新的教学内容。学生在课堂活动中的表现及行为方式，包括学习兴趣、注意力，学习方法与思维方式，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程的生成性资源。而教学过程诸要素相互作用过程中的偶发事件，更成为教学内容机变的资源。上海市闵行区花园学校贺红梅老师在教学《画杨桃》的过程中，让学生理解“面面相觑”一词，学生你看我，我看你，无人举手。于是，贺老师点名提问。提问甲，茫然。提问乙，彷徨。两同学互相对望。贺老师开始暗暗着急，但很快冷静下来，将注意力指向学生，细致观察，看到两位同学的面部表情，马上捕捉，提问全班同学：“谁能用一个词语来形容一下这两位同学的表情？”全班同学的手一下子举了起来。“面面相觑”。［5］（117）从这个事例中，贺老师成功地将课堂提问出现的“尴尬局面”转化为课堂教学新问题（形容表情），以达到理解“面面相觑”的教学目的。

在新课程实施过程中，已经涌现出许多好的教学案例，不再赘述。

机变为再生提供机会，再生是机变的重要补充。机变也意味生成，生成促进机变。

教学过程就是这样一个包括着系列机变和再生的过程，针对可变的因素、具体的教学情景，改变教学内容，再生教学内容，再变化的过程。整体教学过程中不断发生着这种改变，随着变化的内容逐渐引入教学过程，新的教学过程不断生成。教师在预设教学内容过程中注意“留白”，变“线性教学设计”为“框架式教学设计”，为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了弹性的空间。

（三）教学内容的系统改写

系统改写教学内容，也就是系统建设教学内容，产生教后“文本”。教后文本是教学内容预设、机变、再生后的综合，也是吸收反思经验重新建设的文本，它属于师生“自己的教与学的内容”，也属于波斯纳（G.J.Posner）提出的“操作课程（operational curriculum）”，是教师真正传授给学生的内容，是教师根据自己的教育智慧，立足特定的教学情境和学生需求，解释和落实的内容。教学内容被改写本身说明，教学内容应该是生长性的，是灵动的、非凝固的。

教学内容系统改写的范围包括甚广，教学过程前、中所发生的关于教材内容的整体优化、社会经验的整合、内容与生活的联系、活动及活动系列设计等等，均需要系统评估，以“教学内容最大可能地适合教学特性”为考量标准，再现教学内容。

“反思”是教学内容系统改写的前提，改写是教学内容系统创生的过程，改写的教学内容，是教学过程中真实发生的教学内容。这些内容成为平行班教学内容创生的重要资源（对平行班而言，除考虑班组学生对教学内容创生的影响外，其余主要变量的影响基本相似，这大大地减少了平行班级相同教材内容重组的负担），也是下一轮教学过程调整教学内容的重要基础，更是广大教师设计教学内容可供分享的操作性经验。因此，改写是为了更好地预设，也是为了更好地教与学（见图3）。

图3

教学内容的系统改写

也许，真正的教学内容创生发生在教学过程结束之后。

参考文献：

［1］B B克拉耶夫斯基，等.普通中等教育内容的理论基础［M］.金世柏，等，译校.北京：人民教育出版社，1989.

［2］冯晓霞.师生共同建构课程［J］.学前教育，2000，（4）：4—6.

［3］Thorkildsen T.What is Fair? Children's Critiques of Practice that Influence Motivation［J］.Journal of Educational Psychology.1994，86(4):475—486.

［4］尹弘飚，李子建.让学生参与课程实施及其研究［J］.课程·教材·教法.2005，25（1）：12—18.

［5］吴亚萍，吴玉如.“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集（下）──教师发展·学科教学［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.153—155.

［6］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社.2000.