倾吐心声范文

导语：如何才能写好一篇倾吐心声，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

同学们，在我们生活的每一个地方――生活小区、校园里、街道旁、公园里，甚至是房间里，都生长着各色各样的植物，其中，你对哪些植物最了解，哪些植物又最受你的喜爱？这次习作，我们不妨发挥想像，变换一下自己的“角色”，把自己想像成一棵树、一株草、一朵花或其它的植物，描述自己变形成“植物”后的样子、经历、见闻，在适当的地方也可以加入自己的感受。

【写作斑马线】

变自己作为“人”的角色为“植物”的角色，把自己想像成一棵树、一株草、一朵花或其它的植物。

【审题小橘灯】

大胆想像，描述自己变形成“植物”后的样子、经历、见闻，倾吐“自己”的心声。

【下笔闯迷宫】

在我们平时的习作中，同学们写的大都是人与人之间发生的事，或从自我出发，叙写自己在生活中的见闻感受。可是，亲爱的同学们，这次的“作文百分百”栏目，张老师给大家带来的习作题目却是与以前遇到的不太一样。

变换“角色”，就是把自己当成“植物”来写，也就是“我”就是一朵花、一棵树、一株草……从而使“人”具有“植物”的某些特征或情态；倾吐心声，就是要运用第一人称“我”的方式叙说自己变换成“植物”后的样子、经历，抒发内心的感受。那么，如何把这次习作写好呢？在具体写作时，我们又应注意哪几方面的问题呢？在这里，张老师告诉你以下4点“诀（jué）窍（qiào）”：

诀窍一：立足生活，选准“角色”

我们生活的周围有各种各样的植物，可到底要变换成哪个“角色”呢？在确定我们要变换的“植物”时，绝不能随意乱来，必须从生活出发，慎重选取自己熟悉的植物来写，有必要的话，我们还要了解它的外在样貌、生存环境以及生长特征。只有这样，在习作过程中才会有话可说，写起来才会得心应手。

诀窍二：拟物想“像”，变化多端

“想”指想像这种思维形式（想像是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程）。“像”指人变形成“植物”后所具有的形状、样子、情态，“拟物想‘像’，变化多端”就是运用拟物手法，并借助于丰富的想像，描述“人”“变换”成“植物”后所具有的“多端”的“形‘象’”特征，以达到启发读者想像、令文章更生动有趣的目的。请看下面两个片段：

（一）名篇节选：我靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层；头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。（李汉荣《山中访友》）

（二）习作片段：来到一朵盛开的茉莉花旁，闻着那清新的花香，我渐渐沉醉了，我觉得自己就是一株茉莉花――我脚下长出的根须深深扎进泥土中，努力汲（jí）取泥土中的水分和养分；头变成了花朵，身体变成了花茎，四肢变成了叶子，血液变成花的汁液，在身体里旋转、流淌……（作者系河北省邢台市临西县第一完全小学六（3）班学生 鲍丹阳）

片段（一）中，“我”走进树林，变成了一棵树，在片段（二）中，“我”走进茉莉花，变成了一株花，两个片段均详细地描述了自己变化成“物”后的多种形态，让人感受到“我”与树、与花之间的那种“知己”情谊，引领我们走进那种“人物相融”的奇妙境界。我们在习作中不妨借鉴这种写作手法。

诀窍三：记述经历，言说见闻

不同的人对待“植物”的态度一定不会相同，在风和日丽、狂风暴雨等不同天气的情况下，“植物”也一定有不同的遭遇。另外，在生活中，“植物”一定也会见到许多不同的社会现象或自然景象，听到过许多“声音”，你不妨（fáng）站在“植物”的角度，拿起笔，把这些内容记录到习作中。

诀窍四：综合表达，倾吐心声

在语言表达上，要综合运用语言、动作、心理等描法，真实展现“植物”的生存状态，充分表现“植物”的思想情感；还要努力将自己对人、事、物的喜爱、厌恶等感情倾向自然而然地渗透到句子、词语中，在文中倾吐“自己”的真实心声。

篇2

一棵小草在地上呆了很长时间，今天终于破土而出，它高兴极了。突然一滴酸酸的雨落在了它的头上。“呀，真酸！”小草忍不住叫了起来，旁边的柳树爷爷叹了口气，说：“孩子，你的命真苦啊。”小草问道：“爷爷，这是什么雨呀？不是说雨姐姐是我们的好朋友吗？为什么会这么酸呢？”柳树爷爷还没来得及回答，雨先说话了：“小草，我一点都不想害你，可我也没办法呀，人类的工厂和汽车排出大量的废气，那些二氧化硫酸性气体和氮氧化物烟气上升到天上，这些酸性气体与天上的水蒸气相遇，就会形成硫酸和硝酸小滴，所以我们才会变酸。可恶的人类还说我们雨不好，其实这是他们自己造成的，哼！“

这时候，一直温文沉静的小河奶奶说话了：“那些人类把全部污水和垃圾排进我的体内，把我的身体搞得黑黑的，还散发出恶心的臭味。他们把我自己弄成这样我就认了，可是由于我的体质变差了，我的儿女——鱼虾们遭了殃，在河面上到处都可以看见死鱼死虾，他们把我害惨了，呜……”小河奶奶忍不住哭了起来。柳树爷爷说：“我的生命也不长了，昨天有几个人想把我砍掉做木材。他们在森林里乱砍滥伐，把我们折磨得不成样子。”

小草听完了它们的诉说，心想：我在地下里想象世界是多么美好，但今天我才知道这个世界是那么的无奈。它从心里呼吁：“人类呀，不要把美好的家园毁了呀！如果再这样下去，总有一天会遭大自然的报复。当你们尝到恶果的时候，一定会痛心疾首，可那时已经太迟了。保护环境，人从有责，让全人类都来关注我们的环境！”

篇3

引导与呵护学生的心灵，首先需要教师关注学生的内心世界。学生的内心世界是隐秘的，教师该如何了解呢？山东省威海市塔山小学找到一条简单易行的做法，即要求孩子们在写家庭作业时，绘出“笑脸” “哭脸”表达自己的心情。有了“心情晴雨图”，老师在批阅作业的时候，就能及时掌握孩子的内心变化，或者分享孩子的快乐，或者解答孩子的困惑，或者疏导孩子的烦恼。

分享快乐

小薇同学的爸爸郑重宣布从此不再喝酒了！小薇高兴得跳了起来。她把这事儿马上写进作业里，并且在旁边画上一个扎着蝴蝶结、眯缝着一只眼睛在笑的小姑娘，边上还写上了心情指数：10级。

批阅作业时，老师仿佛看到小姑娘一脸的灿烂。老师笑着在旁边写道：向小薇爸爸致敬！

培根说过：“如果你把快乐告诉一个朋友，你将得到两个快乐。”孩子们通过“心情晴雨图”，将自己的快乐传递给老师，让快乐倍增。

小可同学想到明天就是教师节了，于是在作业旁边仔细画上一个可爱的笑脸、一束美丽的鲜花，又写上一句衷心的问候：“老师，祝您节日快乐，您辛苦了！”

第二天，老师在批阅作业时，看到小可的祝贺和问候，开心极了，马上回了一张笑脸，还有一句话：“谢谢你，可儿。”

小小“心情晴雨图”把师生之心拉得更近了。看着作业本上孩子那一张张多姿的“笑脸”，老师的心里也是阳光明媚。

解答困惑

每个孩子心头都装着“十万个为什么”。“师者，所以传道、授业、解惑也。”老师的一个重要工作就是了解学生的困惑点，为学生解疑答惑。

了解孩子困惑点的一个途径，就是看作业本上那些“心情晴雨图”。

小飏一向是个阳光小女孩，她的作业本上总是“笑脸”盈盈，可是这次出现了“哭脸”。老师马上找到她。原来，面对人生的光怪陆离，她有了一个小小的困惑。

那是星期六，她和妈妈一起去一家食品店买点心。一个售货员阿姨一脸的不耐烦，冲一个老爷爷喊：“哎呀，你等一会儿，着什么急！”原来这位老爷爷要给小孙子买糖果，等了半天了，于是对售货员说：“小姑娘，请你快点行吗？”没想到老爷爷这么一句话招来了“河东狮吼”。

小飏看完这一幕，心里久久不能平静。“爸爸妈妈和老师总说我们是礼仪之邦，要我们尊重老人。可是，为什么这个售货员阿姨这样对待老爷爷呢？如果人与人之间多一份尊重，多一份体谅，世界上都是悦耳的声音，该有多好啊！”

望着充满童真的孩子，老师首先表扬她爱思考，指出售货员阿姨的不对，接着话锋一转：“我们无法改变别人，但我们可以改变自己呀。我们每个人都可以从自己做起，从小事做起，做个文明小公民。自己文明一小步，社会就会进步一大步。比如我们可以做到不说脏话，不打架，不随处吐痰，不乱扔垃圾，坐车不抢座位……如果我们每个人都能做到这些，那么这个世界不就和谐了吗？”小飏锁着的眉头打开了，点了点头。

小小“心情晴雨表”，搭起了老师为孩子答疑解惑的一座桥。

疏导烦恼

就像歌德笔下的少年维特一样，每个孩子都有自己的烦恼。

小晶同学买了一本自己非常喜爱的书，同桌对这本书也爱不释手，小晶答应自己看完了就借给她读。谁知，那天上午，小晶把书随手放在书桌上就出去了，可等她回来的时候，书不翼而飞了。

扫地时，小晶看见同桌的桌洞里露出了那本书的一角，就怒气冲冲把书抢过来，放回自己的书包。小晶想要揭发同桌，可又拿不定注意。她们是同桌，是好朋友，该不该揭发她呢?小晶的烦恼由此而来。她在作业本上画了一个“哭脸”，并写明了原因。

两个爱书的孩子，一个爱书心切，一个得之无道，怎样处理这件事呢?老师思考片刻,在小晶的作业本上写道：世界上最宽阔的是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的胸怀。小晶，人的胸怀要宽阔，宽容最美丽。她也是读书心切，才采取了不正当的手段，别往心里去，相信老师会处理好这件事的，就让这个秘密一直藏在你我的心底吧！宽容会让你更加美丽。同时，老师还找小晶的同桌谈话，让她认识到自己的错误。

第二天，小晶看完作业笑了，这个孩子的心结打开了。两个孩子一如既往地做朋友，“偷书”这一页顺利翻过去了。

孩子的烦恼不仅来自学校，也来自家庭。

小军同学的爸爸妈妈离婚后，他和爸爸一起生活。可是，爸爸找了新妈妈后，就不许小军再与妈妈联系了。他很想念妈妈。他连续几天在作业本画了“哭脸”。

老师打电话把爸爸和两位妈妈请到一起，几个人开了一下午的“会”,最后达成了让小军每周末都可以见到妈妈的“协议”。孩子开心极了，他又像以前一样快乐了，作业本上的“哭脸”也换成了“笑脸”。

弗洛姆在《爱的艺术》一书中曾经说过：“爱的基本要素是关心、责任感、尊重和了解。”了解孩子的内心世界，才能让尊重和关心更有力量。

篇4

【关键词】人际交往 性格

【中图分类号】G444 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2008）12－0024－02

当今世界竞争的基点已由军事、经济转向综合国力，其实只 是教育和人才的竞争。随着科学技术的发展，世界各国都越来越 重视培养人才的质量，重视提高人的素质，其中，居核心地位和 其关键作用的是人的心理素质。美国学者戴尔•卡耐基调查了世 界许多名人之后认为，一个人事业上的成功，只有 15%是由于他 们的学识和专业技术，而 85%是靠良好的心理素质和善于处理人 际关系。詹纳也作了类似的表述，他说：“奥林匹克水平的比赛， 对运动员来说，20%是身体方面的竞技，80%是心理上的挑战。” 确实，越来越多的研究业已证实，诸如超群的智慧，稳定的情绪， 顽强的毅力，完善的个性，适应环境的能力，随机应变的机智等 高品位的心理素质，已成为最具有竞争力的人才资源的要素。

另一方面，专业知识的传授曾是传统教育体制的核心，然而 心理素质不健康者连适应社会都存在一定的，纵有满腹经纶也难 以造福社会。

总体看来，心理健康教育已迫在眉睫，我们应当从参与国际 竞争和提高人才整体素质水平的高度来看待青少年儿童的心理 素质问题，进而认识到开展学校心理健康教育的重要性和必要 性。由于我国高等院校中学生自杀事件层出不穷，究其原因与学 生本身心理素质的水平有着密切的关系。本文结合我院学生工作 及学生管理等工作情况，主要从学生的人际交往的指导和性格的 培养两个方面来探讨心理健康教育的方法。

一、人际关系指导

人际关系是人与人之间由于交往而建立起来的一种心理关 系，反映了个人或群体寻求满足其社会需要的心理状态，表明了 人们在相互交往的过程中关系的深度、亲密性、融洽性和协调性 等心理方面联系的程度。它的变化和发展取决于双方之间需要的 满足程度：只有双方在相互交往中都获得了各自的社会需要的满 足，相互之间才能产生并保持接近的心理关系和友好的情感。深 入研究学生的人际关系，通过富有成效的指导以协调好这种关 系，帮助学生处理好人际关系，具体内容有以下几方面：

1．调整认知结构

认知是刺激与反应的中介。对人际关系有一种积极，全面、 正确地认识是优化人际关系的基础；反之，对人际关系持消极、 片面、错误的看法，诸如“病从口入，祸从口出”、“口开神气散， 舌动是非生”等，将成为一种定势而消极的影响人际交往。因此， 使学生充分认识人际交往的重要意义，调整其认知结构，增强其 交往的主动性和积极性，乃是人际关系知道内容的第一要义。

2．克服人际偏见

为了能与同学建立和谐的人际关系，首先要能正确地了解同 学。而能否正确地了解同学，首先取决于能否有正确的人际知觉。 人际知觉是人对人的知觉，是一种社会知觉，人际关系的建立均 以人际知觉的结果为基础。但在现实生活中，由于受诸主客观条 件的限制，人们往往不能全面地看问题，尤其是在看待别人时， 往往受各种人际知觉偏见的影响，对别人行为作出错误的归因判 断。在人际知觉中常易发生的人际偏见主要有：①第一印象；② 月晕效应；③刻板印象；④近因效应；⑤自我投射。

3．加强个性修养

要想建立良好的人际关系，就要有良好的个性品质，因为个 性缺陷往往是导致人际关系心理障碍的背景因素，甚至是本质因 素。在人际关系指导中，应该是学生养成有利于人际交往的个性 品质：①豁达大度；②克制忍让；③温和亲切；④正直诚实；⑤ 委婉含蓄。

4．掌握有关知识

实践证明，学生能否形成良好的人际关系与其对有关人际交 往知识掌握的程度之间有着极为密切的关系。社会心理学研究表 明，良好人际关系的建立常需要具备一定的条件，因此，指导学 生掌握好这方面的知识，对搞好人际关系是有益的。建立良好的 人际关系常与下列条件有关：①交往接触的密切程度；②客观条 件的近似程度；③心理特点和倾向的类似程度；④观点、评价和 态度的一致程度；⑤需要的互补程度；⑥情感的相悦程度。

5．学习交往技能

处理人际关系是一种能力，也是一种技术。这里所说的交际能 力和技术不是指阿谀奉承、投机取巧、口蜜腹剑以及“台上握手、 台下踢脚”等，而是指高超的语言技巧、善于体察人意、及时抓住 契机、注意随机应变等。可指导学生做到：①增加交往频率；②真 诚关心同学；③学会宽容待人；④讲究褒贬手段；⑤保持人格完整；

⑤掌握交往技巧，包括聆听、谈话、非语言交往技巧。

6．掌握调适策略

在学校心理健康教育工作中，为了能达到增进学生人际关系 的目的，除了要对学生进行优化人际关系策略的指导外，还必须 使学生对人际交往过程中产生的种种心理问题学会调适。一般情 况下，学生易产生的人际交往心理问题主要有：恐惧心理、自卑 心理、孤僻心理、封闭心理、自傲心理、嫉妒心理、逆反心理、 猜疑心理、敌意心理、干涉心理、羞怯心理等。

二、性格教育

性格是人对客观现实的稳固态度，以及与之相应的习惯化的 行为方式方面的心理特征。性格的形成是主体和客体相互作用的 结果。每个人在社会实践中，通过认识、情感、意志等心理过程 反映客观事物，并将自己的反映保存和巩固下来，形成个体一定 的态度体系，又以一定的形式表现在个体行为之中，构成个体一 定的行为方式。可见，主体对现实的态度体系和行为方式，是性 格的本质特点。性格是个性心理特征的核心特征，对个性心理的 其他特征和倾向（如气质、能力、兴趣等）起支配作用，决定着 个人活动的方向。学校性格教育的内容主要包括两个方面：培养 学生良好的性格特征，帮助他们矫正不良性格特征。这两者可以 同时在形成学生良好的性格结构之中。性格的结构，由性格的态 度特征、情绪特征、意志特征和理智特征组合而成。

1．与性格的态度特征相关的性格教育内容

主要包括：①对社会、对集体、对他人的态度方面，培养学 生集体主义、宽容忍让、正直善良、讲究礼貌、乐群不畏等 特征；②对学习、劳动和其他公益活动态度方面，培养学生勤奋、 认真、稳重、机敏灵活、细心、责任感、义务等特征；③对自己 的态度方面，培养学生谦虚、自信、自尊等特征。

2．与性格的情绪特征相关的性格教育内容

主要包括：①情绪的强度特征，培养学生能较理智的调控情 绪的性格，克服经常为激情所控制、动辄大发脾气的性格；②情 绪的稳定性特征，培养学生沉着稳定、老练和稳健的性格，克服 情绪波动、常耍小孩子脾气的幼稚等性格；③情绪的性质特征，是学生经常保持愉快、活泼、乐观情绪，形成乐观、开朗性格； 克服因情绪经常闷闷不乐、落落寡合而形成的孤僻、抑郁性格。

3．与性格的意志特征相关的性格教育内容

主要包括：①就行为目的的明确程度特征而言，要培养学生 的目的性、独立性、组织纪律性等性格特征，克服盲目性、易受 暗示性、放纵性等性格特征；②就行为自觉控制水平特征而言， 要培养学生的主动性、自制力等性格特征，克服任性、冲动性等 不良性格特征；③就在紧急或困难情况下表现出的特征而言，要 培养学生勇敢、沉着、镇定、果断、顽强等性格特征，克服怯懦、 惊慌失措、优柔寡断等不良性格特征；④就对自己做出决定贯彻 执行方面表现出的特征而言，要培养学生恒心、坚韧性等性格特 征，克服虎头蛇尾、见异思迁、执拗、顽固等不良性格特征。

4．与性格的理智特征相关的性格教育内容

主要包括：培养学生习惯于深思熟虑后再行动，而不是轻率 的采取行动；习惯于深刻洞察事务的本质，而不是指从表面现象 看问题；习惯于对事情经过自己的独立思考，而不是随大流，易 受他人暗示；习惯于机智敏捷且富于幽默感，而不是笨嘴笨舌、 反应迟钝；习惯于广泛联想，想象力丰富，而不是缺乏想象力， 只能直观的看问题、凭直觉认识问题，等等。

参考文献

1马绍斌.心理保健.暨南大学出版社，1995：4

篇5

2.11月新的一天!新的心情!新的生活规律!新的……所以今天好好的奖励自己一下!

3.11月第一天艳阳高照心情各种好希望接下来能顺顺利利度过每一天。

4.11月的第一天，get到了严格意义上的第一份offer，以后继续加油。

5.你好11月!不忘初衷!继续前行!

6.对某些事我不再有耐性，不是因为我变得骄傲，只是我的生命到了一个阶段，我不想再浪费时间在一些让我感到不愉快或是伤害我的事情上。我不愿去取悦不喜欢我的人，或去爱不爱我的人，或对那些不想对我微笑的人去微笑。你好，11月。

7.10月已过去了，11月已经来临。不管你过得怎样，不必太在意。若是美好，叫做精彩;若是糟糕，叫做经历。

8.转眼，已经到11月了，距离2017年也仅剩下最后两个月了，一句话随便说说你这两个月的计划吧。

9.11月，愿你贪吃不胖，愿你懒惰不丑，愿你没钱可以，愿你深情不被辜负。

10.11月，要更勇敢一点，更努力一点。送你们一只kitty吉祥物。

11.hello11~月，希望自己放宽心，做一个快乐girl，即使没心没肺，也要疏于计较;做一个善良girl，即使被予黑暗，也要善待他人;做一个坚强girl，即使暴雪压身，也要勇敢前行。

12.秋雨连绵不绝，热情丝毫未减。感谢咱们班给力的家长团和可爱的孩子们，让今年11月的第一天如此意义非凡。咱们下次再相约!

13.10月份你一点都不爱我.放假就吵架回学校之后又开始忙碌分手写教案备课讲课排舞蹈练舞蹈你没给我一点时间矫情就这样强制的抚平了我的创伤。11月的第一天愿你在冬季里依然待我温暖如初加油!

篇6

关键词：改进 沥青 混凝土心墙坝 施工速度 提高生产率

沥青混凝土技术应用于水工建筑物的防渗心墙已有40余年的历史，如发电工程，饮用水供水工程、防洪等等。迄今为止，约有80座已建成的沥青混凝土心墙坝。最高的一座是Firstertal土坝（澳地利），总高度为150m，沥青心墙为98m。挪威的Storglomvatr坝，是Svartisen 系统的一部分，设计混凝土心墙最大高度为125m。在国际大坝委员会会刊（1992）专题84中阐明，“沥青心墙可以应用于具有相当高度的大坝”。沥青混凝土的生产和铺设是在严格的技术要求和规定程序中进行热拌合，要获得所需的质量要求，其合易性和韧性是达到所需防渗性能的重要参数。在现有的80个工程中，挪威水利科学院作为沥青施工技术的承包人已经涉及到其中的10个工程。

在一项研究报告中，做为合作伙伴的挪威土木技术学院和科洛维德科科学院，以及由挪威研究院主办的各种与沥青混凝土心墙坝有关的发行物已经在过去的4年时间里进行了研究。工作范围推进了研究工作，也推进了沥青混凝土做为防渗墙的特性文件的编制，可作为设计、施工和质量控制的基础。与其它坝型设计选择相比，沥青混凝土心墙坝已多次被证实是具有竞争优势的技术，并且符合建坝各种技术特性的要求。

在该研究方案中，由Kolovidekke实施了两项实验活动。一项是现场试验，以提高生产率为目的，从而满足大坝总体施工进度的需要。文中提供了数据。另一项是沥青混凝土自愈裂缝特性的试验室模拟试验。这项实验的数据将在其它文章中提供。

1由现场试验获得的结果

1.1方法

沥青混凝土防水层应用于大坝心墙，与大坝的施工同步进行，一层层铺设。有时业主往往非常关注咨询师和总承包人为沥青的施工特别规定的过程，因为这有可能使大坝的总体施工进度延迟（虽然在过去的40年中还没有沥青混凝土心墙结构可使进度延迟的记录）。然而，如果在工程的初期阶段发现这样的问题，可能会影响在大坝的设计考虑中采用沥青心墙防渗。这项研究证实了在必要的情况下，可以显著地提高施工速率，而不增加成本，并保证达到防渗心墙所应具备的质量要求。

目前在正常情况下的技术要求是以实验为基础的控制。其中有一个规定是每20层－30层有4－5天的冷却周期，计划钻取样芯做防渗性能试验。以试验室试验，或以非破坏性试验（核设备）对基本质量进行控制。在该项研究中还没有足够的数据建议可以使用核设备来节省时间。

另外一个普通的技术要求为，每2层20cm使其冷却并加固，以确保下一层的充分压实。而机械设备、生产技术和运行特性，在这几年中已经得到改善，所以这可能是一个适当的时间来考虑各种限制条件。

该项研究的目的是研究增加生产率的途径。由增加每日铺设层数量或增加每层铺设厚度来达到目的。

1.2现场试验

采用Veidekke标准ACC铺料机设备，全尺寸试验来完成试验过程。应用标准设计程序。沥青混凝土心墙配比设计为沥青6.7%，贯入度级配等于180，与ASTM D5（美国材料试验学会标准）相一致。骨料是碾碎的岩石，片麻岩或闪岩，符合Fullers级配曲线。填料用量为13％，细骨料拌合是粉碎的骨料（旋流粉尘）和脱水粉碎的石灰岩。铺设和压实过程中沥青的拌合温度在145－160℃。过渡层采用粉碎的岩石，良好级配为0－60mm具有较高的稳定程度，铺设和压实同时进行。

该项研究中提倡一天铺设4层20cm厚（见图1a）。与通常规定的每天2层比较具有加倍的生产率，这样可以达到每天80cm。在仅几小时之内，实施4层的建筑量，可见施工速度提高了，这将在实际工程中加以实施。因此，在对下一层进行压实的时候，最不利的情况是遇到温热并软弱的基础。

另一个试验是一天铺设3层，厚度为30cm（见图1b）。每天可铺设90cm。

试验在最不利的天气条件下进行。然而，这样的条件与挪威施工季节的正常条件非常相似。在挪威，甚至在较差的天气情况下进行施工，同样可以达到质量要求。这相似于山区条件下的施工经验。第1天（试验A），地面温度为－4℃到4℃（空气温度，拌雨、雪、风）。第二天（试验B），约有相同的条件，地面（空气）温度4－5℃，不拌雨、雪、风。

1.3试验过程

试验程序计划覆盖所有的试样，并控制试验过程，包括试验后期工作，以及研究过程中有关部分的文件编制。

在试验过程中对每一配比都进行温度的连续性控制。试样由拌合厂和压实后的心板获取，作为对沥青混凝土拌合物和易性的监控。

钻取样芯，做密度和空气孔隙率试验。经5天的冷却周期后，沿试验段每7.5m为一段，如图1a、b所示。（以同样型式做非破坏性试验）样芯由大坝的顶部钻取，约45cm深度。试样顶部约2cm切去，剩余部分切成5cm的段，进行空气孔隙率试验。将试验块从大坝顶部开始编号。

转贴于 1.4试验结果

试验结果的主要数据示于表1和表2。表1每层厚20cm，表2每层厚30cm。

所有的试验结果，包括空气孔隙率含量可以由表1和表2见到（主要的质量指标），都是优秀的，符合沥青混凝土心墙坝要小于3％的质量要求。因此可以看出，在层与层接缝之间的空气孔隙率含量没有明显的偏差。顶部试验块较高的孔隙率将会降低或在下一层的铺设时正常化。没有指明“软弱的基底”对于下一层的压实是否会发生问题。在每日多层铺设情况下，为给心墙的压实提供合理的侧向压力，应用高稳定性材料支持过渡层是适宜的。

参照这些年对沥青混凝土心墙工程的记录和经验，平均孔隙率试验结果主体上较好，并且应该注意到，在实施试验过程中，天气条件并非都适宜。试验过程中全部的注意力自然要放在质量上。然而，可以注意到，试验B段孔隙率比试验A段稍高。这可以解释为铺料机是为20cm厚度而设计，所承受的压力超出了要满足每层30cm厚度的几何学要求能力。如果应用30cm厚度层，建议重新设计沥青层和过渡层，以更好地满足心墙和过渡层的几何学特性。

2结论

篇7

近年来，随着互联网技术的不断发展，网络已经成为大学生学习生活不可或缺的组成部分，在一定程度上影响着大学生的阅读倾向。大学生可以在网络上获取丰富的信息资源，但是与此同时也形成了阅读思维惰性，使其更加青睐于接受多样化的信息传播媒介，降低了对有益图书的关注度，忽视了自己人文素养、阅读素养的提高。为此，对大学生阅读倾向进行导引已经势在必行。

一、信息时代下大学生阅读倾向的现状调查

随着信息时代的到来，电信网、广播电视网和计算机通信网相互渗透、相互兼容，对信息资源的传播方式、表现形式、传播速度以及受众群体均带来了巨大影响，实现了网络资源的高度共享。在这种时代背景下，大学生的阅读倾向也发生了一系列变化。下面将全日制本科在校生作为调查对象，就大学生阅读动机、阅读途径、阅读内容、阅读时间、阅读介质、影响阅读的因素等方面进行问卷调查，共发放调查问卷800份，有效问卷775份。通过对调查结果进行分析可知，信息时代下大学生阅读倾向呈现出以下特点：

（一）阅读内容浅表化

调查结果显示：在大学生的阅读动机方面，为了娱乐消遣的学生占65.6%，为了通过各类等级考试的学生占40.2%，为了满足兴趣爱好的学生占24.8%，而为了获取专业知识的学生仅占15.6%；在大学生阅读内容方面，娱乐消遣类阅读内容占60.2%，应考类阅读内容占39.8%，文学类阅读内容占28.6%，专业类阅读内容占14.8%。由此可以看出，信息时代下大学生的阅读目的倾向于娱乐性和功用性。一方面，大学生为了应付考试、取得相应资格证书，对计算机等级考试、英语四六级考试、公务员考试、考研等方面的资料需求量较大，另一方面，大学生受多元文化的影响，喜欢看网络小说、卡通漫画等娱乐性的内容，以消遣娱乐自己的闲暇时光。但是，大学生在追求阅读功用性和娱乐性的同时，却忽略了学术研究、专业领域、经典文学方面的阅读，使得学生的阅读走向了浅表化，难以通过阅读提升自己人文素养和科学素养。

（二）阅读方式多样化

调查结果显示：在阅读方式方面，用电脑在线或下载阅读的学生占45.6%，用手机阅读的学生占39.8%，用电子阅读器阅读的学生占15.8%，用纸质图书阅读的学生占84.6%。其中，电脑、手机、电子阅读器均属于数字阅读，已经成为大学生重要的阅读方式；在阅读途径方面，通过付费或免费下载阅读资料的学生占22.4%，通过书店购买阅读资料的学生占56.2%，通过图书馆借阅资料的学生占60.4%。通过他人借阅资料的占14.5%。由此可见，信息时代下丰富了大学生阅读方式，为学生提供了多种获取阅读资料的途径，打破了传统借阅方式受时间、地点的限制，从而使学生更加青睐于接受多样化的信息传播媒介。但是，与此同时，纷繁杂乱的网络信息不仅对学生辨别能力、判断能力、审美能力提出了更高的要求，而且还会使学生对缺乏深度和逻辑性的信息资源产生惰性依赖，不利于培养学生形成正确的阅读价值观。

（三）阅读时间较少

调查结果显示：在阅读时间方面，平均每日阅读时间超过3小时的学生占9.4%，平均每日阅读时间在1-3小时的学生占36.4%，平均每日阅读时间不足1小时的学生占54.2%；在影响学生阅读的因素调查中，42.5%的学生认为身边缺少阅读环境，图书馆距离远，检索、借阅过程繁琐。25.7%的学生认为学习任务过重，没有多余精力和时间用于阅读，18.6%的学生认为阅读对自己发展的意义不大，没有阅读兴趣。由此可见，大部分学生的阅读兴趣、阅读意愿受阅读环境的影响程度较大，同时还有部分学生没有认识到阅读对自身发展的重要性，将阅读视为耗费时间且不具价值的活动，而选择课外兼职、体育锻炼等方式充实自己。

二、信息时代高校图书馆对大学生阅读倾向的导引

（一）提高图书馆服务意识和服务质量

大学图书馆要转变传统“库藏型”的管理理念，通过对库藏图书进行深加工，从而使图书馆充分发挥在素质教育中的重要作用，成为师生获取知识、提高素质的场所。为此，大学图书馆要从提高服务意识和服务质量入手，加强自身软硬件环境建设，为引导学生形成正确的阅读倾向奠定基础。首先，图书馆要遵循馆藏丰富性和精优化的原则精选图书，及时选购经典、优秀、备受读者青睐的图书报刊资料，尤其是人文类和科普类图书，满足学生提高人文素质的需求。在图书内容的层次上，既要采购有深度的专业类图书，又要采购通俗易懂、时下流行的大众图书。其次，树立“以学生为本”的服务观念，为学生营造安静、优美、开放、自由的阅读环境，激发学生的阅读兴趣，使学生潜心阅读、用心思考、汲取知识。图书馆馆员要主动与学生进行沟通交流，帮助学生解决阅读上的困难，向学生传授阅读经验，提高学生阅读技能，

（二）做好图书馆导读工作

高校图书馆是高校教学科研的重要机构，也是大学生阅读的重要场所。所以，高校图书馆要认真分析当代大学生的阅读倾向，科学预见大学生阅读行为的发展趋势，通过开展多样化的导读工作引导学生形成健康向上的阅读观念，既满足学生对多样化阅读的需求，又对大学生有失偏颇的阅读倾向进行引导。首先，图书馆可在网站主页上列出大学生必读书目，向学生推荐有价值的图书。图书馆也可以根据学生的阅读需求，就某一主题编制书目或索引，帮助学生明确自己的阅读方向。其次，图书馆要导读经典读物。当前，绝大部分大学生忽略了经典人文读物对自身人生观、价值观、世界观带来的积极影响，从而使自己沉迷在虚幻、毫无价值的网络小说中，严重降低了自己的阅读品味。为此，高校图书馆要对大学生阅读加以引导，（下转45页）（上接43页）积极推荐经典名著，使学生加深对真善美、假恶丑的认知，探寻和感悟人生哲理。再次，在图书馆的主导下成立读书文学社，举办读书征文竞赛、荐书选书等活动，要求学生在参加活动前阅读大量书籍，自主查阅文献资料作为参考，从而调动起学生阅读的主观能动性，形成良好的校园阅读氛围，使学生潜移默化地接受阅读活动对自己阅读倾向的引导。

（三）积极开展书评活动

图书馆应大力开展书评活动，针对书籍内容探讨书籍本身的科学性、思想性和艺术性，从而就书籍的价值做出科学的判断，拉近学生与书籍之间的距离。图书馆应将书评活动作为引导大学生阅读倾向的重要途径之一，从传统书评和网络书评两方面入手，满足学生多样化的阅读需求。在传统书评工作中，要做好以下工作：其一，图书馆馆员的书评，充分发挥馆员书评对优秀图书的推荐作用，引导大学生关注、阅读优秀图书。其二，利用书评文章揭示书籍的价值，将其作为图书阅读的参考，引导学生直接接触更具价值的书籍。其三，开展学生书评活动，让学生交流阅读心得，通过运用贴近学生群体的书评形式，引起学生群体的思想共鸣，进而产生阅读欲望。同时，还可以举办书评比赛，调动起学生阅读更多书籍的积极性。其四，编制书评检索目录，方便学生快速查找书籍的书评信息，充分发挥书评的指引功能。此外，针对网络已经成为学生重要阅读途径的这一现状，图书馆也应当与时俱进，使书评工作向网络方向延伸，利用图书馆网站建设网络书评专栏，并让学生通过网络实现书评活动的互动交流。图书馆要不断完善网络书评专栏的功能，使学生既能够查阅书评，也能够发表书评，同时图书馆还要甄选网络中的大量书评，选取有价值的书评提供给学生，加深学生对书籍的认知。高校图书馆要将书评工作视为一项长期性、系统性的工作，在持续开展传统书评工作的同时，不断创新网络书评的形式和内容，使书评工作成为高校图书馆的特色服务项目，充分发挥出书评在引导大学生阅读倾向中的重要作用。

（四）加强大学生信息素质的引导

篇8

关键词 中学生，心理理论，道义情境，道义规则，冲突。

分类号 B844.2

1 前言

心理理论指对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应的行为作出因果性地预测和解释。研究发现，学龄后期个体已经具备理解简单和复杂心理状态的能力，逐步从“获得”心理理论转变为“使用”心理理论（赵红梅，苏彦捷，2006）。目前，对于中学生心理理论发展特点的研究，主要倾向于在现实生活情境中，探讨中学生对自身和他人心理状态和行为的理解情况。道义情境指制约一个人可以做什么、应该或不应该做什么的情境，它涵盖了约束人们社会行为的各种规则。对道义情境中个体心理状态的认知是心理理论发展的重要内容，受到越来越多研究者们的关注。

在现实生活中，儿童往往会面对着各种与其自身愿望相冲突的情境或规则。曾有研究设置了包含愿望和规则的情境（如不应该，不可以等），考察当个体的愿望与规则发生冲突时儿童的认知特点。结果发现，当自身的愿望和父母制定的规则发生冲突时，多数4-7岁儿童认为违反规则、满足自己愿望的行为者有正性情绪，遵守规则而没有满足愿望的行为者会出现负性情绪；随着年龄增长，儿童能越来越多地作出混合情绪（同时出现两种不同的情绪反应）的预测，越来越认识到规则和行为预期的结果会影响对他人情绪的预测。4-7岁儿童经常预测个体会违反那些侵扰个人领域的规则，在违反规则后个体会表现出正性情绪，尤其当个体认为活动是必要的时候。

一项研究（王婷，徐琴美，2006）表明，青少年对父母权威的遵从倾向、归因以及情绪反应因领域的不同而不同。研究者将青少年与父母权威冲突的情境划分为个人领域、习俗领域和友谊领域。结果发现：相比较而言，青少年更加认可父母在习俗领域的权威；对权威遵从的解释集中于规则定向、知识定向、关心回报定向及行为结果定向：青少年在遵从行为中体验到的消极情绪多于中性情绪和积极情绪。有关儿童对不同类型的权威（父母，教师和社会上的成人权威）的认知发展研究（安秋玲，刘金花，2003；安秋玲，陈国鹏，2003）发现：儿童对权威的认知在初中二年级开始由服从向不服从转化，高中阶段以不服从行为为主，儿童对权威的行为倾向随年龄增高由服从向不服从发展。在三种权威中，教师一直是儿童最服从的权威。对不同权威关系的认知发展可以分为五种水平：外部信息定向水平、工具价值定向水平、合理化过渡时期、自我发展定向水平和理性协调水平。不同年龄儿童对权威的认知水平不同，存在显著的年龄差异和对象差异，其中对教师权威的认知发展情况是：初中二年级儿童处于合理的协调水平：高中二年级儿童处于自主发展水平。

还有研究者在实验中呈现不同等级的权威。考察儿童对不同权威的接受性。例如，廖红和陈会昌（2000）设计了买衣服，听流行音乐，同伴群体中的“暗语”，“告发”同伴的错误行为，玩电脑游戏和阅读流行书籍等情境故事，青少年在情境中面临着接受父母影响还是接受同伴影响的两难处境。结果表明，青少年从接受父母影响转向接受同伴影响，从初二到高一是转变期。青少年处理社会关系的判断水平是从服从权威的水平（回避不良后果水平），到工具性地处理社会关系水平，再到协调社会关系的水平。

综上所述，以往考察儿童社会认知的冲突情境，多是涉及权威规定和个体意愿爱好间的冲突，或者是不同等级制定者的规定对同一行为要求间的冲突，儿童面临做或不做某种行为的两难选择冲突等。本研究认为，一个领域事件中可能存在不同类型的冲突，不同等级制定者的规定可能属于不同的领域，个体会面临两个不同行为间的选择。譬如儿童在习俗领域事件中，面对教师和其他成人的两种规定，当两种规定属于习俗领域时形成了习俗领域间的冲突，从类型上说属于同一领域内的冲突：当面对教师和同伴的两种规定，若分别属于习俗领域和个人领域时。则形成了不同领域间的冲突（即习俗领域和个人领域的冲突）。陈友庆、耿海艳（2013）曾探讨了在习俗领域和个人领域两种道义规则情境中，中学生对行为者和规则制定者的想法、感受和行为倾向等方面的预测情况，以分析中学生的心理理论发展特点。由于他们在研究中呈现的是没有冲突的情境，因此，本研究尝试在习俗领域和个人领域两类道义规则情境中设计不同的冲突类型规则，从中学生关于行为者和规则制定者想法、感受和行为倾向等方面的认识，进一步分析中学生的心理理论发展特点。

2 方法

2.1被试

在南京市两所中学选取初一、初二、高一、高二中学生共176名，男女各半。其中初一44名（男22名，女22名，平均年龄12.67岁，标准差0.27岁），初二45名（男22名，女23名，平均年龄13.68岁，标准差0.21岁），高一44名（男22名，女22名，平均年龄15.83岁，标准差0.30岁），高二43名（男22名，女21名，平均年龄16.78岁，标准差0.28岁）。

2.2程序  

本实验为2（领域类型：习俗领域。个人领域）×2（冲突类型：领域内冲突，领域间冲突）的混合设计。领域类型为被试内变量，冲突类型为被试间变量。因变量为被试阅读故事后回答问题的成绩。

本研究中，习俗领域道义规则的操作定义是：教师在班级中制定的行为规范：个人领域道义规则的操作定义是：与个体自身权利和意愿有关的行为。在每个领域事件中，分别包含两种产生冲突的规则，本研究将两种规则 间的冲突划分为领域内的规则冲突和领域间的规则冲突。前者指故事中的行为者（某学生）在一个事件中面对同一领域内产生冲突的两个规则，主要是老师和其他成人权威制定的规则间的冲突（本研究中设计为老师的规定与活动中心或书店老板的规定间的冲突）。后者指故事中的行为者（某学生）在一个事件中面对两个领域（习俗领域和个人领域）间产生冲突的两个规则，主要来自教师的规定和同学间约定的冲突（本研究设计为老师的规定与行为者同学的规定间的冲突）。

以小群体形式施测，每次人数在20-30人。主试为心理学专业的研究生，经培训后均达到施测要求。将被试随机分为两组：一组阅读领域内规则冲突的两个故事（一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。为了与被试年龄阶段对应，故事的主人公分别设计为初二学生和高一学生），初一、初二、高一和高二均为22人：另一组阅读领域间规则冲突的两个故事（一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。故事的主人公也分别设计为初二学生和高一学生），初一22人，初二23人，高一22人，高二21人。两个故事的先后阅读顺序在被试间进行平衡。

请两名心理学研究生按照编码系统对被试的回答独立编码，结果是：两人对被试规则性质理解编码的kappa系数是1.00.行为预测kappa系数是0.97。最后记录成绩时，对出现评分意见不一致的地方共同讨论达成一致意见后再登记。

2.3材料

本研究设计了习俗领域（自习课剩余时间安排问题）和个人领域事件（放学后时间安排问题）各一个，皆是涉及与学生生活关联紧密的事件，在每个领域事件中。又分别包含两对产生冲突的规则情境（不涉及道德问题），最后形成了四个实验故事：个人领域的领域内规则冲突故事：习俗领域的领域内规则冲突故事：个人领域的领域间规则冲突故事；习俗领域的领域间规则冲突故事。

例举其中的“个人领域的领域间规则冲突故事”如下：

郝悦是高一学生。下午的课上，老师对上次测验进行了细致地讲解。郝悦和许多同学都做错了题目，在认真地订正试卷。对于未订正完试卷的同学，老师规定：“如果你试卷没有订正完，那么你必须留在学校订正试卷。明天早晨检查。”老师说完后离开了教室。放学的铃声响了，郝悦还没有订正完试卷，这时她想起自己和小学同学任晴约定过：“今天下午放学后一定要去电影院看电影。”两人已经买好了电影票，她们都很期待观看，因为今天是那个热播影片的最后一场。

以下为对被试的提问：

问题1：对于没有订正完试卷的郝悦来说，她会怎么看待老师的规定？怎么看待和同学的约定？

问题2：放学后，没有订正完试卷的郝悦会选择怎么做？为什么？

问题3：这样做后，郝悦心里会有什么样的感受？

问题4：郝悦没有留在学校订正试卷/没有去看电影，她向老师解释/小学同学解释，自己是为了和同学的约定而看电影/留在学校订正试卷，老师会怎么想？/小学同学会怎么想？老师会惩罚她吗？/同学会疏远她吗？

考察被试关于行为者（例如郝悦）和规则制定者（例如老师）的心理理论问题分别是：关于行为者的规则性质理解问题/关于行为者的行为预测问题/关于行为者的心理感受问题：关于规则制定者的看法问题/关于规则制定者的处理预测问题。

关于行为者对规则性质的理解问题（见问题1），将被试的回答分为三类：一是认为老师制定的规则合理：二是认为老师和其他人制定的两个规则没有差别，都合理或不合理；三是倾向于其他人制定的规则。

关于行为者的行为预测问题（见问题2的第一个提问），将被试的回答也分为三类：一是倾向于行为者遵守老师的规则：二是倾向于行为者兼顾两个规则（如：尽快订正完试卷赶着去电影院）；三是倾向于行为者遵守其他人的规则。

关于行为者的行为解释问题（问题2的第二个提问），参照前人的研究（廖红，陈会昌，2000；安秋玲，陈国鹏，2003）将被试阐述的理由归纳为三种：（1）规则取向。行为解释归因于老师或其他制定者制定的规则，如应该遵守规则，应该听从规定。（2）工具性处理取向。根据行为的后果作出选择，获取有利的结果。（3）协调倾向。倾向于对两个规则进行全面考虑，权衡、协调规则与行为者自身方面的因素，作出决定。如，学习是最重要的事情，留下来订正试卷。

关于行为者对自己行为的感受问题（见问题3），被试的回答分为三类：正性感受，负性感受和其它感受（包括中性和混合的感受）。

关于规则制定者的看法（见问题4的第一个提问），被试的回答分为三类：一是认为老师对违规学生持正面看法，其他制定者持负面看法；二是认为老师和其他制定者都持有正面或负面看法：三是认为老师持有负面看法，其他制定者持有正面看法。关于处理预测问题（见问题4的第二个提问），一是认为老师对于违规学生不会施加惩罚，其他制定者会施加惩罚：二是老师和其他制定者都会施加惩罚或不惩罚；三是认为老师会施加惩罚，其他制定者不会施加惩罚。

问题1、2、3为中学生被试关于行为者的心理理论问题：问题4的两个提问为中学生被试关于规则制定者的心理理论问题。

3 结果

3.1中学生被试关于行为者的心理理论

根据表1，全体被试关于“行为者对规则性质的理解”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测有显著差异（z=-2.37，p<0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=6.22，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“都合理或都不合理”的人数比例（48.9%）显著多于其他两个选项；而领域间规则冲突情境下，被试认为“老师合理”的人数比例（39.8%）较其他回答多。（2）个人领域为x2（2）4.71，p>0.05，差异不显著。表现为：在两个领域规则冲突情境下，被试的回答有共同的趋势，即认为“其他制定者合理”的人数比例都相对较多（领域内39.8%，领域间42.0%）。

对于被试回答“行为者对规则性质的理解”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x2（3）=4.81，p>0.05；领域间x2（3）=4.10，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域 内x2（3）=5.19，p>0.05；领域间x2（3）=1.27，p>0.05）皆不显著。

根据表1.全体被试关于“行为者的行为预测”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测差异边缘显著（z=-1.91，p=0.06）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=1.89，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试都更多地认为“遵守老师的规则”（领域内48.9%，领域间54.5%）或“遵守其他制定者的规则”（领域内43.2%，领域间42.0%）。（2）个人领域为x2（2）=10.65，p<0.01，差异极显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“遵守其他制定者的规则”的人数比例（62.5%）显著多于其他回答；而在领域间规则冲突情境下，被试认为“遵守老师的规则”人数比例（52.3%）较其他回答多。

对于被试回答“行为者的行为预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在领域内规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异不显著，x2（3）=1.87，p>0.05。在领域间规则冲突情境下，习俗领域问题的年级差异显著，x2（3）=8.96，p<0.05。进一步分析发现，初一和高一差异边缘显著（z=-1.83，p=0.07），初二与高一差异显著（z=-2.57，p<0.05），初二与高二差异显著（z=-2.22，p<0.05）。表现为：初一，初二被试认为“遵守老师的规则”的人数比例占优，而高一和高二则是认为“遵守其他制定者的规则”的人数比例占优。此外，在两种规则冲突情境下，被试回答个人领域问题的差异（领域内x2（3）=5.09，p>0.05；领域间x2（3）=2.38，p>0.05）皆不显著。

被试回答行为者对规则性质的理解与行为预测之间相关系数（spearman相关系数）分别是：习俗领域r=0.46.p<0.01；个人领域r=0.51，p<0.01。

根据表2.全体被试关于“行为者的行为解释”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的解释差异不显著（z=-0.87，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=2.67，P>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试回答“协调取向”的人数比例都是最多（领域内44.3%，领域间37.5%）。（2）个人领域为x2（2）=4.50，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试回答“协调取向”的人数比例都是最多（领域内54.5%，领域间39.8%）。

对于被试回答“行为者的行为解释”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x2（3）=5.38，p>0.05；领域间x2（3）=5.29，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x2（3）=2.64，p>0.05；领域间x2（3）=4.37，p>0.05）皆不显著。

根据表2.全体被试关于“行为者的行为感受”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的观点差异不显著（z=-0.22，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=0.27，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“负性感受”的人数比例都是最多（领域内46.6%，领域间50.0%）。（2）个人领域为x2（2）=1.07，P>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下被试都是认为“负性感受”的人数比例最多（领域内51.1%，领域间53.4%）。

对于被试回答“行为者的行为感受”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x2（3）=3.78，p>0.05；领域间x2（3）=1.28，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x2（3）=3.72，p>0.05；领域间x2（3）=0.29，p>0.05）皆不显著。

3.2中学生被试关于规则制定者的心理理论

根据表3.全体被试关于“规则制定者的看法”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的观点差异不显著（z=-0.36，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=1.24，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师负面，其他制定者正面”的人数比例都是最多（42.0%和50.0%）。（2）个人领域为x2（2）=6.54，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试三个选项的人数比例比较平均（29.5%，33.0%，37.5%）；而在领域间规则冲突情境下，被试选择“老师负面，其他制定者正面”的人数比例（54.5%）显著多于其他回答。

对于被试回答“规则制定者的看法”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x2（3）=2.18，p>0.05；领域间x2（3）=1.63，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x2（3）=0.83，p>0.05；领域间x2（3）=1.54，p>0.05）皆不显著。

根据表3.全体被试关于“规则制定者的处理预测”，Wilcoxon符号检验发现。被试在不同领域间的预测差异不显著（z=-0.72，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x2（2）=4.83，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多（领域内47.7%，领域间56.8%）。（2）个人领域为x2（2）=3.62，x2>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多（领域内50.0%，领域间63.6%）。

对于被试回答“规则制定者的处理预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两个规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x2（3）=3.53，x2>0.05；领域间x2（3）=1.89，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x2（3）=2.34，p>0.05；领域间x2（3）=0.83，p>0.05）皆不显著。

被试回答规则制定者的看法与规则制定者的处理预测之间相关系数（spearman相关系数）分别是：习俗领域r=-0.54，p<0.01；个人领域r=-0.38，p<0.01。

3.3中学生被试心理理论的性别差异问题

分析不同性别被试在两种规则冲突情境下回答习俗领域和个人领域问 题的差异，结果表明：只在习俗领域的领域内规则冲突情境下回答“行为者行为预测问题”时有性别差异（z=-2.31，p<0.05），表现为女性被试更多地选择“遵守老师规定“（占女性人数59.1%），而男性被试更多选择“遵守其他人的规定”（占男性人数56.8%）。对于其他的不同冲突情境和不同领域问题的回答，经统计检验皆没有显著的性别差异（p>0.05）。

综上可见。不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。

4 讨论

4.1中学生关于行为者的心理理论

本研究发现，中学生关于行为者（即中学生主人公）对规则性质的理解有两个特点：（1）对于习俗领域中领域内规则冲突，即当老师与其他成人制定的规则发生冲突时，倾向给予相同的评价和理解：但当领域间规则冲突时，即当老师与同学制定的规则发生冲突时，倾向于选择老师制定的规则。这反映出中学生在涉及一般行为规范方面的问题时，总体上是倾向于遵从成人权威的意见。（2）对于习俗领域中的两个规则，倾向给予相同的评价和理解。但对于个人领域，中学生更偏向于其他制定者的规则。陈友庆和耿海艳（2013）在研究中发现，相对于习俗领域，行为者对个人领域教师制定的规则会给予更多负面理解。本研究的结果与他们的发现是类似的。中学生在个人领域的这种偏向反映出他们在涉及个人权限和自主要求方面的问题时，对于满足个人需求的规则给予更多的认可。由此可以看出，中学生对两个规则有自己的独特理解，他们既能对学校和其他成人的规则作出自己的判断，这与Nucci（2003）的观点一致，又能分清一般性规定和个人权利与意愿的差异，从而做出自己的选择。

关于中学生对他人行为的认识，本研究表明：（1）对于习俗领域中领域间规则冲突情境，初中生认为行为者以遵守老师的规定为主，高中生认为其倾向于遵守其他制定者的约定。（2）在个人领域中，当老师与其他成人的规定冲突时（领域内冲突），中学生倾向于认为行为者应该更多地遵守其他制定者的规则：而在老师与同伴的规定冲突时（领域间冲突），行为者应该较多地遵守老师的规定。这一发现进一步补充和发展了前人的研究（廖红。陈会昌，2000；陈友庆，耿海艳，2013）。廖红和陈会昌（2000）研究发现，个人领域事件中，在父母要求和同伴的做法之间，中学生从接受父母影响向接受同伴群体影响转变。陈友庆和耿海艳（2013）研究发现，中学生认为在面对个人领域的规则时，行为者会更多按照自身的想法做。

篇9

还曾记得我们生气时的相互谩骂相互推搡，还曾记得我写诗时你在旁边的虚伪夸奖，还曾记得你小时候红润的脸蛋，可是往事已不会再次重来。

我们的故事分为三个部分，相识、相知、相弃……

我们小学开始相识，彼此或不相识更谈不上相知，彼此言语少之又少。

我们初中开始相知，彼此依靠，曾立下誓言要做一辈子的兄弟。

彼此了解后，发现了彼此身后的肮脏，我们彼此相弃。

When I se eyou again我们会倾吐心声。

没有老友你的陪伴，日子还真是漫长。

篇10

一、《家校月报》的产生及作用

办好家长学校,首要任务是提高家长的家教水平,而我们家长学校举办的培训及讲座活动是一条基本的途径,但是通过培训学习,方式还不够完善,学习效果也不十分明显。分析其原因:一是参加学习的家长学习热情不高,总是被动的接受学习;二是家长成份复杂,为了维持生活和工作,在很大程度上不能按时参与集中学习,即使参加学习也是敷衍了事,学习效果不大。采取什么方式学习既不耽误家长的工作又能调动家长的学习兴趣,既不受时间、地点、学习形式的约束,又能保证同样的学习效果呢?《家校月报》就是最好的解决方式,在月报上采用家长熟悉的人和事来影响家长、调动家长,用学生的内心表白,倾吐心声来感染家长,促进家长家教方式方法的反思与改进。

二、家校月报的内容及特点

1.内容的确定

在月报中,可以重点设计这样几个栏目:家教知识;师生天地(作品);家长直通车(感言、感悟、感谢信、建议);学生作品(感言、感悟、心声、建议);缤纷校园(校务公开、公示、通知、各种活动)等。

2.特 点

为了使家长获取有效的家教方法,可以把月报刊登的家教知识与《家庭周报》结合起来,办得具有普遍性、针对性和目的性,可读性强而且易于掌握和运用。

(1)普遍性。《家校月报》上所刊登的家教知识适用于所用的家庭,例如刊登“家长为什么要上学?”这一疑难解答,首先让家长明白掌握正确、科学的教育方法的重要性和必要性,避免“家庭教育失败”。 因为我们每一个家庭只有一个孩子,没有“替补”队员供我们实验,一旦失败,十几年的时光不能倒流,无法重来。

(2)针对性。针对大部分家长一些盲目性的培养孩子的方式,采取对症下药方式刊登一些家教热点问题,使之明理。

(3)目的性。对于各个成长阶段的孩子,家长教育要有目的性,如针对刚刚入学的孩子家长、即将要小学毕业的孩子家长他们内心存在的困惑:如何使孩子在幼儿园和小学之间做好顺利衔接、期末如何搞好复习、假期如何安排假期生活等等。可以在月报中刊登《让孩子带着自信走进小学》、《小学毕业生心里困境分析与对策》、《帮助孩子搞好期末复习》、《如何使孩子安心做功课》、《小学生如何合理安排寒假生活》等指导性的文章,这些家教知识的安排都具有一定的目的性,在一定阶段指导家长采取正确的教育孩子的方法,使教育获取最大的效益。

三、家校月报产生的效果

1.家长参与,提供材料,做到以点带面,带动家长积极学习。

一般家长学校开班初期,多数家长学习是被动的,家长完成学习笔记,有的碍于老师的情面,有的拗不过孩子,简单的胡乱的应付写点笔记,完成学校交给的任务。而通过《家校月报》把《家长读本》、《家庭周报》的教育案例、优秀家长听讲座所产生的感想、感言及感悟发表在月报上,互相传阅、互相学习,这样就极大的激发了家长的学习积极性。从一开始的不愿意到愿意,从开始写的三言两语到后来的滔滔不绝。例如有位家长在学习感悟《我改变了教育孩子的方式》中这样说到:现在的家长存在一种普遍现象,就是对待孩子非常的关心,不是望子成龙就是望女成凤。孩子稍有一点没有按照家长的意愿去做就横加指责,我也不例外……通过家长学校专家讲课,我发现自己的教育方式存在问题,我认识到教育孩子,激励比指责更重要,孩子自信心不足,成绩无法提高等问题都与缺少鼓励有关……像以上这样家长的感想还有很多,由于月报版面有限不能一一刊登,可以定时召开家长经验交流会,并把这些经验整理出来,形成家长家教文集进行相互学习传阅。

2.学生参与,倾吐心声,促动家长思想行为的转变。

在《家校月报》中可以设置学生的作品栏,书写学生内心的想法和心声,让家长从中体会了解,例如月报中曾刊登过一名学生所写的文章《爸爸》,文章在结尾处这样写道:我想对天下的父母说,你们的分离伤害最大的就是孩子,如果再失去一位亲人的话,那我们的心灵会受到何等的伤害呀!请为了我们这些孩子快乐健康的成长,你们不要分开了!这篇文章登出后,收到了很多家长的体会文章,其中有的家长写道:我认为孩子小不懂事,大人的事和孩子关系不大,没有想到大人的吵架、分离、家庭不和睦会给孩子心灵造成这么大的伤害。看来给孩子一个和谐健康的家庭环境对于孩子健康成长太重要了。我以前的做法太不应该了,造成孩子放学不愿回家,学习下降、行为散慢,甚至离家出走。我以后可不能因为一些鸡毛蒜皮的小事就和我丈夫吵吵闹闹了……通过月报来倾吐孩子们的心声,促使家长的教育行为也悄然地在发生着变化,这是一种极好的交流方式,效果异常显著。

3.家长参与管理,规范学校办学行为。