狗年成语范文

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篇1

〔关键词〕　构成要件 概念 理论 新康德主义

一、前言

(一) 刑法最大的任务在于明确应当被科处刑罚的行为的范围。它一方面通过向人民预告实施何种行为就会被科处何种刑罚， 使其针对想实施违法行为的动机来形成反对动机， 从而使其放弃想实施违法行为的念头(犯罪抑止机能) 。但是， 另一方面， 它同时又禁止国家对法律没有规定的行为科处刑罚， 防止国家侵害人民的权利(人权保障机能) 。然而， 将应受刑罚处罚的行为称为犯罪是世界共通的理解， 任何一个国家的刑法与刑法学都是围绕什么行为能被称为犯罪而发展起来的。因此， 刑法学中最重要的领域是明确将什么作为犯罪的犯罪论。

(二) 不过， 关于将什么作为犯罪， 存在各种各样的说明方法。中国直到最近似乎才提倡各种各样的见解， 但是， 我听说现在仍然有力的见解所遵从的， 是分为客观的方面与主观的方面、比较平面地说明犯罪这种一般在社会主义国家所见的看法。这是社会主义国家独特的方法吗? 也就是说， 这种说明是最适合社会主义法制的吗? 对中国而言， 这是一个有趣的问题点吧。只是， 我想在此先指出一点， 历史地看， 并非是社会主义国家诞生之后才在人类历史上出现这种方法。实际上， 以古罗马法的解释为基础而发展起来的中世纪以来的德国普通法(Gemeinrecht) 的传统， 直到19世纪中叶， 都是分为“客观的归属与主观的归属” ( imputatio facti与imputatio iuris) 两个方向， 来判定某种事实能否说是犯人的“过错”。现在的中国刑法学的通说， 也可以说基本上是同样的吧。

然而， 德国从19世纪中叶开始， 立足于近代法思想与原理的法律学开始发展， 其中区分违法性与责任的见解逐渐变得有力。进入20世纪以后， 这种见解基本上成为通说， 它对日本也产生了强烈的影响。在现在的日本， 几乎没有学者采用分为客观面与主观面来说明犯罪的成立的见解。虽然关于构成要件的定位还存在争论， 但是， 关于区分违法性与责任来加以说明的方法则几乎没有异议。关于这种犯罪论的体系构成本身， 为什么德国与日本会采取这种见解， 我曾经也想将这一问题作为今天讲演的题目。但是， 这样的话， 结果就可能会支持中国国内争论的一方， 带有干涉内政的意味， 因此， 我改变想法， 认为作为外国人最好是避免这种行动。尽管在今天的讲演中也会偶尔涉及这一问题， 但是，我决定将讲演的题目限定在犯罪论体系中的构成要件这一概念和理论之上。这是因为， 关于这一点，现在作为中国怎样考虑才好呢， 对此似乎尚无一致的意见， 而且， 即使不打算正面采用它， 它也是值得注意的存在， 这似乎是无疑的。如果是这样的话，在70多年的长时期内， 从外国人、亚洲人的立场，竭力思考了原本产生于德国的这一概念与理论的日本刑法学的动向， 对中国而言， 也无疑可以成为参考。

二、构成要件论的产生和发展

(一) 无论是在当今的德国， 还是在受其强烈影响的日本， 关于犯罪的定义， 一般都确立了“所谓犯罪， 是符合构成要件的、违法、有责的行为”这一定义， 将犯罪的概念要素分为“行为、构成要件符合性、违法性、责任(或者有责性) ”乃是有力的见解。其中， 所谓“违法性”， 被认为形式上是违反了“作什么! ”、“不得作什么! ”这种作为命令禁止的整体的“规范”， 实质上则是侵害了法益或者使法益处于危险之中。与之相对， “责任”的实质被理解为能够施加“不象话”这种非难， 即所谓“非难可能性”。说到德国与日本的刑法学为什么以这种犯罪论为基本， 是因为考虑到， 明确了某种行为为什么被作为犯罪、为什么被科处刑罚的理论根据， 就会有益于明确、限定处罚的范围。即使在中国， 思考应当采用何种犯罪论时， 当然也需要这种观点。但是， 如前所述， 我不打算更多地涉入这一问题。

问题在于， 想以违法性、责任这些概念要素构成犯罪的概念时， 为了使处罚范围明确化， 还需要在其上附加构成要件符合性这一要素吗? 关于这一问题的思考， 当然有必要回顾作为这一概念的祖国的德国的理论史。

(二) 在德国， 最先提倡所谓“构成要件论”的， 据说是1906年出版的由贝林格(Beling) 这位学者撰写的《犯罪的理论》一书。

此前德国的犯罪论状况， 上面已经简单地作了说明。贝林格认为， 仅仅说犯罪是违法的行为， 就容易招致法官的恣意， 在进入“是违法、有责的”这种判断之前， 有必要判断符合具有法律条文上坚实基础的构成要件。实际上， 此前的德国也承认了“构成要件( Tatbestand ) ”这一概念本身。但是，并不明确其在犯罪概念中的位置， 是贝林格最先主张必须在违法性、责任这些概念要素之外， 而且是在判断违法性之前， 认定构成要件符合性。

因此， 在此需要明确的是， 狭义的即固有意义的“构成要件论”， 并不是指承认构成要件这一概念的理论， 而是指在犯罪认定之初， 特别是在判断违法性之前， 就应当确定构成要件符合性的见解。这似乎是理所当然的， 但是， 我想先指出的是， 如果不明确这一点的话， 就会使讨论变得错综复杂。

以这一观点返观贝林格的理论， 就会发现， 他之所以认为仅有违法有责这种判断尚不足够， 是因为考虑到， 违法有责这种判断是从规范的立场进行的价值判断， 只要是价值判断， 就容易受到法官个人价值观的支配， 容易招致国家刑罚权的滥用。因此， 他说应当先于这种价值判断认定其符合性的构成要件的内容， 当然是不含价值判断的能够认定的东西。那么， 它究竟是什么呢?

贝林格认为， 构成要件必须(使用着这样的表述) 是“仅仅由客观的、记述的要素所组成”的东西。所谓“客观的要素”， 是指通过五种感觉①就能够认识其存在的要素， 当然不包括存在于行为人精神之中的“主观的要素”。而所谓“记述的要素”，是指仅仅基于事实认识就能确定其存在与否的要素，当然不包括不使用文化的价值尺度就不能认定的“规范的要素”。

(三) 这种贝林格的理论给德国以及日本的学说以某种冲击， 其后， 在犯罪论的体系构成中必须考虑赋予构成要件以何种地位， 在这种意义上， 它的确具有强烈的影响力。然而， 贝林格的这种理论本身， 很快就遭到了批判。

的确， 如果存在仅仅由客观的记述的要素所组成的构成要件的话， 由于不需要价值判断就能认定符合性， 所以， 在违法判断之前进行这种认定， 就可以防止法官的恣意判断。但是， 这种构成要件究竟指的是什么呢?

如果依据中国刑法来考虑的话， 那么， 在很多的犯罪类型之中， 都存在着不少只要以一定的目的实施时才被认为有罪的“目的犯”， 例如， “的影片”等的走私罪中的“牟利或者传播的目的”(第152条) 、使用诈骗方法进行的非法集资罪中的“非法占有的目的” (第192条) 、侵犯著作权罪中的“营利的目的” (第217条) 等。在这些目的犯的场合， 如果考虑不包含主观要素的构成要件的话，

虽然并非不行， 但是， 就会与各自的犯罪类型不同，会比条文所记载的各个犯罪类型更广。而且， 在目的犯的场合， 反正要在其后必须认定目的这一主观的要素， 因此， 自然就会丧失在违法判断之前独立进行由任何人判断都会得出同样结论的记述性要素所组成的构成要件的符合性判断的意义。虽然“将构成要件限于客观的要素”会存在这样的问题， 但是， 说构成要件“仅限于记述的要素， 不包括规范的要素”， 则会留下更困难的问题。这是因为， 包含规范性要素的犯罪类型为数很多，在这些场合， 难以考虑仅由记述的要素所组成的构成要件这种东西本身。例如， 强制猥亵罪中的“猥亵” (第237条) 、侮辱罪、诽谤罪中的“侮辱”、“诽谤” (第246 条) 、各种组织犯罪中的“黑社会”、“会道门”、“组织” (第294条、第300条) 、妨害文物管理罪中的“珍贵文物” (第324条、第325 条) 、盗掘古文化遗址罪中的“具有历史、艺术、科学价值” (第328条) 等要素， 都是规范的要素， 没有文化的价值尺度， 就不能认定。

关于这些规范的要素， 想记述性地表现它们本身， 原本就是不可能的。如果那样的话， 关于这些犯罪类型就不能考虑构成要件， 那么， 在这些犯罪的场合， 在违法判断之前认定构成要件符合性就没有意义。而容易出现法官判断的差异， 容易产生国家刑罚权的滥用的， 正是这种犯罪类型， 因此， 就这些犯罪而言， 构成要件论不能发挥作用， 这样，只要像贝林格那样理解构成要件， 就无异于为构成要件论本身掘墓。

不过， 有趣的是， 在日本， 多少还有些学者主张“在保障被告人的人权上， 有必要将构成要件限于客观的记述的要素”， 继续保有着贝林格理论的幻影。如果不把这种主张作为解释论， 而是作为立法论， 即主张今后在制定法律时应该尽可能地使用记述的要素来表现条文， 那么， 就可以作为理论而存在。然而， 仅用记述的要素来表现想要处罚的行动基本上是不可能的， 实际上就止于表达了一种愿望。况且， 在解释论的层次上提出这种主张， 无异于将原本就不可能的东西作为可能的东西来对待，并以此为前提进行论述。今后， 在中国或许也会出现这样的主张。那时， 请大家回想起我今天的说明。

(四) 贝林格的这种见解本身在德国并没有产生支持者， 也没有再次出现同样的见解。虽然贝林格本人也没有修正关于构成要件内容的见解， 但是，其后改变了之前认为构成要件是犯罪类型的“轮廓”的见解， 认为构成要件是犯罪类型的“指导形象” (《构成要件的理论》1930年) 。这样的话， 构成要件就仅停留为立法上的愿望， 已经无法发挥当初他所意图的解释论上独特的作用。

但是， 因此就说构成要件论本身消灭了吗? 并非如此。它毋宁说是占据了德国犯罪论的主流地位，为此， 放弃了“不得已切断与犯罪类型的关系的、构成要件仅由客观的记述的要素所组成的见解”，而朝着“也包含主观的规范的要素”这一方向修改见解， 从而再次维持与犯罪类型之间的关系。

虽然恐怕是老生常谈的， 但是， 对这种动向给予决定性影响的文献， 必须举出的是马克思艾恩斯特迈尔(MaxErnstMayer) 的《德国刑法总则》(1915年) 和梅茨格尔(Mezger) 的《刑法第3版》(1949年) 。

我认为， 与贝林格相比， 正是迈尔的犯罪论体系体现了本来的构成要件论。第一个理由， 是他认为犯罪概念的第一个要素不是“行为”， 而是“构成要件”。后面还要说明的是， 德国构成要件论产生的背景是当时在德国占主流地位的哲学思想， 即“新康德学派”的认识论， 迈尔的犯罪论体系正是这种方法论的应用。

但是， 这一点将在后面加以说明。第二个理由， 是他通过使构成要件包含主观的规范的要素， 构成要件就可以符合条文的语言来表示杀人、伤害、盗窃等各个犯罪类型。正是这一点，消除了贝林格的构成要件的不明确， 成为此后对构成要件概念的理解得以固定化的原因。第三个理由，是他使构成要件还是大致上独立于违法性这一要素，使构成要件成为在违法性要素之前占居地位的要素。不过， 如后所述， 仍然残存着构成要件符合性的判断与违法性的判断能否分离的问题， 但是， 关于这一点， 迈尔将贝林格的见解推进了一步， 明确了构成要件是违法性的“认识根据( ratio cognoccen-di) ”。

与此相对， 与其说梅茨格尔使构成要件进一步接近违法性， 毋宁说是他使它们合为一体。根据梅茨格尔的见解， 构成要件是违法性的“存在根据( ratio essendi) ”， 是“违法行为的类型”。也就是说， 根据他的见解， 构成要件这一概念本身虽然存在于违法性这一犯罪要素之前， 但是， 实际上要在违法判断中进行构成要件符合性的判断。梅茨格尔的见解对此后的德国以及日本的学说具有强烈的影响。虽然在枝节问题上还有不同， 但是， 现在仍然有力的见解认为构成要件是违法行为的类型。

三、构成要件论的哲学基础

(一) 为了从根本上理解构成要件这一概念以及构成要件论这一理论， 真的有必要回溯到其背后的哲学基础。关于这一点， 虽然我并不知道中国的研究进行到什么程度， 但是， 我多年以来都持续关注这一问题。今天， 我想在贵校介绍其中的一部分。我想， 大家也注意到， 人类对事物的看法大致分为两种类型。第一种是将重点放在自然界上的类型，认为物的法则只存在于物本身之中， 人类只能认识物的法则。第二种是重视人类界的类型， 认为虽然可能物的法则只存在于物本身之中， 但是， 如果在人的思考中没有接受物的法则的系统， 就不能整理、认识物的应有状态。

在作为西洋哲学基础的希腊哲学之中， 已经以亚里士多德和柏拉图的不同想法这种形式， 表现出这两种思考形式的区别。如果我们鸟瞰一下自那以来西洋哲学的变迁， 就会注意到这两种思考形式不断变化形式和方式地交替成为主流， 直至今日。

在中国， 思想的根本是社会主义， 因此， 以唯物史观为基础， 或许基本上是顺应前者重视自然界的思考形式吧。但是， 随着改革开放政策的推进，市场经济的原理处于支配地位， 在这一过程中， 建设和谐社会成为国家的基本方针， 今天， 我推测唯物史观一边倒是难以说明所有的事情的。在这个意义上， 现在， 关于思考形式的根基， 或许已经到了转换方向的转舵期了。在这种情况下， 是否意识到人类的思考形式存在两种类型， 会有相当大的区别。

(二) 两千年的欧洲文明史从根本上强烈影响了人类的发展， 这种影响至今仍在延续， 因此， 西洋哲学的变迁并不仅是别人的事情， 而是与自己也有关系的事情， 因而必须加以了解。这也是现在中国知识分子的使命。

从古代末期到整个中世纪， 源自希腊哲学的西洋哲学都受到基督教神学的影响， 带有强烈的宗教性质， 认为万物都是造物主即神的意志的显现。在15、16世纪左右， 这种传统发生了变化， 受到资本主义初期发展的影响， 中世纪的政治经济体制崩溃，正恰此时， 相继发生了十字军、宗教改革、文艺复兴等运动， 其结果是: 把人从神的权威中解放出来就成为一种潮流。近代初期尊重理性的哲学思想的增强， 明显反映了这种时代的变化。

如果认为与基督教有密切联系的中世纪哲学在某种意义上属于前者的思考方式的话， 近代初期的这种潮流， 就意味着从前者向后者的转换。并且，经过绝对王权时代， 以及否定这种绝对王权的市民革命， 这种潮流就显然达到了顶峰。为什么会这样呢? 为了消除绝对王权的弊害， 就必须打破封建性。其指导原理是人的个人权利与自由， 在其背后， 当然就需要“人都同等地被授予理性， 都是能够按照其理性而行动的伟大存在”这种近代的人类观。哲学思想当然也受到了这种潮流的影响。其典型就是在19世纪前半期强烈影响了世界的德国观念论哲学， 特别是康德与黑格尔的理论。

例如， 康德所言“没有客观就没有主观、没有主观就没有客观”， 正是顺应后者的思考形式的观点。“阳光照耀、及物温暖”这一现象， 是由自然界的因果经过所造成的必然现象， 但是， “由于太阳的照射， 所及的物体才会变热”这一认识所表明的是， 先于这一认识， 在人类的思考形式中存在以“因果关系”这一“范畴”为内容的悟性形式， 作为对象的自然现象如果不符合它， 就不可能被人类认识。另一方面， 黑格尔在反复进行了正命题( These) 、反命题(Antithese) 、合命题( Synthese)这种辩证法的思考之后， 达到了绝对精神， 完成了重视人类界的思想体系。此后， 虽然费尔巴哈批判它是头朝下倒立， 而成为唯物辩证法发展的出发点，但是， 这一过程恰恰证明: 黑格尔的理论表现了后一思考形式的时代顶峰。

在19世纪中期到后半期， 这种思潮发生了急速转换。其原因是， 打破了绝对王权、成功推翻封建社会的市民阶级断然发展资本主义， 结果是由此产生了反省后一思考形式的两个要因。

第一， 是为了进一步促进经济发展而使自然科学急速进步， 由此就陆续发现了自然界中的各种法则。第二， 是伴随着资本主义的急速发展而在人类生活的各个方面逐渐出现了各种弊害， 由此产生了担负拯救人类使命的社会主义思想， 作为其理论根据， 唯物史观就跳跃到思想史的舞台。

自然科学思想也好， 唯物史观也罢， 都是极度重视自然与社会的变迁法则的见解， 因此， 在19世纪后半期， 思想整体再次回归到前者的类型。

(三) 我用了稍长的时间来介绍西洋哲学史的变迁， 实际上是为了说明产生构成要件论的哲学思想的意义。在19 世纪后半期， 由于自然科学的发达， 此前作为认识主体的人类也成为科学分析的对象。医学、精神医学、心理学、社会学等学问发展起来， 连此前被认为由人的主体意志所支配的人的行动， 也陆续被证明与普遍受到因果支配的物是相同的。自然科学的发达使人类不断接近于物， 产生了使人的主体性、尊严逐渐丧失的结果。在19世纪末， 对这一思潮的心理抵抗以及与自然科学发达之间的忧怨情绪达到了极限。

“人不是物， 而是主人! ”这种内心的呼喊， 在世纪转换之际成为一种哲学思想而突然兴起， 很快就席卷德国的哲学界。这就是新康德学派的理论，它实际上也是构成要件论的思想背景。(这一点在中国多大程度上属于众所周知的事实呢?)

我认为， 在人类思考形式的类型之中， 新康德学派的哲学最好地表明了人类优先的想法。这是因为， 连康德也在指出“没有客观就没有主观”之后接着才说“没有主观就没有客观”， 但是， 新康德学派却极端地仅仅说到“没有主观就没有客观”。新康德学派的意思是， 在人类的认识之前作为认识的对象而存在于外部的东西， 都是既无名也无形的无秩序的混沌， 是人类基于悟性的形式认识之后，才被整序， 才成为具有意义的东西。通俗地说， 桌子有各种各样的形状， 人在认识之前已经具备包含着各种形状的桌子的“桌子”这一普遍妥当的观念形象， 因此， 才能赋予这是桌子、这不是桌子的意义， 在此基础上， 才能作出这个桌子方便使用、这个桌子过大等价值判断。这样， 新康德学派成功地恢复了被自然科学思想等同于物的人类的主体性与权威， 因而被世间热情地接受， 到20世纪初期， 在各种学问领域得到应用。

最明确地表现出把新康德学派运用到刑法学中的， 是迈尔的构成要件论。按照认识之前存在于对象世界的是无秩序的混沌这一想法， 迈尔认为构成要件符合性的判断对象， 不是此前各种学说都认为的已被赋予了意义的“行为”， 而是尚未被赋予任何意义的“事情”。于是， 为了判断眼前发生的各种事情中是否存在成为犯罪的东西， 认识工作的第一个课题就是选出符合事先由法律规定的杀人、伤害、盗窃等犯罪类型的情况。但是， 在进行这一工作时， 必须在工作之前就在认识主体的头脑中存在构成要件， 以杀人罪为例， 虽然包含所有种类、形态的杀人， 但是， 必须存在与伤害有明确区别的“杀人”这一构成要件。

于是， 通过揭示这种构成要件的观念形象来考察无限定的各种情况时， 就会呈现出符合构成要件的情况。这就是构成要件符合性的判断， 人们对这种符合构成要件的情况， 接着就应该判断它是否违法， 如果违法的话， 就应该判断它是否能够归于行为人的责任。

在判断“是否存在美丽的花”之前， 必须先从眼前存在的事物中选出“花”， 为此， 必须在头脑中具有一方面无遗漏地包括所有的花、另一方面又能于“树”、“叶”、: “花蕾”明确区别的“花”的观念形象， 大家理解了与此相同的理论了吧。并且，构成要件论是以新康德学派的哲学作为方法论的基础而产生的， 这一点已经成为各位的共识了吧。

四、构成要件论的现代意义

(一) 在20世纪初， 这种纯粹形式的构成要件论以当时具有强大影响力的新康德学派的哲学方法论为基础产生了， 但是， 像迈尔的理论所呈现出的那种纯粹形式的理论此后逐渐消声匿迹了。其理由之一是， 新康德学派的哲学被批判为过于以观念为中心， 是理想主义的， 脱离了现实的世界。特别是在经过了两次世界大战、对人类的愚昧有切身感受的欧洲， 对存在主义哲学保持着亲近感， 存在主义哲学是从生活于活生生的现实世界的人类本身出发的。

其结果是， 在刑法学的领域， 自第二次世界大战结束之后， 认为犯罪的第一要素不是构成要件而是人类的主体性“行为”这种观点， 在当时的存在主义思想的影响下， 重新装扮后再次登场， 这就是战后的“行为论”。在德国， 目的的行为论与社会的行为论兴起， 展开了激烈的讨论。

但是， 即使不采用新康德学派的方法论， 也可以运用构成要件这一概念本身。如果承认构成要件这一概念的话， 那么， 也不得不承认构成要件符合性这一概念。在纯粹形式的构成要件论消退之后，仍然维持着构成要件论的意旨， 即， 为了使违法判断更贴近法律条文， 有必要进行构成要件符合性判断， 由此才确立了现在在德国及日本成为通说的“犯罪是符合构成要件的违法的有责的行为”这一犯罪论体系。否定行为论的纯粹形式的构成要件论已经成为少数， 但是， 可以说广义的构成要件论与行为论合为一体之后成为主流， 至今仍居支配性地位。

(二) 在这种犯罪论的变迁中， 总被讨论的是构成要件符合性与违法性的关系。

如果像贝林格所说的那样， 构成要件仅由客观的记述的要素所组成， 可以排除主观的规范的要素的话， 那么， 在原本是规范性判断的违法性判断之前， 就可以进行构成要件符合性的判断。但是， 如前所述， 即使能够考虑这种构成要件， 它也显著偏离了法律的条文， 反而会减弱在犯罪概念之中包含构成要件符合性的意义。于是， 讨论的结果是倾向于使构成要件包含主观的规范的要素， 由此使构成要件贴近法律条文， 这样就采取了与贝林格不同的方向， 使法官的判断贴近实定法。

但是， 这样的话， 构成要件符合性与违法性的关系就成为问题。学说当然是采取了使两者接近的方向， 就像前面所介绍的梅茨格尔的意见一样， 认为构成要件是违法行为的类型。德国与日本的犯罪论， 基本上立足于这种立场。

(三) 一方面采用犯罪概念的第一要素是行为这种想法， 另一方面又站在将构成要件符合性纳入犯罪概念的要素之中的立场之上， 在这种情形下，构成要件以及构成要件符合性在犯罪概念中占据怎样的地位呢? 在此， 我想对这一问题加以概括。犯罪论的任务是定义“何谓犯罪”。根据这一学说，犯罪首先是人的行为， 不能由意思支配的事情不能说是行为， 因此， 不是犯罪(犯罪认定的第一阶段) 。

其次， 在这种人类的行为中， 成为犯罪的是违法的行为。为了判断行为的违法性， 在判断之前，判断者的头脑中必须具有作为违法行为类型的构成要件。但是， 由于构成要件的要素中也包含规范性要素， 所以， 只要是关于规范性要素， 构成要件符合性的判断与违法性的判断就会重复(犯罪认定的第二阶段) 。

但是， 由此还没有确定违法性。即使存在符合构成要件的行为， 如果特别存在违法阻却事由(正当事由) ， 就仍然不是违法(犯罪认定的第三阶段) 。这样， 在肯定行为的违法性的场合， 接着就要进行该违法行为能否被归属于行为者的责任之判断， 即进行有责性的判断(犯罪认定的第四阶段) 。在肯定了有责性时， 就全部满足了犯罪的成立要件，这样的行为就被称为犯罪。犯罪概念中的构成要件以及构成要件符合性的定位， 简而言之， 就可以作以上的概括。

(四) 那么， 在中国， 应当如何评价这种构成要件概念以及构成要件论呢? 我完全不打算干涉中国内政， 这里只是简单地说说我的想法， 以作为总结。

最终要归结为对犯罪论的体系构成采用什么想法这一问题。的确， 犯罪论是明确“什么是犯罪”的理论， 因此， 如果认为犯罪论的任务仅在于此的话， 争论就会仅仅涉及到对整理、说明犯罪的成立要件而言哪种见解更容易理解的问题。区分犯罪的主观性要件和客观性要件来加以说明的中国现在的通说见解， 作为一个重要理论， 也是可以成立的。

但是， 如果我们回过头来思考为什么必须存在犯罪论的话， 就会知道， 它的意义在于为决定是否科处刑罚这一重大的利益侵害提供尺度。这样的话，在犯罪论的任务的背后所存在的东西， 不就是为了明确为何可以对这样的行为科处刑罚、为何必须科处刑罚这种非常深刻的理由吗? 也就是说， 犯罪论的任务不仅仅是明确犯罪的成立要件， 不是也包括阐明为什么必须对这种人类的行为科处刑罚的理由吗? 通过严密地探索这一理由， 不是可以严格地限定国家刑罚权的行使吗?

这样考虑的话， 我认为将犯罪视为违法有责的行为的德国及日本的犯罪论体系在这方面具有长处。构成要件概念和构成要件论的意义， 最终与如何考虑这一问题相关联。

篇2

程；体质；课程改革；教

育理念

〔中图分类号〕 G642.0

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）

03—0068—01

改革开放30多年来，我国经济得到了快速发展，人们的物质文化生活也得到了极大改善，但笔者在对几份全国性青少年学生体质调查和国民体质调查报告的分析中却发现，反映学生健康的部分指标呈下降趋势。自 1985年起，我国已进行了6次青少年体质健康调查。调查显示，20多年间我国青少年体质状况并不乐观。其表现为：视力不良检出率仍居高不下；超重及肥胖检出率呈上升趋势；学生耐力、速度、爆发力、力量素质及反映肺功能的肺活量指标呈下降趋势。近几年来，兰州工业学院学生体质测试结果也显示出，学生的心肺功能、耐力指标等显著下降。由此可以看出：我国传统体育课程的健体功能未能得到有效发挥。而在很多学校中，长跑、跳高、掷铅球等基础性的运动项目开展效果并不佳。

当前，很多大学生喜欢体育运动但不爱上体育课，他们对体育项目的选择性非常明显。男生对篮球、足球项目等非常感兴趣，女生则对舞蹈、健美操和小球类项目十分感兴趣，对一些运动量大、练习方式单一的项目，如，铅球、长跑等，缺乏兴趣。学生体质的增强，不仅与其锻炼习惯和运动兴趣的养成有关，而且还与运动项目本身所具有的健身、娱乐等功能有关。因此，构建一种既能激发学生运动兴趣，又能增强学生体质的体育课程，已成为新时期高校体育教师的一项重要任务。随着社会的进步，拓展训练被引入国内并不断得到发展，其具有新奇、刺激等特点。拓展训练英文为Outward Development，原意为一艘小船驶离平静的港湾，义无反顾地奔向未知的旅程，去迎接一次次挑战，去战胜一个个困难。拓展训练往往通过精心设计的活动来达到“磨炼意志、陶冶情操、完善人格、熔炼团队”的目的。将拓展训练引入高校体育课程之中，符合高校体育课程改革的内在需求，有利于拓展体育课程资源，丰富体育教学内容，可有效地激发学生的运动兴趣，对提高学生体质和社会适应能力具有积极的作用。

现代教育理念对高校体育课程的实施提出了新的要求。其一，体育教学应面向全体学生，要使每一个学生都能够参与到体育教学活动之中。其二，要培养学生的团队合作意识。社会的发展要求学生具有高度的团队合作意识，让学生学会合作也是现代教育理念的体现。体育教学则是培养学生团队合作意识的重要途径。其三，注重发挥学生的自主性。体育教学应以学生个性与运动能力的培养为基本目标，要激发学生的运动兴趣，让学生获得直接体验。注重发挥学生的自主性，要不断地提高他们的自主参与意识。其四，尊重学生的个体差异。学生在智力、情感、运动能力、个性等方面存在差异。在体育教学中，教师应尊重学生的个体差异并根据学生的个性特点进行教学，要改变以往那种单一化、标准化、同步化的教学模式，通过多种方式调动学生体育学习和锻炼的积极性，充分发挥他们的潜能和特长，以使其逐步适应社会发展的需要。

篇3

关键词：初中英语；高效课堂；构建策略

新课程把教育教学理念的更新放在首位，强调教学中学生学习兴趣的激发，注重高效课堂的构建。在这一大背景下，英语教师应该在初中英语课堂教学中采用恰当的方法和策略，打破教学过程中的“单调”“枯燥”和“沉闷”，努力构建一种情趣充盈、活泼生动、风采依依的课堂教学气氛，从而吸引学生的注意，激活学生的思维，提高学生学习的主动性，在高效英语课堂的构建中提升课堂教学质量。

一、创设直观生动的教学情境，激活学生主动学习英语的心理情绪

兴趣是调动学生学习积极性的最好老师。由于初中生的自我控制和判断能力有限，外界主、客观因素对他们的学习兴趣和注意力有着非常重要的影响。要构建初中英语高效课堂，教师应改变传统的教学环境和教学方法，积极创设与教学内容相适应的生动教学情境，使相对枯燥的英语知识呈现出动感和灵性，给学生以认知方面的启迪和暗示，以此活跃课堂教学气氛，激发学生的兴奋点和主动性，使学生学习的内驱动力逐步由好奇升华为兴趣，在轻松、和谐、愉悦中兴趣盎然地掌握英语知识。七年级（下）“Unit 2 Where’s the post office？”的教学目的是让学生掌握问路和指路的表达方式。在课堂教学前，我从网络上下载了一段有关问路和指路的短剧。上课伊始，我问学生想去什么地方，有的学生说：“I want to go to a bookstore.”还有的学生说：“I want to go to a supermarket.”我进一步问学生：“如果你不知道要去的地方如何走，你该怎么问路，或者遇到一个问路者，你该如何回答？”学生们一听，情绪马上高涨起来，急切地想知道怎样用英语进行问路和指路。于是我轻点鼠标，屏幕上便播放出了事先准备好的问路和指路的短剧。生动、直观、富有感染力的画面，将语言符号幻化为具体的情境展示给学生，实现了语言与形象的结合、视觉感受与听觉感受的结合，增强了学习内容的新鲜感，有效调动了学生浓厚的学习兴趣。在这一基础上实施新课教学，学生自然处于主动学习的心理情绪中，气氛异常活跃，既让学生在轻松的语境中掌握了知识，又减少了学生利用母语进行心译的过程，从而真正培养了学生的语言交际能力。

二、调动英语学习的情感因素，发展学生积极学习英语的情感态度

现代教学论认为，课堂教学除知识对流的主线外，还有一条情感对流的主线。在初中英语教学中，教师可以采取以下的情感策略：①实行教学民主，建立平等、和谐的师生关系。充分尊重学生人格，增加对学生的感情投入，关心学生的发展，把微笑带进课堂，把信任的目光投向每个学生，以富有激情、善于诱导的教学语言巧妙叩开学生思维的闸门，点燃学生思维的火花。②以英语歌曲欢快的曲调和明快的节奏引领新知识的学习，活跃课堂气氛。在教数字时教学生唱“Ten little Indians”，教颜色时教学生唱“Who is wearing yellow today”，教“there be”结构时教学生唱“there are seven days”。教学九年级“Unit 6 I like music that I can dance to”这一单元时，利用学生喜欢的一些流行歌曲、明星和电影展示目标语言（学习定语从句），并进行针对性的练习。朗朗上口的歌曲不仅消除了学生学习的紧张感，集中了学生的注意力，还能激发起他们的学习热情。③对于有较强故事情节的课文，引导学生自编、自导、自演课本剧，或让学生分角色朗读。在教学八年级（上）“Unit 5 Can you come to my party？”时，让学生自己编排一个关于邀请同学参加集会的小品，分角色表演，这种方式学生很感兴趣，非常乐于参与。在快乐的时光里学生很自然地学会了受到邀请时的回答方式（Sure， I’d love to；sorry， I can’t. I have to do sth.等）。④利用初中生争强好胜的心理特征，可以在课堂教学过程中适时进行诸如抢答、竞猜、挑错等生动有趣的学习竞赛。富有情感韵味的初中英语课堂，拉近了师生距离，沟通了师生感情，从而提高了课堂教学效率。

三、开展教学问题的合作探究，深化学生独立学习英语的情感投入

倡导以自主学习、合作学习、探究学习为主要内容的新型学习方式是新课程的一大亮点。因此，要构建初中英语高效课堂，教师必须强化学生在课堂教学中的主体地位，由“带着知识走进学生”转变为“带着学生走进知识”，潜心设计具有启发性、迁移性和求异性的教学问题，引导学生对教学问题进行小组合作讨论、操作、交流等系列合作探究活动，给学生搭建自主获取知识的平台。在对教学问题的合作探究中，学生对文本理解的不同点产生正面交锋，使得学生在反复的讨论与辨析中深化独立学习英语的情感投入。在学习九年级“Unit 1 Reading”时，可以设置以下问题：假如你遇到车祸、暴雨、地震、火灾等不可预测的问题时，“How will you deal with the problems when you meet them？”并就此组织学生发挥想

象，分组讨论，得出一系列富有创意的问题解决方案。这样对教学问题的合作探究将“讲堂”变成“学堂”，促进学生学习由被动向主动转化。既培养了学生全方位、多角度思考问题的能力，又推动了学生学习方式的转变，促进了学生个性的健全发展。

四、实施及时恰当的激励评价，愉悦学生自信学习英语的情感体验

苏霍姆林斯基有句名言：“成功是欢乐，是一种巨大的情绪力量。”每一个人都渴望成功，初中生更是如此。因此，为了让学生在课堂上始终保持旺盛的精力，教师要用欣赏的心态看待每个学生，制定出符合学生实际、体现学生个性的教育目标和教学方案，给每个学生充分展现自己独特才华的机会，让不同水平的学生都能“跳一跳摘到桃子”，在达成自己目标的过程中找到自我、体验成功的欢快。对于学生取得的点滴进步，教师要实施“Very good！”

“Wonderful！”“Well done！”“Good job！”“Good！Not bad！”“Good work！”等及时恰当的激励评价。从某种意义上讲，及时恰当的激励性评价是构建初中英语高效课堂的“催化剂”，在愉悦学生自信学习英语的情感体验，推动学生形成良好的情感动力去更好地学习英语方面具有无法替代的作用。

构建初中英语高效课堂是初中英语教师必须面对的重要课题。初中英语教师应该以新课程理念为指导，以推进素质教育、深化课程改革为宗旨，强化教学效益观念，在教学风格、教学方法、教学手段上有所创新、有所突破，实现初中英语课堂教师高效的“教”与学生高效的“学”的完美统一。

参考文献：

[1]李永安.论初中英语教学中高效课堂的构建[J].教育学文摘：上，2011（05）.

[2]陈启煌.初中英语高效课堂教学模式探究[J].新课程研究：基础教育版，2011（08）.

篇4

关键词:体制机制;资产经营;自负盈亏;利润;国民经济核算

中图分类号:F121 文献标识码:A 文章编号:1003-3890(2010)01-0015-06

我国当前经济体制仍然处在不断变化和改革的过程当中。整个经济体制模式在发展中出现和形成了一些带有阶段性标志的特征。计划与市场经过兼容、结合和过渡,形成了特定的经济模态。分析计划与市场的构成和结构,可以客观认识当前我国经济体制的特点,有利于确定未来经济体制改革的走向和政策的制定。

一、计划体制特点及其与市场体制的关系

当前对我国经济体制在认识上的差别还是非常大的,这其中的原因是对计划与市场观念理解的差距。认为计划经济已经从当前经济体制中消退的观点的主要根据是指令性计划的退出,这个观点是不全面的,因为计划经济不等于一个单纯的经济计划,计划是一个体制概念。计划体制包括四个构成方面:指令性计划、经济行政体制、公有制制度、地域管理[1]。因而,为了客观分析我国经济体制的特点,完全有必要对当前经济体制类型的构成要素作出更为确切的分析,从而分清其体制要素的构成成份。

(一)作为指令的宏观经济计划

从1980-1994年指令性生产计划占全国工业总产值的比重由40%下降到4.5%[2],可见计划指令性生产已经接近消失。有人据此认为我国当前经济体制中计划经济已经退出,目前实行的基本是市场经济体制。实际上,认为计划指令已经不存在的观点忽略了一个重要观念:计划经济体制对整个经济的指导和管理包括宏观层次和微观层次。宏观层次指的是整个国民经济,微观层次指的是经济实体。从当前的情况来看,所谓指令性计划已经不存在,实际上指的是对微观企业实体的指令性控制已经不存在,而作为我国五级政府自上而下的国民经济宏观指导和管理仍然存在,国民生产总值的增长速率仍然是政府经济管理能力和任务的主要指标,实现国民生产总值按照一定速度增长仍然是各级政府的经济责任。各级政府仍然按照国民经济总体发展要求提出本地区符合总体增长要求的计划速度,有的甚至在本地区行政区域内实行经济增长末位淘汰制,凡是当年不能实现增长目标的,要追究行政责任。因而,政府部门为了实现经济发展计划目标,对国有经济和投资进行过度干预,要求地区或行业性生产总值的增长达到指标要求,催促生产总值的扩大累计是不可避免的。

(二)计划体制行政架构

计划经济不止是政府对一定时期内经济发展作出的计划要求,它还拥有为贯彻这种要求所必备的经济组织结构和运作方式。这种经济组织模式特点与市场体制的最大不同就在于一切经济单位必须附属于政府的行政机构,或者说就是经济机构的行政化隶属关系,而不是像市场体制那样经济机构是无行政隶属关系的独立机构。虽然目前政府已经减少了相当一部分对口各个行业的行政管理部门,但经济机构在名义上的隶属关系仍然存在,基本的架构仍然是单位行政归属和行业归口。在这种情况下,经济机构要完全按照市场机制运作几乎是不可能的,因为它们作为组织机构的自是虚掷的。同时,经济体制改革主要集中在实体经济机构上面,事业单位体制改革还没有作为正式的题目,因而目前的事业单位就是更典型的行政机构附属物。由于计划体制下事业单位性质的行业范围归属得过大过宽,许多本来在市场体制下不属于公益事业的行业也都划分到了事业性质里面,造成许多行业至今实行事业单位的政府附属体制,一直不能够按照市场机制运作,致使整个行业发展缓慢。

(三)财产所有权制度仍然是公有制占据主导地位

所有制既是经济体制的基础构成,同时也反过来折射出经济体制的构成模式。目前虽然实行多种经济成份所有制同时并存,私有制允许在一定范围内存在,国有制经过了承包制特别是股份制改造之后,已经不是传统意义上的公有制。但是,这些变化并不能说明我国所有制体制已经发生了根本改变,更不能说明公有制已经不是主导性所有制形式。

1. 主要自然资源仍然属于国有制。按照我国《宪法》和《物权法》规定[3,4],包括土地、矿藏、海洋、森林等主要自然资源,都归国家所有。同时,一些重要的能源开发领域只允许国有资本进入,私人资本原则是禁止进入的。一些自然资源如土地等,即使允许私人资本介入开发,国家也要收取高额使用费。一切生产都离不开对自然资源的利用,如果自然资源都归国家所有,那么这种所有制体制就仍然是公有制体制。这与计划经济体制要求的在社会主义阶段生产资料必须实行公有制,虽然有一部分不相吻合,但是它把一切生产都必须依赖的自然资源实行了公有体制,所以,我个人认为整个社会经济仍然是公有制占据主导地位。

2. 国有制经济并没有发生真正的产权变革。经济体制改革以来,对公有制的理论批评莫过于指出国有制产权主体缺位和所有者模糊不清,但这个批评并没有导致国有制财产的变卖和有计划的私有化过程,而是产生了一个改造国有制形式的所有权模式发明,就是将财产所有权与经营权两权分离,允许把公有制财产交给私人去经营,进行所谓“虚拟私有制”运作。在吸收私有制运行效率的同时,又不改变公有制性质,而是将这两者相互结合形成国有制经济的改革模式,称之为“公有制实现形式”[5]。目前国有制改造中实行最多的股份制就属于公有制实现形式之一。但是,从所有权转移规律来说,股份是将集团性资本变成个人资本的方式,任何实体或着国家不能继续拥有已经出售资本的股份。同时,西方国家普遍把股份制和发行股票当作出售国有制企业实体从而实现国有经济私有化的方式和手段。这一切说明,股份制与公有制的实现形式是“虚拟私有制”一样,是脱不了私有化和私有制嫌疑的。但是我国一些人不承认已经出售给个人的股份属于私人资本所有权,认为股份制公司仍然是国有企业而不是私有化企业。这种不符合产权转移规律的含混股份所有权说明,把股份制当作公有制实现形式的初衷,不仅是对股份制在概念上的误解,而且说明不能放弃公有制才是所有制形式改革的最大前提。

(四)地域管理与国际市场

计划体制的地域管理在国际经济体制方面表现得更为突出。由于经济行政体制的不同,计划体制国家与国际市场经济组织存在很大的沟通障碍。2001年我国以非市场经济国家的身份加入世贸组织(WTO)[6]。这就很容易产生一个问题,这个时期我国已经进行了市场化经济体制改革,并且已经有了足够的广度和深度,但在一些国际经济组织中却仍然被视为非市场经济国家,仍不能成为市场经济国家间国际经济组织的准会员国。笔者认为,确认一国经济体制类型是否属于市场经济体制的最终标准,应当是国际公认的共同市场条约,单纯国内自行理解的市场标准实际上带有很大的片面性。

二、体制效率与体制机制和经济规律

显然,目前我国实行的仍然是计划与市场各占一部分的混合经济体制。计划体制与市场体制不仅构成要素不同,而且运作方式和运作效率也不相同。虽然至今实行计划与市场相结合的体制已经有30年,但对于两种体制效率不同的原因并不十分清楚,有必要通过对运作机制及其产生效率的方式分析来弄清这一点。

(一)计划体制与经济效率

计划体制的主要优越性之一是能够指导国民经济的高速增长和实现良好的经济效益[7],但计划体制的运行结果却与理论上的设想和要求有相当大的差距。

1. 投资效率低。投资失败率高、资金浪费严重是体制效率低的第一表现。计划体制时期投资亏损损失是长期的和巨大的(见表1)。

表1的统计数据说明,从第一个五年计划到第六个五年计划长达30年的时间里,以政府为主导的投资建设失败率是非常高的。在建设投资总规模中交付使用的固定资产约在60%～80%,不能形成固定资产的失败浪费投资占总投资额的20%～40%。也就是说,有相当一部分建设工程根本就没有按照计划形成生产能力就宣告失败而“胎死腹中”,还有的长期滞留在建设过程中长达10多年形成“烂尾”工程,与建设失败几乎没有区别。显然,计划体制并不能保证任何经济投资能够全部成功,政府投资同私人投资一样具有盲目性和失算率,事实上甚至失败率还要高于自由投资的体制。建设投资亏损巨大和失败率高必然会导致整个经济发展的速度缓慢。

2. 经营效率低。经营业绩不佳是效率低的又一表现。国有企业长期面临经营亏损问题,说明了计划体制的经营效率处于低下状态。1961年国营工业企业亏损总额相当于全部工业利税总额的1/3,到1976年国营工业亏损超过1/3的水平[8]。1978年实行放权让利和市场化改革之后,在市场竞争中,国有企业的亏损问题不但没有解决,反而在一定时期内有所扩大,甚至相当严重(见表2)。

表2数据中亏损最严重的年份是1991年,亏损率为91.2%。如果亏损率为100%,也就是亏损总额=利润总额,那么就是整个国有工业利润与亏损相抵之后,利润等于0。这种情况下,在上缴税收之后,国有工业将是无利润生产或经营。国有工业企业亏损问题说明,计划体制或者国有化并不能避免经营亏损,经营亏损是在任何经济体制下的经济实体都有可能发生的结果。即使经济部门或者生产经营机构在完全按照计划指令生产和运作的情况下,也不能避免亏损的发生。因为,很多在经营过程中遇到的偶然事件或者意外情况,是在制定计划的时候所不能提前预料的。当开始执行计划的时候,企业实体的经营环境和条件,产品供求状况等各种因素,很可能已经发生了很大变化,从而造成企业实体不能按期完成计划任务,形成经营损失。

3. 产值产出效率相对低下。在国有与私营经济在同一个体制内共同竞争的情况下,国有企业效率相对低下的情况表现得更加突出和明显(见表3)。

表3数据显示1978-1995年17年间国有工业产值占全国工业总产值的比重从77.63%下降到的33.99%。产值比重下降说明即使在放权让利和一定程度的自主经营的体制下,国有企业的经营效率和灵活性、适应性也明显不如私营或者混合制企业,国有企业的价值产出效率不能避免逐渐下降,甚至在整个国民经济价值产出当中退居次要地位。

(二)国民经济核算和经济规律

计划体制下企业出现长期亏损从而造成效率低的原因应当有两个:

1. 国民经济的核算方法问题。计划指导下的高速度增长经常是指社会总产品或者国民生产总值的增长,这其中并没有将投资亏损和经营亏损在社会总产品中加以扣除。这就造成了国有企业亏损的难以核销和长期挂账,致使亏损长期存在,甚至越拖越大。这种不计亏损的国民经济核算方法,在短时期内可能不影响产值的增长,但从长期来看对速度不产生影响是不可能的。

2. 对经济规律的认识问题。计划体制的经济规律论认为,社会经济体系由一系列的经济规律构成,包括社会主义基本经济规律、国民经济有计划按比例发展规律、按劳分配规律、价值规律、生产资料优先增长规律、劳动生产率增长规律等各个规律。在这些经济规律系统中,最重要的经济规律是国民经济有计划按比例的发展规律[9]。这样,均衡发展就势必放在经济体制的第一位,而国民经济全面及时的核算方式只能退居次要地位。这也是亏损不能在国民经济核算中及时得以扣除的重要原因。

(三)经济体制与经济运作机制

显然,亏损损失是造成整个国有经济效率低下的主要原因之一。那么,非计划体制的经济制度下企业实体同样发生亏损,经济效率反而相对更高。这其中的原因不仅在于国民经济的核算体制不同,更重要的在于不同经济体制带来的经济运作方式不同。

1. 处置损失的机制。经济目标不同,处置亏损损失的方式也就不同。私有制实体的投资和经营目标是为了获取利润。如果投资或经营的结果不是利润而是亏损,那么建设或经营活动会及时停止,亏损不会继续扩大。公有财产的资产所有者是政府,而政府的经济发展目的是如何扩大生产规模和实现计划目标,如果企业破产将减少产值,进而影响到整个计划目标的实现。因而,规模扩大的继续生产从表面上看总量和规模得到了扩大和增长,但投资和经营亏损随之也跟着扩大。

2. 盈亏自负机制。对经济规律的不同认识,也同样会形成不同体制的亏损处理机制。市场体制的第一规律就是投资者自负盈亏规律,而计划体制遵循的第一规律是计划目标的实现,并不是资产盈亏责任。私有制体制承担经营后果的是投资人个人,如果发生亏损受到损失的同样是具体的个人,不存在无人偿付债务或承担损失的问题,实体完全可以按照自负盈亏的机制运作,不涉及政府的责任。而公有制企业实体的投资人和资产所有者是政府,企业实体只有产品生产责任,并无资产经营责任,企业不需要按照自负盈亏的机制去运作,是否发生亏损与企业利益无关,完全是政府的责任。因而,国有实体经常出现无人愿意偿付债务或制止亏损的问题。[10]

3. 宏观国民经济的运作机制。计划体制在设计之初就不是制止亏损而是补贴亏损。政府弥补亏损的制度只能使得实体亏损持续下去,甚至越积越大。政府用以弥补亏损的资金,只能是其它实体上缴的利润。这样,就造成了国有经济在一定时期里和一定范围内低利润甚至无利润状态下持续简单循环生产。而私有制下的亏损实体由于及时进行破产处理,不会存在资产亏损越积越大的问题,因而具有更高的价值生产效率。宏观经济的投入资金,只能出自微观经济的积累。如果国民经济的产值增长,并没有带来可利用利润的增加,那么整个国民经济的再投入资金就没有来源,整个经济就只能停留在原有规模水平上进行重复生产。这就是计划体制效率低下和国民经济处于停滞状态的机制原因。

三、实现经济体制和国民经济运行机制的转变

不难看出,不同的经济体制伴生不同的经济运作机制,从而有不同的经济效率。对效率而言,计划体制的最终标准是产品和产值的总量增长,而对市场体制而言是有效利润的产出。因而,要实现国民经济的持续高效发展,就必须把实现效益作为整个国民经济的目标,推动经济体制进一步向市场化方向转化。

(一)变单一制政府投资为多元化投资体制

1986年我国颁布《破产法》,标志着对国有企业资产进行清算和市场化改造的开始。从1994-2008年,部分严重亏损的国有企业通过实施政策性破产,关闭项目6 000户,核销坏账5 000亿元人民币,破产下岗人员超过1 000万人[11]。目前,国有企业仍然占有约1/2工业资产,占用工业贷款的2/3,但创造的产值却只有全国工业总产值的约1/3[12]。可见,破产只是减少了不必要的损失和浪费,并不能解决国有制经济运作机制效率低的问题。在此情况下,如果要通过增加政府投资来增加国有经济在国民生产总值中所占有的比重,改变国有经济已经不在国民经济活跃因素当中占据主要地位的状况,并不会取得好的效果。因而,单纯依靠政府投资来带动国民经济可持续发展的思路,已经不适应当前的经济构成状况。所以,要采取多元化投资体制来实现经济增长,尤其是要放开目前仍然不允许私人和外资进入的自然资源、交通、金融、文化等产业领域,保证投资的增长而产生的持续带动效应。

(二)改革国民经济核算方式,实现科学计划和科学发展

国民生产总值是国民经济核算的基本范畴,又是制定经济计划的目标和基础。因而,科学合理的国民经济核算方式是产生客观国民生产总值的模式依据。市场体制与计划体制的国民经济核算是不同的,产生的国民生产总值也不同。计划体制的国民经济核算以产值为目标,其中并不包含资产核算的因素。因而,无利润甚至亏损企业的产值是可以计入国民生产总值的。而在市场体制下,亏损企业会及时自动破产关闭,其产值几乎没有可能计入国民生产总值。这样,由于体制不同,计入国民生产总值的内涵也不同,两种产值没有可比性。推行市场体制后,国有工业产值占整个工产值的比重逐渐缩小,与大量亏损国有企业破产关闭,产值不再计入总产值,使得国有经济在国民生产总值当中占有的比重大幅度缩水有直接关系,这是不同体制因素产生的结果,也是对国有经济状况更加真实的核算和反映。因而,要把经济计划建立在适应当前计划与市场相结合的体制要求上,更多地采用市场体制的国民经济核算方式,客观反映国民经济的真实情况。尤其是应当采取消费法国民经济核算方式,与国际国民生产总值核算方式接轨,才能使得我国国民生产总值与国际经济增长速度有更为客观的可比性。在相同国民经济核算方式产生的客观国民生产总值下制定出来的国民经济发展计划和增长速度,对国民经济发展的指导才更具科学性和合理性,从而避免过快的或盲目的引导。[13]

(三)建立符合多种所有制产权规则的财产所有权制度

目前我国所有制体制和财产所有权制度已经非常落后于当前的财产占有关系的实际情况。由于长期在公有制下生活,人们对不同所有制之间财产体制的规律缺乏基本的观念化认识。在公有制体制下,全部财产转移和使用权关系变动都在行政体制内部进行,不存在财产易主的改变,当然更不存在所有者之间的产权矛盾。而在多种所有制体制下,财产转移必须通过易主的方式来进行,同一个财产实体在不同财产所有者之间是排斥关系,同一笔财产不可以同时有两个主人。这一点是计划体制与市场体制之间财产权利规律的基本不同点。这个规律从改革之初就没有得到应有的认识和重视,房产市场多次发生一套房卖给两个主人的产权矛盾直到2008年还在发生[14],足以说明对市场体制财产规律缺乏观念化认识的状况至今没有太大的改善。个人消费品私有化是我国近年来国民生活发生的重要变化之一。从1998年全面房改到2008年,全国可售公房的80%已经出售给城市居民,城镇居民住房自有率达到70%[15]。变卖公有房产给个人的住宅私有化,是启动我国房地产业市场化进程的必经步骤,应当成为国有资产股份化等启动市场化进程的经验和典范。现在亟需解决的问题是,是否应当在法律上明确已经出售给个人的公产,不再归政府所有,以避免政府与私人之间发生产权矛盾,致使市场化成为虚假的形式。2007年我国颁布的建国以来第一部《物权法》,虽然对私人财产的合法地位给予了强化,但作为体制化的市场经济而不是单纯的局部经验,还有相当长的路程要走。

参考文献:

[1]陈锦华,江泽春,等.论社会主义与市场经济兼容[M].北京:人民出版社,2005.

[2]郭克莎.工业增长质量研究[M].北京.经济管理出版社,1998.

[3]中华人民共和国常用法律大全[M]北京:法律出版社,2004.

[4]李国际.物权法原论[M].北京:中国法律出版社,2007.

[5]范恒山.虚拟私有制论[J].开放时代,1987,(5).

[6]王世春,叶全良.“非市场经济地位”与对华反倾销对策性研究[J].财贸经济,2005,(5).

[7][9]何建章,王积业.中国计划管理问题[M].北京.中国社会科学出版社,1984.

[8]马洪,等.中国工业经济效益问题研究(下)[M].北京:中国社会科学出版社,1990.

[10]郭新京.相对自负盈亏论[M].石家庄:河北人民出版社,1999.

[11]陈天妮.我国政策性破产实施进程及遗留问题研究[J].经济体制改革,2008,(5).

[12]李楠.中国现阶段所有制结构及其演变的理论与实证研究[M].武汉:武汉大学出版社,2008.

[13]钱伯海.国民经济核算原理[M].北京.中国经济出版社,2001.

[14]中国宏观数据挖掘分析系统・建筑房产・公有住房面积[EB/OL].省略.

[15]同一套房子卖两次,开发商被判赔偿双倍购房款[N].南宁晚报,2008-12-17.

Analysis on Conception of System, Structure Model and Operating Pattern

Wang Xiangcheng

(Periodical Office, Shandong Finance College, Jinan 250014, China)

篇5

建构主义教学理论

1．建构主义知识观

建构主义知识观认为，知识不可能完全准确地概括世间法则、提供适用于任何场合的实用方法，它需要根据具体情况进行加工和再造。尽管通过语言赋予了一定的外在形式，并得到了较为普遍的认同，但知识仍然不可能以实体的形式存在于个体之外，学习者不可能对知识都有相同的理解，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验建构起来。

2．建构主义学习观

学习是以学习者原有的知识和经验为基础的，是学生自己对知识的建构过程。这种建构是学生主动意义的建构，并通过新旧知识的双向相互作用过程，引发认知结构的重组，以产生对知识新的理解的过程。

3．建构主义学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，教师要把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有知识经验基础上，获得新的知识和经验。同时，教学不只是知识的传递过程，它更是知识的加工、处理和转换过程。另外，学生与学生之间，教师与学生之间需要进行研究性学习，并在探索研究的过程中相互合作、相互交流。

4．师生角色的定位及其作用

教师是学生建构知识的忠实支持者。教师要积极引导并帮助学生建构知识体系，要不断引发学生的学习兴趣，激发并保持学生的学习动机。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极主动的建构者。

5．建构主义的学习环境

学习者是在一定情境下，借助他人的帮助，并通过意义建构而获得知识的。学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。其中，意义建构是教学过程的终极目标，其建构的意义主要指事物的性质、规律及事物之间的内在联系等。在学生学习过程中，教师要帮助学生深刻理解学习内容所反映的事物的性质、规律以及本事物与其他事物之间的内在联系，进而达到帮助学生完成意义建构的目的。6．建构主义的教学原则（1）将所有学习任务都置于能更有效地适应世界的学习中；（2）教学目标与学生学习环境中的目标一致；（3）设计真实的学习任务；（4）设计的教学环境具有有效性；（5）给学生解决问题的自；（6）设计有效的学习环境；（7）鼓励学生在社会背景中检验自己的观点。

“能力本位”职业教育课程理论

能力本位教育是近年来国际上流行的一种职业教育思想，指以能力为基础的教育体系，简称CBE（Competency－BasedEducation）。它是相对于“学科本位”而存在的一种教育思想，以及在这种思想指导下形成的职业教育课程模式和教学模式。从教育的目标来说，能力本位教育是以学生掌握从事某一职业所需的能力为目标，其衡量标准不是看学生掌握了多少知识，而是看学生最终表现出的行为能力。“能力本位”职教课程观的核心是对“能力”的解释。澳大利亚教育部长卢比认为，学生应掌握的“关键能力”包括以下几项：（1）收集、分析、组织信息的能力；（2）交流思想与信息的能力；（3）计划与组织活动的能力；（4）团队合作的能力；（5）运用数学方法的技巧与能力；（6）解决问题的能力；（7）应用科技成果的能力；（8）理解不同文化的能力。［4］尽管不同教育家对“能力”一词给出了不同的解释，但他们的共同点都是以职业能力作为教育的基础，作为培养目标和评价标准，把通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，并以职业能力分析所列出的专项能力，按从易到难的顺序安排教学和学习计划。

达维多夫的“发展性教学理论”

达维多夫是维果茨基学派后继者之一，他的发展性教学理论是苏俄最有影响、最具代表性的教学流派。达维多夫的“发展性教学理论”也是行动学习教学设计应用研究的教学理论基础之一。“发展性教学”的实质是教师通过引导儿童，使其达到最大限度的心理发展，主要以活动理论为支持。达维多夫认为，发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展，只有具备了相应的活动形式和内容，才能促进儿童心理的发展。

达维多夫认为，学习活动的特点是学生集体完成学习活动。在集体性的学习活动中有对话、讨论、争论，也就是学生之间、学生和教师之间经常性的、完整的社会性相互影响，学生间的讨论能够使学生完全掌握表现社会文化准则的概念、价值和技能。在集体学习活动中，学生会不断地产生学习的愿望和技巧，形成个体的学习活动。学习活动的成果是学生在活动完成过程中产生自我变化活动（外部活动的内化），这种活动促进了学生个性的形成。

“发展性教学理论”的思想支持行动学习。行动学习强调学习者在学习团队中，通过解决问题而获得知识、技能、经验，以及情感、态度、价值观的提升。行动学习不但关注问题的解决，而且关注小组成员个体的发展，并希望学习者在学习的过程中促进自己的个性发展。

高职英语课程体系的构建

高职教育强调“能力”培养，为了构建符合国情、校情的高职英语课程体系，以真正达到高职教育的培养目标，我们以石家庄职业技术学院为试点，对基于行动教学理论构建高职英语教学体系进行了探索。

（一）确定有利于学生发展的高职英语教学目标

根据“建构主义教学理论”、“能力本位”教育思想以及达维多夫的“发展性教学理论”，石家庄职业技术学院对全院2010级学生的外语教学实施改革，将外语教学的课程目标确定为：以学生发展为本，培养学生的英语综合能力；根据社会需求和个人特点，培养学生知识和技能的学习能力；挖掘学生潜能，鼓励学生个性化发展；注重学生全面素质尤其是文化修养的提升，培养学生社会适应能力和可持续发展能力。

（二）课程模块化

将“建构主义教学理论”、“能力本位”教育思想以及“发展性教学理论”很好地融入教学实践中，是学院外语教学改革的出发点。石家庄职业技术学院自2010年开始实行公共英语课程教学模块化，即“水平达标教学模块”、“分层教学模块”及“专业入门模块”，通过模块化教学达到提高学生学习能力、职业能力以及终身学习能力的教育目标。“水平达标模块”即通过一个学期的基础教学，培养学生的语言基本技能，期末考试实行教考分离，以更好地检验学生的语言运用能力以及教学的有效性。“分层教学模块”即把不同基础的学生进行分层教学，让学生可以自主选择适合自己发展需要的学习内容，使基础薄弱的学生学有所获，让基础较好的学生能够得到更好的发展。考核方式包括过程考查与以证代考等多种形式。基础好的学生可以获得四级或六级证书，为优质就业奠定基础；中等水平的学生能够获得A级或B级的证书；基础薄弱的学生通过积极的努力可以达到学院要求的英语水平标准。“分层教学模块”充分体现了“因材施教”、“个性化发展”的教学思想。“专业入门模块”着重于培养学生对专业英语的需求和求职技能，提高学生对英语的实际应用能力。根据各系不同专业的不同需求，学院开设专业入门英语课程，实现外语教学与专业的融合，为专业服务；同时，在每学期开设各种语言及外国文化选修课，拓展学生的学习兴趣，培养学生的审美情趣，提高学生的综合文化修养。

（三）基于“能力本位”的高职英语教材开发

高职教育“能力本位”教育理念不但要通过“以实践教学为基础，以能力培养为中心”的教学模式的改革反映出来，同时，作为教学中的一个重要组成部分———教材也要跟上改革的步伐。它要体现出“以应用为目的，实用为主，够用为度”的原则，同时还要为“能力本位”课程改革中的教学大纲、实践指导提供理论根据。

为此，在使用《新编实用英语》等高职英语教材的基础上，为了更好地适应学生的特点，石家庄职业技术学院公共外语教学部教师经过多年的教学积累，通过大量的专业调研，并聘请校内外专家作指导，开发了《行业英语》系列校本教材。该套教材的设计按照知识、技能、实际应用能力为主线，紧密结合专业人才培养目标，对职业岗位所需的知识和能力结构进行恰当的设计安排，体现了知识的实用性、综合性，教材的阅读材料既通俗易懂又接近专业知识。同时，教材还根据不同专业配有不同的能力训练内容，以培养学生解决实际问题的能力。该教材于2011年投入使用，在使用一学期后对广大师生进行了教材方面的问卷调查，结果表明，该教材得到了师生的普遍认可。

（四）建立新的英语教学评估目标

根据教学目标确定合适的考评办法，在基于能力本位的教育模式下，创新英语考核制度已显得尤为重要。“模块化”英语课程的设置，要求我们对不同层次的学生提出不同的教学目标及达标标准。在石家庄职业技术学院外语教学改革中，考核形式包括以下几项：（1）学院英语水平达标考试（第一学期）。（2）全国高职高专英语应用能力测试和英语四、六级考试。学生在校期间的每个学期均可参加，且在第一学期没达到学院水平达标考试的，在以后的学期如通过此类考试，其成绩可置换第一学期的未达标成绩。（3）行业英语测试（第三学期）。此学期考核方式多种多样，教师需根据不同专业的职业岗位需求，在测试内容中适量加入情境再现的手段和方法。如实例调研，通过对某一岗位的实际调研写出调研报告，考查学生完成学习任务的质量，并通过问答方式考评学生的掌握程度；通过笔试或者作文，考评学生对实用写作技能的掌握程度；针对经管类学生的职业岗位，考评学生的反应能力、语言表达的准确度以及表现能力；采用口语交流的形式，评估学生的实际工作态度、执行某岗位职责的综合能力，或借助场景模拟（如导游解说、酒店服务、贸易谈判等）形式进行考核。这样，既可以把握“实用为主”和“够用为度”的高职教学原则，又可突出语言能力的针对性，确保学生综合素质水平符合企业发展的需要。

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“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导，以幼儿园自己的环境和条件为基础，以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点，以幼儿园教师为开发主体，幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。

一、加强教师培训，提高教师综合素质

有了正确的教育理念作指导，我们的园本课程的发展便有了可靠的依据，所进行的教学活动也能取得最好的预期效果，最大限度地促进幼儿发展。在当今社会，学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视，幼儿教师多是技能型人才，总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多，较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力，幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练，幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法，理论与实践相结合，提高幼儿教师的综合素质职称论文。

其次就是教师的终身学习问题，每一个人都在不断地变化发展中，尤其教师这一特殊职业，许多知识也是有时代性的，被不同的时代赋予不同的意义，这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习，或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习，使教师的思想认识水平得到提高，让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念，能够真正地撑起学前教育事业的这片天。

二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制

教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用，与此同时，她们所承受的压力也很大，社会与幼儿园强加给教师的负担也很重，教师身心疲惫以致没有精力去创新，没有时间去学习、思考更有价值的教育理念，从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。

幼儿园要实行科学、有序的管理，在正确的办园思想的指导下，争取减轻幼儿教师的压力，为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境，给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。

三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制

幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持，教育幼儿并不单是幼儿教师的责任，幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的长远发展，这样会给教师施加很大的压力，对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通，让他们及时了解育儿新动态，及孩子的新发展，共同来促进孩子全面和谐持续发展。

政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制，要为幼教工作者解决后顾之忧，使她们能专心地投入到工作中去，才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。

四、不断汲取新的教育思想，更新教育理念

教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素，教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等，教师要充分发挥自己的主动性，利用周围所有可利用的资源，努力学习、汲取新的教育思想，提高思想认识水平，能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。

此外，教师应该相信自己的能力，大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭，应该积极主动地与其他教师交流想法，扬长避短，不断使自己更加完善。

五、增强自我反思意识，在教学行动中优化教育理念

自我反思是教师以自我的对话，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中，要加强培养教师的自我反思意识，教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程，而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程，优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程，教师需要在教学行动中优化教育理念。

教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展，教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动，并在活动中进一步检验自己的教育理念，在实践、反思、再改进的过程中，幼儿教师也要不断增强自我反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，进而进行调整与修正，从实践中上升到理论层面，由理论指导实践而不断地提升自己，更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高，推进幼教事业的发展。

总之，在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下，幼儿教师作为课程开发的主体，其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。

参考文献：

[1]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.

[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J].2004，05.

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目前，媒体对大学生不诚信行为屡屡曝光，大学生群体备受社会的关注与争议。那么，是经济时代促使大学生抛弃诚信向“钱”发展，还是诚信教育未跟上时代节奏而导致涉世未深的学生难以分辨是非？这些是教育工作者需要深思的问题。很多高校确实存在重技能教育轻品德教育的现象，课程安排全部被专业课程排满，认为只有提高专业技能才是提高学生就业率的保障。长期诚信教育跟不上的后果显而易见：考试作弊、贷款拖欠、抄袭、作假等不诚信现象屡屡发生。摆在教育工作者面前的压力甚大，迫切需要建立一个既经济又高效的诚信教育体系解决当前大学生出现的诸多问题。

一、高校开展大学生诚信教育中出现的问题

据课题组调研显示，各个高校都有大力开展大学生诚信教育的想法，但由于开展过程中出现的问题，导致诚信教育开展滞后或见效甚慢。课题组总结各个高校开展诚信教育中出现的问题，大致分为以下三类：

（一）学生角度

各高校表示，诚信教育难开展从学生角度主要体现在两方面：一方面是学生的课表已经被专业课程排满，很难有更多的时间安排其他课程。另一方面学生在考证、就业的压力中，其他课程往往受不到学生的重视，课堂效果极差。

（二）高校角度

诚信教育课程教什么？怎么教？教材是什么？目前在各??高校都还是空白，还没有形成相应的教学体系。诚信教育如果想取得好的教学效果，需要分专业、分时段教学。不同专业学生的教材、教法都要体现专业特色，把每个专业的实际问题与诚信教育相结合，才能提高学生的学习兴趣，在专业实践认知的同时体会与专业结合的诚信，这种教育不仅对大学生在校期间的诚信起到督促教育作用，而且为将来步入社会奠定了坚实的道德基础。但是问题来了，分专业、分时段的课程建设需要耗费大量的人力、物力，单凭一个高校自身，很难满足经费、时间、人员等各个方面的要求。

（三）师资角度

据了解，随着高校教师晋升职称对科研要求与日俱增的当下，很多高校老师把主要精力放在科研、晋升职称上，对于教学的研究程度大不如从前。在这种环境下，寻找能够关注诚信教育，在课堂中贯穿诚信相关案例的老师少之又少。因此，各个高校意愿开展诚信教育但找不到老师的情况是目前普遍存在的问题。

二、基于协同经济理念构建大学生诚信教育体系的必要性与可行性

（一）必要性

综上所述，各个高校仅仅凭借自身力量很难在短期内构建成熟稳定的大学生诚信教育体系，因此，需要高校、企业、社会协同协作，资源共享，共建诚信教育体系，旨在培养有技能、有品德的高素质人才。协同经济效应是1+1>2的效益，即各成员相互配合、互相促进，使合作后的总体效益大于单个个体的效益总和。目前，高校在大学生诚信教育中面临难以实施的局面，需要各高校间协作、高校与政府协作、高校与企业协作，最后高校、政府、企业都从中获得协同效益。协同的作用是能够促使各方受益，在付出资源最小化的基础上获得效益。这个效益是广义的效益，从高校角度而言，获得的效益是人才培养目标的实现，教育体系的完善；从学生角度而言，获得的效益是自身素质的提高，就业成功率的提升；从教师角度而言，获得的效益是自身教学水平的改进与教学进程的顺畅；从企业角度而言，获得的效益是人力资源质量与经济利润的大幅增长；从政府角度而言，获得的是社会诚信体系的进一步细化与完善。可见，基于协同经济理念构建大学生诚信教育体系是能够满足各方所需的必要事件。

（二）可行性

信息化给协同带来便捷，应用互联网可以不受时间、空间的影响发挥协同作用。相关资源可以在互联网上进行共享，使用者根据自己的需要选择使用。互联网时代，使协同更具可行性。另外，协作会给企业、高校、政府都带来丰厚的协作效益，企业可以随时通过互联网了解学生对该企业的分析建议与学生的诚信资料，在获得学生创意的同时也为后续人才选拔建立依据。高校可以通过协作获得企业信息资源与学生校外实践场所，是建立校企合作的又一途径。政府通过协作促进了社会信用体系的全面建设，社会诚信范围进一步扩大。可见，基于协同经济理念构建大学生诚信教育体系对企业、政府、高校、社会都能产生实实在在的价值并且可行。

三、基于协同经济理念构建大学生诚信教育体系

协同经济是以各方共同参与为主导思想，达到各方效益最大化为终极目标的经济运行模式，该模式应用于大学生诚信教育体系中，旨在通过多方力量整改大学生诚信教育的现状，完善社会诚信教育体系，因为多方参与比单方独立运行更具有经济可行性与实施可行性。基于协同经济理念构建大学生诚信教育体系如图1所示。

（一）企业

企业主要为大学生诚信教育体系提供需求支撑。一方面诚信教育的开展需要提供真实案例才更有说服力，这些案例需要企业提供。另一方面诚信教育的深入开展，需要有需求方对接，也就是需要企业把诚信纳入就业标准。这样大学生诚信教育体系才能顺利实施并不断发展。

（二）高校

高校是诚信教育开展的主体，是诚信教育体系的实施方。各个高校之间也需要进行协同发挥高校教育特长，设立适应各个高校的诚信教育体系。

（三）政府、社会公众

政府、社会主要从社会要求与政策引导方面强化大学生诚信教育体系的建设与开展，促使该体系按照社会需求、政府要求的方向实施、发展。

四、构建协同大学生诚信教育体系需要注意的问题

协同体系是多方共同参与的，因此在构建体系时需要从时间、空间、制度方面严格要求，确保1+1>2的协同效果。

（一）时间

大学生诚信教育体系需要分年级、分阶段、有侧重点的开展诚信教育，例如：大学一年级诚信教育的侧重点在于诚信认知，需要让学生了解什么是诚信，诚信对于大学生职业规划产生的影响、重要性；大学二年级诚信教育的侧重点在于专业诚信，也就是在专业课程的讲授中贯穿诚信的内容；大学三年级以上诚信教育的侧重点在于诚信行为与诚信应用。这一阶段的学生与社会、企业接触明显增多，顶岗实习、校企合作实践都是学生参与企业的高校课程环节，因此，这个阶段诚信教育需要从企业实践案例、企业就业需要方面开展。

（二）空间

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论文摘要： 复合名词的意义构建离不开概念合成。它是一种认知过程，在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。离心构式复名合词的产生就是概念合成的结果，向心构式复合名词也是概念合成的结果，并且概念合成理论对复合名词的语义构建与解读也起着重要作用。但它在语义构建上仍存在一定不足，须进一步改进。

1.引言 2.理论背景

传统语法把复合名词的意义看作是复合名词各个组成部分名词的意义相加之和，这显然是把复杂的问题简单化了。复合名词的语义构建问题一直都是语言学界的一个棘手问题。吕淑湘先生在《语文常谈》（1980：65）里指出：“语言的表达意义，一部分是显示，一部分是暗示，有点像打仗，占据一点，控制一片。”语言的这种“以点控面”的现象，在复合名词中表现得尤为突出。下面笔者就复合名词语义构建的主要理论作一些简单介绍。

2.1生成派转换理论

Levi（1978）主张复合词的表层结构是由其深层结构转换而来的，其深层结构是一个关系从句。例如，“toy factory”是由其深层结构“toy that produced by the factory”这个关系从句转换而来的。这种理论虽然比传统语法解释更胜一筹，但它仍然有极大的局限性。首先它不可能仅用几个谓词就能穷尽复合名词各组成部分名词之间的所有意义关系。例如“rain forest”的意义就不能套用谓词而把它理解为“a forest that has rain”，因为有雨无雨并不是雨林区别于其它森林的根本原因。其次，它不能解释具有歧义的复合名词的意义，例如“dog collar”可以理解为“a collar used by a dog”，也可以理解为“a collar that a dog has”，它的意义要结合具体的语境才能理解。再次，这些谓词的含义太宽泛了，谓词本身的意义也具有模糊性，如“mountain town”和“mountain river”涉及“be”这个谓词，但实际上“town”有可能是“small town”，而“river”则可能是“large river”。这样谓词就失去了它的解释力。最后，转换理论没有考虑到语言意义构建的动态性。语言使用者在构建复合名词的意义过程中，往往会依赖社会知识、文化语境等外部因素，使这意义构建过程具体化。

2.2概念合成理论

Fauconnier & Turner（1998）提出的概念整合理论（Conceptual Integration Theory），发展了Langacker的认知理论。Langacker认为复合概念结构（Composite Concept Structure）是由其成分概念结构（Component Concept Structure）整合而来的，在整合过程中成分概念必须调整其概念结构以形成复合概念结构。概念整合理论中的“概念合成”是指心理空间的合成，而心理空间是指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集（Conceptual Packet）（Fauconnier & Turner，1996：113），被投射的心理空间称为源域（Source Domain），接受投射的心理空间称为目的域（Target Domain）。所谓概念合成理论，就是对言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述。概念合成理论是对在概念隐喻理论（Conceptual Metaphor）的基础上而形成的心理空间理论的延续和发展，是认知语言学的重要组成部分。概念合成是一种认知过程，它在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。

3.复合名词的概念合成

概念合成就是指心理空间的合成。概念合成理论认为，最基本的概念合成网络模式是由四个空间构成的网络：两个输入空间、一个合成空间和一个类指空间。两个输入空间（Input Mental Space）的共有结构及其共有的抽象信息投射到第三个空间即类属空间（The Generic Space）里；同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间的部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间——合成空间（The Blended Mental Space）。合成空间从两个输入空间中提取部分结构形成新显结构（The Emergent Structure）。这样，这四个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络（Conceptual Integration Network）。 4.概念合成理论对复合名词的语义构建的作用

概念合成是一种认知过程，它在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。本文认为，其作用主要体现在以下四个方面：

首先，离心构式复合名词的产生就是概念合成的结果，因为离心构式复合名词往往与隐喻和转喻有关（王文斌，2005），尽管“转喻投射具有认知域内部的特征，而隐喻投射则具有认知域外部的特征”（张辉，2003：49），可这两种手段都是将源域的某一凸显特征投射到目的域的某一对应特征上来，将两者整合起来。例如egg之所以能与head结合成一个复合名词，就是因为源域egg具有“光秃秃的”这一凸显特征，将之投射到目的域head的对应特征上，在经过与“知识分子”在认知域内部凸显特征的对应，遂组合成egghead，意指“知识分子”。

其次，向心构式复合名词也是概念合成的结果，不同的是，有时会涉及隐喻和转喻，有时则不会，如bubble economy一词，bubble和economy属于不同的心理空间，bubble为具体概念，而economy为抽象概念，从组合的角度来看，属于反常搭配，人们之所以将bubble与economy组合成一个复合名词，就是因为人们舍弃了原句法结构中各自的次要成分，凸显了“经济”和“泡沫”之间的内在特征，所以才将二者结合成一个整体，表示“虚假繁荣的经济”。此类的复合名词在英语词汇中并不少见，如mushroom cloud（蘑菇云），cold war（冷战），black market（黑市），sunrise industry（朝阳企业），junk food（垃圾食品）等。还有大量的复合词并不含隐喻和转喻模式，但也是概念合成的结果，如sunrise这一复合词，sun和rise属于不同的心理空间，sun为实体概念，rise为空间概念，两个的心理空间结合在一起表示“日出”。 5.结语

复合名词意义的建构离不开概念合成理论。它的四空间模型是以相似性为基础表现层创结构在合成空间中得以产生的过程，它既强调输入空间相关成分的映射和向复合空间的投射，也强调语言理解者应从复合空间里寻求各种可能性，构建与语言理解所必须的相关输入空间，为语言理解提供必要的指称参考背景，使语言理解成为可能。概念合成是人们进行思维活动，尤其是进行创造性思维活动时的一种认知过程，它为语言学研究提供了一个很好的切入点，为我们正确理解言语提供了一个崭新的认知视角。但它“并不是唯一需要证伪的理论，而是一个基本框架”，“自身也存在着一些不足之处”（王文斌，2007），有些问题它也无从解决，如概念合成的理据、语义条件的限制等。这些问题或现象今后尚须进一步探究。

参考文献：

［1］Fauconnier，G. & Turner M.Blending as a Central Process of Grammar［A］. In Adele Goldberg（ed.）.Conceptual Structure，Discourse and Language［C］. Stanford：CSLT Publications，1996：113.

［2］Fauconnier，G.Mappings in Thought and Language［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1997：149-151.

［3］Fauconnier，G. & M.Turner.The Way We Think［M］.New York：Basic Books，2002.

［4］Jackson，H. & Amvela，E. Words，Meaning and Vocabulary［M］. London：Cassell，2000：85.

［5］Levi J.The Syntax and Semantics of Complex Nominals［M］.New York：Academic Press，1978.

［6］吕淑湘.语文常谈［M］.人民教育出版社，1980：65.

［7］束定芳.论隐喻的运做机制［J］.外语教学与研究，2002，（2）.

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学习科学，是为了关注和解释自然界，并深刻理解人类对自然界中各种现象已经做出的科学解释，同时要使学习者逐步拥有属于自己的独立思考和判断能力。达成以上目标的基础，是对每一个具体核心科学概念的理解和掌握。核心科学概念是架构整个科学学科领域最基本、最关键的核心思想。学习者只有对解释、思考时运用到的这些核心科学概念进行长期的学习和建构，并深刻理解这些核心科学概念的内在联系，才能拥有足够的科学学科基础知识，才能发展自身的科学思维能力和基本的科学素养。为此，课程的设计者和实施者必须清楚哪些是核心的科学概念，哪些是某一年龄阶段需要掌握的子概念，在一个或一段年龄时期内如何推进学习者的概念改变，并明确该推进到哪一步。总之，必须以整体发展的眼光认识每一节课在学习者核心科学概念发展过程中的位置，必须为学习者完成一个核心科学概念的理解而制定一个长期的目标。在STC课程实验研究中，我们看到它的课程组织结构很好地体现了“让学生对核心概念连续把握并广泛理解”的指导思想。

在“对概念的连贯把握”方面，STC课程的组织有两个特征。

一是强调组织课程必须聚焦于为数不多的几个核心概念，以便有更多的时间深入探索每一个概念所蕴含的具体思想，获得对某一核心概念连贯而深入的理解。

以生命科学领域的教学为例，STC课程主要聚焦于生命与环境、生命特征、生物进化3大核心科学概念，同时这3大核心科学概念又被细化为48个相关的科学子概念。STC课程将它们安排在6年的时间里，每个学年集中学习2个月的时间（约16课时），使3大核心科学概念始终贯穿于每一个学习阶段。核心科学概念和子概念之间形成互相联系、经常反复、逐级提升、不断生长和连贯把握的一个整体。子概念成为对核心概念的深化，彼此又相互联系和相互支撑。3大核心科学概念被分散在各个学段的学习过程中，以不同的表现形式反复出现，每次出现都是在前面学习基础上的发展，最终形成了一个连续而没有终端的概念网络。近96课时的探究过程，也成为一个密切联系、一直连贯的学习进程。

表1具体呈现了生命科学领域3大核心科学概念在6年的学习进程中按学习者年龄特点所进行的逐级连贯安排，这是以学习者大脑的发展为基础，以3大核心概念中相关子概念的连贯性为依据而构建的各个阶段不同主题的学习进程，这样的安排使课程中的不同内容形成彼此有联系、有发展、相互完善、一直连贯的整体。

二是强调学概念是一个不断发展、持续深入的学习进程。通过学习进程的设计，不断使学习者建构、完善相关的知识和能力，加深对概念获得及运用的理解。

将学习置身在一个逐级连贯的概念理解过程中，用大量的时间深入探究并持续若干个年龄阶段，使学习者对概念的把握始终处于一个发展和深刻思考的过程中，这种方式显现出以下优点：

促使学习者开始对某一领域几个为数不多的概念进行反复的认真思考。

促使学习者参与一些对其终身学习有意义的探究和学习。

在不同的阶段引入更适合学习者发展需求的相关核心概念。

促使教育者思考某一领域为数不多的概念在各个年龄阶段呈现的方式，以及逐级建立的依据和相互支撑的联系。

课程建设者可以更科学地根据学习者的学习活动研究和确定课程的范围和顺序。

STC课程对概念的连贯把握，将学习者对重要的核心科学概念的探究和理解置于一个相当长的学习周期中，用联系的、反复的、逐级的、生长的、连贯的概念构建策略，使学习变成一个不断解读概念、不断深入探究、不断思考转化的过程。STC课程这种连贯性的结构，让我们看到科学核心概念的构建不是一条向上的线段，抑或是一条螺旋上升的曲线，而是一条复杂的、有时会反复的、始终连贯的、没有终端的网状关系。这样的连贯性课程结构安排很值得我们国家科学课程建设者借鉴。

在“对概念的广泛理解”方面，STC课程组织有两个特征。

一是强调对科学概念的理解是在多个情境中被不断提取的过程。课程不仅把一个核心概念置于6年的各个单元中以寻求广泛理解，而且在每一个单元中也体现了这一思想。

3年级“植物的生长和发育”单元，学生形成的子概念包括植物的结构和功能、植物的生长周期、遗传、人工选择、自然选择等。但是课程并不是仅仅设置了对这些内容的探究，还包括了播种的技术、间苗和移植的技术、测量的技术、蜜蜂的身体结构和功能、蜜蜂的习性、蜜蜂模型的制作技能、人工授粉的技术、收获种子的技术等一系列与物质科学、设计与技术相关的探究内容。课程设计者认为，这些内容与生命科学领域核心概念的发展是相互依赖和相互促进的，它们同时影响着学生对生命科学3大核心科学概念的理解。

“植物的生长和发育”单元的第4课是“间苗和移植的技术”，作为“设计和技术”领域中农业技能的一个教学角度，学习者在进行一项看似非常精密的农业技能训练，了解间苗和移植的不同与方法，同时也亲手经历了这一过程。实际上，这项技术反过来也影响了学习者对生命科学3大核心概念的深刻理解。间苗和移植的目的是使幼苗拥有足够的空间、阳光、食物、水分和空气循环，如果不这样做，那么幼苗就有可能发育不良或死亡，这是对“生物与坏境”核心概念的思考。间苗和移植后，大部分植株得到了一个良好的生存环境，植物会茁壮成长并在收获的季节生长出更多优质的种子；反之，因为营养不良等因素，种子产量和质量就会降低，影响后续的繁殖。这是对“遗传、进化”核心概念的思考。间苗要注意剪枝的位置，移植要将植株和根系一起拔起并带些土壤，这是对“生命特征”核心概念的进一步理解。人工间苗和移植，将使植株有选择地、更好地生长，这是对“人工选择、自然选择”概念的思考。所以，让学习者全面认识事实，是STC课程对概念的广泛理解的一种思考。只有让学习者广泛关注概念的各个角度，通过对相关联的各个领域进行探究，对概念的理解才会更深入、更深刻和更科学。

二是强调科学概念的理解必须建立在各个核心概念紧密联系的基础上，不仅是让学习者理解单个概念，而且希望学习者在多个重要概念之间寻找相互联系，以获得更多的支持，使概念的理解发生在多脉络的情境中。

把学习置身在一个广泛情境的概念学习过程中，用大量证据支撑每一次概念的建构，使学习者对概念的理解始终处于一个尽可能全面的逻辑实证基础之上，这样的方式显现出以下优点：

孩子对概念的理解是全面而深入的。

孩子参与了多个模块的探究，拥有自己进行鉴别和思考的机会。

在不同概念领域中孩子能主动寻找彼此间的联系并生成真正的理解。

教育实施者需要将概念置身在一个更大范围内的应用，并联系同一年级层次中相关概念之间的结合点，使学生有机会了解事实的全部。

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目前，各地竞相开展课堂教学改革，构建高效课堂，纷纷开创出具有本校特色的高效课堂教学模式，但很少有学校能将生物实践课纳入高效课堂评价体系中。试问，教师把课上好了，现代化教学手段用上了，学生的学习成绩也不错，能不能就说教学体现高效了呢？不容置疑，课堂的作用是巨大的，但是真正解决问题的不是课堂而是实践，我们必须把实践引入课堂教学，构建起新的教学模式，才能构建起真正的生物高效课堂。其实，实践与课堂教学是辩证统一的，实践是课堂教学的深化与发展，课堂教学对实践具有促进作用，二者又统一于高效课堂的教学实践中；课堂教学是实现课程目标的主渠道，实践是实现课程目标的重要环节，二者互为补充，相互渗透，共同构建完整的高效课堂体系。缺少任一环节，都不能实现教学的高效。

课堂教学本身是主观建立于客观的物质性活动，并充分发挥人的主观能动性，实现再创造的过程。真正实现实践与课堂的完美结合，达到生物教学之高效，需注意转变四种观念，实施三个课程构建。

一、转变四种观念

1.变“知识培养”为“素质提高”。知识是教育手段，素质才是教育目的。即使是知识教学，其目的也不是只求学生的知识水平，而是通过知识学习活动培养学生生物学蕴含的科学精神，求得学生素质的全面发展。因此，生物教学更应该注重教会学生全面地看待自然界、生物界和生物学知识，克服认识上的片面性；用变化的观点看待生命活动过程，避免孤立、静止地看待生命活动；对生物和生物学知识能够具体问题具体分析，学会相对地看问题，克服认识绝对化；通过观察、实验、实习、参观、采集制作标本和搜集整理资料等实践活动，发现和认识生物，学习生物学知识，避免单纯地接受知识、死记硬背知识的倾向；运用所学知识解释生活、生产实践中的各种具体问题，增强理论与实际的联系，把获得的生物学知识的感性认识上升为理性认识，避免认识仅停留在低级阶段；在各种实践活动中，特别是在观察、实验和实习等实践活动中，积累、记录有关资料，有序地进行操作，善始善终地完成全过程，克服实践活动中行动或行为的随意性。

需要特别指出的是，在生物实践课教学中，要求学生对观察、实验、实习等过程和数据如实记载，不容篡改（即使与权威或教材相反也应如实记载），以培养学生对理性的真诚信仰和执着的科学精神；要正确使用生物科学术语，运用科学的思维方法和学习方法来掌握生物科学的概念、规律、原理和观点等，避免学习行为的无序性，培养学生对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶，对公正、普遍、创新等准则所遵循的科学精神。要渗透开拓创新的科学精神；引导学生“由知识就是力量”向“创新才有力量”转变。

2.变“重结果”为“重过程”。人的活动结果本质上是客观的，在一定程度上反映人的素质水平。人的素质是其活动过程内化于人的，没有活动过程就没有人的素质，没有以培养人的素质为目的的活动过程，就不可能有高效的素质培养结果。传统生物教学中，往往注重的是学习的结果和结论，影响了学生思维能力和创新能力的培养。而探究性学习的过程是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，是一个展示学生的独特个性、发散思维及创新能力的过程。因此，生物课程标准把“倡导探究性学习”作为重要的课程理念之一。探究活动既尊重过程又尊重结论，通过过程与结果相结合，引领学生验证实验的结果正确与否，让学生明辨是非，最后得出科学正确的结论，从而实现课程标准的过程与方法的目标达成。

3.变“被动接受”为“主动探究”。学习的途径多种多样，主动学习是学习的有效方式。在学习过程中，自始至终使学生主动参与成为学习环节的首要因素。唯此，才能使学习过程成为能力培养的过程，而非单一的知识传授过程。在生物教学过程中，看似枯燥无味的课堂学习，如何引发学生主动探究，是提高生物教学的关键所在。其实，生活中的许多实际问题与生物科学有着直接或间接的关系。在教学中，这些生活实际及师生的生活经验都可作为重要的课程资源，在适当的时机呈现给学生，也可以引导他们从生活中发现有关的生物学问题。把生活问题渗透到课堂教学中，可以让教学“活”起来，并激发学生的学习兴趣，使他们主动参与到学习活动中来，从被动的接受学习转化为主动的自主学习。另外，提出一些富于挑战性或与生活密切相关的问题能激发学生学习探究的兴趣。因此，教学过程中，教师要善于提出富于挑战的问题，这是有效引导学生主动探究学习的前提。如“腌萝卜时，萝卜细胞为什么失水，而把萝卜放于清水中为什么又能吸水”、“植物细胞能否无限吸水，吸水过多会不会涨破”、“红细胞吸水过多为何会涨破”等都是有一定挑战性的问题，这样的问题会使学生不由自主一探究竟。

4.变“评价人的知识”为“评价人的能力”。试卷评价很难全面衡量学生的素质水平，高分有可能低能，所以必须改变对学生的评价标准，实施“分数+特长”式综合评价。生物教学要把学生获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生产、生活和社会发展中的应用；初步具有生物学实验操作的基础技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯作为评价学生学习的标准。新课程倡导重视科学教育，全面提高学生的科学素养，特别是科学方法、科学态度、科学价值观的教育。因此，教师的评价重心也要逐步转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生各个时期的进步。只有教师充分重视学生学习能力评价，才能使学生注重生物科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度。也只有这样的评价，才能帮助学生形成积极的学习态度、良好的情感体验和高尚的价值观。

二、实施三个课程构建

1.学习性实践课。也就是常说的学习实践，教师采用现代教育手段对学生进行教育。学习性实践课，学生由单一的实践对象转变为实践主体，对象兼具双重角色，学生以自我为师、书本为师、教师为师，主体地位增强了，对自己要求更高了，学生由被动接受变为主动参与。例如，有教师组织学生开展《废电池水污染对生物的影响》的实践课，以小白菜为实验材料，设计了废电池水的浓度梯度分别为5%、10%、20%、30%、50%五个实验组和清水对照组进行实践性实验。学生通过实验结果发现，一定浓度范围的废电池水反而能促进小白菜的生长，浇浓度为10%～20%废电池水的小白菜比浇清水的长得还要绿；超过一定浓度范围，小白菜就很容易枯死；浇浓度为50%的废电池水的白菜苗死的最多。之前，学生预想的结果是浇清水的小白菜长势最好，而为什么结果是浇浓度为10%～20%废电池水的小白菜比浇清水的长得还要绿呢？通过查阅资料和进一步的探究，学生发现了其中的奥秘：浇废电池水的小白菜长势较好，而且没有遭虫害，可能是电池中某些无机盐的成分抑制了害虫的生长。学生通过探究实验，初步学会科学研究的方法，体验与人合作与交流，在实验过程中遇到问题或奇特的现象可以通过查找资料、进一步实验来寻找答案，使自己成为学习的主人和知识的主人，使他们更易形成积极的求知心态和自学新知识的能力。

2.社会实践课。比如制作某个东西，达成某个目的，实施某件事情，处理某个信息，调查某些情况，综合某方面的认知等。如某老师设计了《食用菌栽培》的社会实践课，首先开展准备性学习：布置学生课外阅读，收集有关食用菌栽培技术的资料，集中交流，选择栽培方案。然后，与食用菌栽培农户取得支持，在农民师傅的指导下进行了实验性种植。通过食用菌栽培实践，学生了解了食用菌的栽培技术，对真菌的生长和发育过程有了直观深刻的理解，激发了学习兴趣，培养了探究能力、实践能力和协作精神，同时增长了对自然、对社会、对自我的实际体验，发展了综合实践能力。