加法结合律教学设计范文

导语：如何才能写好一篇加法结合律教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

运算律是小学数学体系中最重要、最基础的知识之一，对学生学习数与代数起着承前启后的作用。前面的学习中已对运算律有所渗透，但学生对加法运算律的认识其实是思维的直觉、初步的感知，尚未到达认识的明确，理解的透彻，本节课的教学需要激发这种潜在的认知，突显它、表达它，使学生的“知”实现由“不自觉”向“自觉”的转变。

本节课教学设计的核心思想主要有以下三点：

1.坚定一个立场――儿童立场

儿童在本义上是自由者和探索者，自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。本课的设计坚定地站在儿童立场，从儿童的年龄层次、已有经验、心理发展水平、认知方式、兴趣需要等实际水平出发，按照儿童心灵特有的形式和规律去指导他们的发展。

2.贯穿两条主线――“发现问题、解决问题”和“变与不变”

数学问题是思维发展的起点，数学学习的过程其实就是不断提出问题和解决问题的过程。本节课试图从学生已有的数学知识和生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对“加法运算律”的本质理解。这是一条始终贯穿本节课的教学主线，也是一条明线。

数学课堂上每一个数学知识、数学现象的背后都蕴藏着一段悠久的历史，抑或伴随着流传百世的数学佳话，抑或饱含着生动且富有哲理的智慧。加法运算律背后就饱含着“变与不变”的数学智慧和思想。因此可在“发现问题、解决问题”这条明线的背后试图设计一条若隐若现但又时刻伴随教学活动的暗线：“变与不变”。

3.深化三个步骤――猜想、验证、结论

学生只有经历了有根据的猜想，才能在学习中大胆假设。只有让他们学会并掌握各种验证方法，他们才有本领证明自身的猜想，猜想也才能真正地发挥科学价值。他们只有学会了概括结论，才会明了结论的得出要经历怎样一个探究的过程。本节课试图从学生视角出发指导学生合理猜想，在验证中帮助学生打开思路，在归纳结论的过程中提升学生的总结能力。

二、主要教学环节设计说明

1.口算铺垫――都是江南旧相识

这是一节计算教学课，虽然主要是探究和发现运算规律，但从知识储备的角度来说，有必要在课始就唤醒基本的口算经验。另外，从学生情绪体验的角度来说，口算抢答也是有效集中学生注意力的方式。

2.教学加法交换律――似曾相识未相知

（1）发现规律

比赛方法：两个小组各答5题，算式出现即可答题，报出全部正确答案则计时停止，用时短的小组获胜。

18+27

27+18

46+35

35+46

39+26

26+39

43+38

38+43

62+29

29+62

通过不公平的分组口算比赛来创设冲突、聚焦关键、激活经验，发现“交换两个加数的位置，和不变”。

（2）解释规律

这儿有两组图形（出示例题图），左边28位男生在跳绳，右边有17位女生在跳绳。教师让学生们借助这幅图来解释：“交换两个加数的位置，和不变”的道理，并举例说明。

本环节引导学生借助身边的事例对规律进行合乎情理的说明，并引导学生转换情境重新说明，让学生深入感受规律的合理性、可靠性。

（3）表达规律

在学生广泛举例、解释说明的基础上，让学生用自己喜欢的方式建构简单的数学模型，并归纳出用含有字母的式子表示规律。至此，学生对加法交换律从原有的“似曾相识”达到了“相识又相知”的地步。

3.教学加法结合律――剪不断，理就顺

加法交换律和结合律内在联系紧密，原理相通，教学中可由此及彼。在学生对加法交换律有了充分的表达、合理的解释之后，从“运算种类”和“加数的个数”引导学生提出猜想和推理对规律进行拓展。

（1）引发猜想

教师在学生发现加法交换律后提问：两个加数交换位置，和不变，由此出发，你们还能提出什么猜想？而后教师把学生的猜想分成两类：从运算种类和加数的个数出发引出的猜想。

（2）验证猜想

从运算种类出发引出的猜想（减法交换律和除法交换律）要求学生举反例验证。并向学生说明乘法交换律则以后再作专门研究。

从加数的个数出发引出的猜想：三个数相加，任意交换加数的位置，和不变。这是本节课的重点，教师要求学生们举一组三个数相加任意交换加数位置，和不变的例子，在其中选取6个算式验证猜想，得出结论。

接着以教师的算式“36+47+53”为例，任意交换加数位置用递等式算出结果，再通过小组交流、班内交流，归纳出：6个算式结果相等，说明猜想正确；从计算过程中发现53+47+36（或47+53+36）的计算最简便。

在此基础上引导学生进一步思考：同样的加数，同样的计算结果，为什么53+47+36的计算最简便？如果不改变三个加数的位置，又要先算53+47，有什么办法吗？学生验证后得出结论：加数的位置没有改变，只是改变运算顺序，这就是单独运用了加法结合律。再让学生照样子写一个符合加法结合律的等式。

3.归纳结论

让学生用字母表示加法结合律，说说这里的字母可以表示哪些数？并用自己的语言说说加法结合律的具体含义。

4.回顾反思――蓦然回首，明月清风

从口算比赛中发现加法交换律，又从加法交换律引发各种猜想，再到得出加法结合律，回顾前面的学习历程时，学生已经站在更高的起点上，再回首探究运算规律的过程，也许会有更清晰的认识和更深刻的体会。

5.巩固提升――知人知面要知心

在没有人为拔高难度的基础上，通过书上的两组练习依据加法运算律填空，进一步引导学生对加法运算律进行辨析，促使学生对新知不断内化、不断建构。

篇2

一、数学基本活动经验应用的现状

1. 学生总体测试成绩较低

一方面是学生在遇到不熟悉的问题时，从特殊情况考虑一般规律的意识比较差，从特殊入手探索规律、用一般的数学关系表述数学思维的能力还没有建立。另一方面是教师在日常教学中没有自觉地指导或者引导学生建立有效的数学思维过程，忽略学生的原始直观，没有从学生的思维实际出发去经历探索规律和结论的全过程、积累数学基本思维经验。

2.学生的数学基本活动经验存在较大差异

目前一线的数学教学中，从学生自身认知水平出发，展开数学学习的教学设计和教学行为还有欠缺。在这种情况下，学生往往不会主动提出问题，数学思考在统一规范的固定模式下进行，最后得到的数学事实也是被动接受的，学生缺乏对过程和结果进行挑战和质疑的精神。这些都限制了学生数学基本活动经验的有效积累，使学生之间数学基本活动经验存在明显差异。

3.学生有效应用数学基本活动经验的整体水平较低

这主要与学生平时的数学学习方式有较大关联。有的学生觉得测试题目设置非常好，开阔了眼界，超出了惯有的思维，也有学生反应太难、不懂等。这些说明我们日常数学教学中忽视了学生经历动手实践、设计规划 “做数学”的过程，欠缺让学生真正经历观察联想、归纳猜想、数学表达、验证证明四个维度的数学基本活动经验积累和应用的过程。

二、数学基本活动经验应用的提升策略

小学生数学基本活动经验有效应用领域主要在日常课堂教学中，需要数学教师能够准确把握、合理激发、有效引导、提炼建构，帮助学生形成一些具有科学性和概括性的应用策略。

1.合理运用“迁移”策略，实现应用效益最大化

（1）有效激活学生的“前经验”。学生数学学习的起点就是自己的“前经验”。学生的“前经验”不仅包括数学“结构性知识”，更包括大量的“非数学经验背景”。因此，在日常数学教学中不仅要准确地分析学生的结构性数学知识，找到“迁移”的基点，同时还要分析学生非数学经验背景，去伪存真，调动学生“迁移”的积极因素，形成合力，达成教学设计的目标。例如苏教版《数学》四年级下册“三角形三边关系”一课中，我们除了要认真分析学生已有的关于三角形表征的知识外，还要了解学生是否会用小棒动手围一个三角形，在围三角形的过程中有哪些需要注意的事项，小棒的长短、粗细对于围一个三角形会存在哪些影响等，这些“前经验”都需要我们在课前进行细致的调查了解，顺应学生学习的需要，杜绝“负迁移”，实现教学设计的系统化、精细化和高效化。

（2）准确定位学生的“经验层次”。学生的数学基本经验被激活后，我们应该对学生的“经验层次”进行准确定位。数学教学中我们不难发现学生迁移学习存在困难或者差异的根本原因就是教师对于学生已有的“经验层次”定位不准。哪些学生的经验层次可以进入“专家”的行列，哪些学生的经验层次可以称为“新手”，这些教师都应该做到心中有数。因为“专家”比“新手”拥有的知识结构更有序，基本活动经验更丰富，更重要的是“专家”比“新手”采用的学习策略更为多样、有效。学生如果普遍处于“新手”状态，我们的教学就要适时地调整，降低门槛，如果学生普遍处于“专家”的状态，我们的迁移学习就要充分放手，自主尝试。比如苏教版《数学》四年级下册“三角形的三边关系”一课，我们在教学“任意两边之和大于第三边”时，学生已有的基本活动经验普遍处于“新手”状态，特别是对于“任意”一词的理解更是模模糊糊。为了让学生能够更准确地认知这一规律，在教学时让学生从三条线段（分别是4、5、6厘米）能否围成一个三角形入手，先把其中最长的一条线段变长（7、8、9、10厘米），让学生动手围一围，发现两条短边的和不能等于或者小于第三边（变成9、10厘米时），接着把最长的一条线段变短（5、4、3、2、1厘米），让学生动手围一围，再次验证了上面的规律，这时引导学生总结：任意两边之和大于第三边。

（3）帮助学生建构“新经验”。迁移学习中学生产生“新经验”必须经过同化和顺应两种过程。学生通过对新经验的同化和顺应，丰富充实了原有的基本活动经验，促进了迁移学习的发生和发展。比如苏教版《数学》四年级下册“异分母分数加减法”一课，学生原有的数学基本活动经验是同分母分数加减法和通分，在尝试进行“+”的算式计算时，很多学生发现了同分母分数加减法的计算方法对于这道算式不适用，原因是分母不相同，也就是分数单位不同，那该怎么办呢？这是学生同化“新经验”的过程。这时学生原有的“通分”经验就和“同分母分数加减法”的经验进行了恰当的融合，扩大了原有的关于分数加减法的经验范畴，产生了新的经验，这就是顺应。因此，在数学教学中要恰当引导学生改变或者扩大原有的数学基本活动经验，打破旧框架，建立新经验，从而促进学生迁移学习的高效实施，提升学生的数学素养。

2.有效经历“建模”过程，促进应用意识常态化

（1）从现实问题到直观模型，重视“观察经验”。在这个阶段中，要求学生能够有意识地透过现实模型，抽象出它的数学意义，用数学的眼光去观察现实的事物和问题。这里有两个重要的方面：“异中求同”和“同中求异”，让学生有意识地对数和形的特点以及相互关系进行感知，从实际事物中发现蕴含其中的数量关系或者空间形式。例如，低年级学生解决实际问题：同学们排成一列纵队，从前往后数，兰兰是第10个，从后往前数，兰兰是第6个。一共有多少个同学？此题很多学生在解决过程中把同学们用“”表示，兰兰用“”表示，根据题目的情境画出了直观图“”，较好地解决了问题。其实本题解题的关键是在读题的过程中引导学生进行细致的数学观察，清晰地看出“第10”和“第6”都包含了兰兰在内。

（2）从直观模型到抽象模型，经历“归纳经验”。这是数学建模的核心阶段，因此它需要学生能够在直观模型的基础上，通过归纳推理得出抽象模型。这个过程中学生已有的直观经验会被学生主动运用，经过进一步分析、反思、推理后，形成了高度凝炼、概括的抽象认识，并且推广成一般的解决问题的方法和策略。比如苏教版《数学》四年级下册“加法运算律”一课，学生在解决具体问题的情境中发现了加法算式中交换两个加数的位置和不变这一直观模型，接着让学生大胆做出猜想，是不是不所有的加法算式都有这样的特点呢？然后让学生举例验证自己的猜想，最后对自己的猜想进行归纳，用字母a、b分别表示两个加数，把自己通过归纳验证推理出的规律进行抽象，得出了加法交换律的关系式a+b=b+a。接下来，在加法结合律的探究过程中就直接让学生运用刚才的研究方法，自己在小组内进行猜想验证以及推理抽象。这样，学生在经历归纳推理的过程中积累了丰富的思维经验，对于加法交换律和结合律的理解就更加深刻了，便于运算律在解决问题及简便运算中的应用。

（3）从抽象模型到问题解决，需要“优化经验”。对于数学建模来说，抽象模型的建立标志着本次数学学习活动的基本完成，但并不能说明数学建模的成功。因为抽象模型还需要用一些实际问题来检验它的成效，同时解决问题往往有不同的途径，需要解决者对自己以往的数学基本活动经验和抽象模型进行对比分析，挑选出可能性最大的一种或者几种加以验证，找到解决问题的最佳途径。最后将解决这个问题的数学基本活动经验加以归纳，融入自己的认知结构，用以解决同类的或者新的问题。比如“加法运算律”一课中，学生在抽象归纳出加法结合律的模型后，让他们通过一些有层次的练习验证加法结合律，加深对于加法结合律的认知和理解。教师适时抛出一个问题：“四年级（3）班有学生48人，参加跳绳比赛的有13人，参加踢键比赛的有27人，还有多少人没有参加比赛？”引导学生列式计算，发现了48-13-27=48-（13+27），继续让学生对这个模型进行猜想验证，最后总结出一个连减运算中的规律：从一个数里连续减去两个数，可以从这个数里减去这两个数的和。这样就把加法结合律的模型进一步扩展到连减运算中，学生对先前积累的数学活动经验也进行了优化、扩展，为以后简便运算的学飞奠定了坚实的基础。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 朱贵玺. 小学生数学基本活动经验的有效建构[J].教学与管理.2014（33）.

[3] 朱贵玺. 小学生数学基本活动经验的积累[J].教学与管理.2015（26）

篇3

[关键词]教学目标 课时核心目标 有效达成

教学目标是一切教学活动的方向和归宿。目标的有效确定则是教学过程中的一个重要环节。注重目标的优化设计是实现教学优化的重要前提，目标不明或者有偏差，教学行为就表现为盲目性和随意性。因此，要在课堂教学中真正做到教学到位，教师必须在教学目标上狠下功夫。

核心目标，我觉得应该是一节课中，学生必须达到的基本目标。如何达成课时核心目标，方法很多，我今天结合3个具体的案例和大家一起来探讨。

案例一：精心设计题组，直奔目标。

这是三年级的一节单元复习课，内容是《乘法复习》，此课曾获得携进式课堂教学竞赛一等奖。这节课的基本核心是复习两位数乘整数的口算和两位数乘两位数的笔算，正确进行口算、笔算和估算。为了达成核心目标教者是这样设计的：

42×23= 24×19= 22×17=

师：这个保险箱的密码是456，下面三把钥匙，谁能在最短的时间内找到这把钥匙，打开保险箱呢？

师：这么快！你们一定有什么“绝招”吧！说来听听！

（学生汇报）

生1：我是用竖式计算，答案是24×19。（……）

生2：我是利用两个乘数的个位相乘的积的个位是否等于6。22×17=这两个乘数的个位相乘的积的个位是4而不是6，可以将22×17=先排除。

师：谁明白他的意思？再来说一遍

生3：我用的估算，只有24×19的计算结果大约在400左右，所以只有它能打开保险箱。

师：你是怎么估算的？

生：把24看做20，19看做20，20×20=400 （先板书：24×19≈400 ）

师：真聪明！将两个乘数分别看成最接近的整十数，这种估算的结果误差较小。

师：还能怎么估算？

（再板书： 20×10 比200大

24×19 ≈ 400

30 20 比600小 ）

师：42×23= 为什么不选，谁来估算一下？

（再板书： 40 20 比800大

42×23 ≈ 800

50×30 比1500小 ）

我们有这样的体会，计算单元的复习课，往往题量多、计算耗时多，处理不当，就会挤占学生的课堂作业时间。教者在这个环节精心设计三道题，充分尊重学生思维品质的差异，实现了笔算与估算的有机整合。打开保险柜的办法很多，有的同学逐条竖式计算，教师适时复习了两位数乘两位数的笔算方法；有的同学口算积的个位，排除22×17，教师巧妙地渗透了排除法；有的同学在排除22×17以后，将剩下的两道题估算，教师又借势系统地复习了估算的两种方法，一是在（ ）和（ ）之间，二是在（ ）左右。

这个教学环节的设计，从笔算到估算，学生的思维水平在不断提升，不仅复习了笔算和估算的方法，促进教学目标的达成，还将培养学生的学习能力落到了实处。

案例二：合理利用板书，突显目标。

《乘法运算律》是四年级下册运算律这个单元的一节新授课，同样曾获得携进式课堂教学竞赛一等奖。这节课的基本核心是理解乘法交换律和结合律。请看乘法交换律的教学片段：

一、复习旧知，引入新课。

师：同学们，我们学习了哪些加法的运算律？

什么是加法交换律？用字母怎么表示？

什么是加法结合律？用字母怎么表示？

师：大家猜想一下，乘法也会有类似的运算律吗？板书：猜想

二、猜测验证，探索规律。

1、大胆猜测

师：乘法可能有哪些运算律？

板书： 乘法交换律 乘法结合律

师：你会仿照加法交换律说说乘法交换律是怎样的？

指名说；

2、学习乘法交换律

师：我们的猜想对不对，就需要我们来验证。板书：验证

你想用什么方法来验证？

同桌讨论；

指名汇报；

学生可能出现的回答：用乘法算式，根据学生说的相应板书。

师：你能再说出一组这样的算式吗？

学生说师板书；

师：有不相等的例子吗？

师：看来同学们的猜想是对的，你们真了不起。

像这样的算式写得完吗？

师：观察这些等式你能说说什么是乘法交换律吗？板书：结论

理解乘法交换律和结合律，不只是单纯地教，还需要借助一定的数学思想方法来学习，这节课渗透的思想方法是猜想――验证――结论。教者从加法运算律入手，猜想一下，乘法也会有类似的运算律吗？板书猜想。乘法可能有哪些运算律？板书乘法交换律、乘法结合律。我们的猜想对不对，就需要来验证。板书验证。观察这些等式你能说说什么是乘法交换律吗？板书结论。

教者恰到好处地对一些关键词的板书，让学生很清晰地感受到了这节课的目标是运用猜想――验证――结论的思想方法来探究乘法交换律和结合律。可想而知，通过一节课的学习，学生的收获能不大吗？

案例三：寻求多种解法，深化目标。

《公倍数与最小公倍数》是五年级下册的教材，属于概念课。这节课是差异教学模式的探讨课，核心目标是会用列举法求10以内两个数的公倍数。让我们再来回顾一下例2的教学过程。

自主探究，深化理解

1.教学例2。

多媒体出示：6和9的公倍数。师：这句话是什么意思呢？

生：这个数既是6的倍数也是9的倍数。

师：有哪些呢？想一想你打算用什么方法找出6和9的公倍数，在随堂本上试一试。

汇报交流。充分利用板书细化过程，先请一个学生说，再全班同学一起说。

师：通过列举两个数的倍数找到了它们的公倍数。方法和他一样的举手？我们把这些公倍数读一读。

师：这些公倍数中最小的一个，我们叫做最小公倍数，6和9的最小公倍数是几？

师：老师只列举了一个数的倍数，就能找到它们的公倍数，你知道是怎么找的吗？

生：先列举出6的倍数，在里面就能找到6和9的公倍数。或者，先列举出9的倍数，在里面就能找到6和9的公倍数。

在“尊重差异，目标导学”教学模式的研讨活动中，听了陈老师执教的这一节课我收获很大，以前我在教学求6和9的公倍数的时候，只停留在最基本的列举两个数的倍数找它们公倍数的方法，然后就进入集合图的教学，并没有立足目标，从学生的实际需要出发作深度的挖掘。而陈老师在第一种教学方法结束后，随即问：“老师只列举了一个数的倍数，就能找到它们的公倍数，你知道是怎么找的吗？”学生说出了列举一个数的倍数，在里面就能找到6和9的公倍数的方法，与全班同学共同分享。这三种方法的发现，思维难度在加大，学生的思维水平在不断提升，尊重了学生的个性需求，满足了不同层次学生的需要。这样的教学设计不是为了教学而教学，它实现了对教学目标的再认识，强化了教学基本目标的达成。

篇4

[关键词] 教学资源 解决问题 巧用 小学数学

反思我们现行的数学课堂教学，有许多课总是跳不出“以本为本”的框框，对教材中脱离现实生活和社会实际的教学内容，不加工也不改造，原原本本地搬进课堂，课堂教学设计没有现实感，没有把学生看成是活生生的人。“巧妇难为无米之炊”，缺乏丰富生活情境的数学教学如同患了“贫血病”，不能满足学生实际生活的需要，学生无法领略“数学来源于生活”的丰富内涵和“数学为生活服务”的深刻意义，很难调动他们的学习积极性和主动性。《数学课程标准》指出：学生的数学学习过程必须建立在已有的知识经验基础之上，数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。因此，教学中，我们应不失时机地有效开发、利用和盘活现实生活资源，以激发学生主动参与，更好地让学生走进生活解决数学问题。

1 活用“教材”资源，力求“材”源茂盛

随着时代的发展，教材中不可避免会出现“题材老化”、“数据过时”等问题，实际上教材并不是唯一的教学资源，它只是为教学提供一个范例而已。数学教师要善于处理教材，灵活运用教材，学会加工改造教材，在不改变教材中数学知识的前提下，脱掉数学知识已经老化、过时的“旧衣”，换上充满现实生活气息的“新装”，使传统的数学内容焕发出新的活力。这就需要我们在教学中紧密联系实际，从学生的生活世界中收集有关的数学材料，捕捉有益的数学信息，把学生“身边的数学”引进课堂。

1.1 调配现有资源

教材不可能将所有问题都设计得十全十美，最有利于学生的发展，它存在着许多细腻和直白。教师应果断改造，加大探索力度，提升教学效果，使其成为更具挑战性的教学材料。如我在讲解“加法交换律和加法结合律”时，没有采用教材上的例题，而是根据实际情况对例题进行了改编，利用刚刚结束的校运会出了两道例题。课上首先展示了校运会现场一些精彩的比赛场面，一下子就把学生带回了校运会现场，通过创设这样的情境，引导学生探索发现，然后根据教学内容布置学生学习的任务，留有充分的时间联系教材进行自学，最终在他们自己的努力下得出了“加法交换律”和“加法结合律”的运算定律。

1.2 开拓空白资源

教材不可能“把所有问题都自己扛”，它存在着许多学生“看不见”的空洞和留白。教师应及时把这些深藏不露的空白之处挖掘出来，让学生洞察其中的奥妙，理解更深，使教材“增值”。比如：在进行《年、月、日》教学后，可以出这样一道思考题：爸爸去外地出差了，小明在家一天天的看日历，盼望着爸爸早点回来，因为他在期待着爸爸给他带回的礼物。三个月后，爸爸回来了，他撒娇地对爸爸说：“我等你等到花儿也谢了！”，你猜猜小明一共等了爸爸多少天？这里要结合生活实际，考虑到临近这三个月有可能出现的情况，答案也是多样化。这样可以让学生从生活中学习，激发学生学习的兴趣，提高解题技巧，培养学生根据实际情况来解决问题的能力。

2 重用“人材”资源，凸显“人尽其才”

教师的形象、学生的风采和言行有时可以被转化成教学的“人材”资源，从而创造教学契机，闪现教学亮点。

2.1 放大人身资源

“姓名”是人世间最动人的名词，数学教学可以采用借代手法，借身边的人说身边的事，用这些真实生动的材料取代原有例题或创设新的教学情景，营造亲切的教学氛围，激发学生学习兴趣，使学生产生接纳知识的良好心向。如：一位姓吴的老师教学《倒数的认识》时，借用自己的“吴”姓大做文章，电脑演示把“吴”字颠倒成“吞”字，在有趣的玩字游戏中导入新课，学生愉快而又形象地认识了倒数的“外表”。

2.2 调动人力资源

有效的课堂教学活动离不开教学用具的使用。而老师和学生就是课堂教学中现成的教具与学具，因此在教学过程中，老师要充分调动这一人力资源。例如：在低年级《解决问题》的教学中，把书本中提供的静止不动的画面，进行动态转化。让学生化身为画面情境中的人物，和老师一起玩捉迷藏游戏：先选上13名学生（6名女生，7名男生）上台，4名学生躲在讲台后面，9名学生躲在门后玩捉迷藏游戏。在生动活泼的游戏中，引导学生具体理解教具挂图中隐藏的数学问题，并轻松简便地将问题用不同方法去解答（列出9+4=13和6+7=13两种不同的解题算式）。学生们在一边游戏、一边观察的过程中就将《解决问题》这一课教学中“理解题意”和“用不同方法答”这两个对于低年级学生来讲难以逾越的高山轻松翻过。

3 引用“撞材”资源，尽享“教学双赢”

教师应善于旁征博引，把一些相关的社会、生活信息和其它学科知识“移植”或“嫁接”到数学教学之中，使数学教学“千姿百态”、“万种风情”。

3.1 融汇生活资源

数学教学要多取材于学生熟悉的现实生活，让学生凭借生活经验主动探索数学知识，真切地体会数学与生活同在，实现数学学习生活化；另一方面，让学生学会用数学的眼光看待、分析、解决生活问题，实现生活经验数学化。如在学习“接近整百整十数加减法的简便算法”中，有这样一道题“135-95=135-100+5，学生对“减去100时要加上5”难以理解。因此，我让学生联系买东西找零的生活实际自主探究；小明妈妈过生日，小明带了135元钱去商店买了一个95元的特价皮夹，送给妈妈。她付给营业员一张百元钞票（应把135元减去100元），营业员找回5元，（应加上5元）。所以，多减去的5应该加上。这样教学，抽象的运算获得了经验的支持，具体的经验也经过一番梳理和提炼，上升为理论上的简便运算；这样教学，让学生对数学的抽象思维找到了具体形象的生活依托，在脑海中形成了清晰的思考流程，实现了“知其然，更知其所以然”，让学生在这样充满生活气息的活动中学习数学，有利于培养学生喜爱数学、学好数学的兴趣。

3.2 综合学科资源

知识是没有学科界限的，数学同其它学科知识更带着千丝万缕的联系，引用其它学科知识“包装”数学知识，不仅让学生感觉新鲜，而且也能使学生切实感受到数学知识应用的广泛性。再如，教学《倒数的认识》，先请学生欣赏对联：“客上天然居，居然天上客”，学生发现：“前半句倒过来就是后半句，后半句倒过来就是前半句”，教师顺势导入新课就会给人以耳目一新的感觉。

3.3 捕捉意外资源

教学过程中，常会爆发出一些生成性问题。对于一些本身能促进教学和一些经过处理才能促进教学的随机事件，教师要能及时捕捉、慧眼识别、巧妙转化、有效利用，使其成为可遇而不可求的教学资源。

4 结语

教学资源无处不在、无时不生、取之不尽、用之不竭，关键在于教师要提高认识，下大功夫，深入观察学生的生活，挖掘生活中的数学素材，准确把握数学内容与生活的联系，创设学生熟悉的、感兴趣的生活情境。只要我们用心实践“数学学习生活化、生活经验数学化”的新理念，积极地“对内搞活、对外开放”，并做到耳聪目明，心灵手巧，运用多种手段，力求数学教学“不尽‘材’源滚滚来”，才能更好地引领学生走进生活解决数学问题。

参考文献：

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小学数学 趣味教学

生活无处不数学，仔细观察我们的生活到处充满了数学，我们要利用生活中的熟悉情景，创设教学活动，引导他们积极地去探索数学的奥妙，从而激发他们对数学的兴趣。兴趣是最好的老师，学生有了对数学的兴趣，才会主动去探索其中的奥秘，因此，兴趣在数学教育中就显得尤为重要。小学数学教育必须从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受学数学的趣味，激发学生学习数学的兴趣。我根据多年的教学经历和一线教学的经验谈几点感受：

一、创设学习情境让学生感受数学的生活味

学生学习数学的活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。在数学教学实践中，要想方设法地让学生动起来，让学生通过动手、动脑学到知识和技能，体会到数学学习给他们带来的成功和喜悦。针对这一情况，要在教学活动中尝试用学生熟悉的生活和游戏，把一些“静态”情境变成“动态”情境。比如：在学习10以内的加减法时，我们可以把它编成一个“看电影”的数学游戏，教师当检票员，每位学生手里有一张“电影票”，每张电影票有两道题，上面一道题的得数是排数，下面一道题的得数是座位号，学生只有算对题才能坐对位，不然，就会坐在别人的位置上，然后被人请走。这个情境的设计既提高了学生的计算能力，又激发了学生的学习兴趣，使学生感到生活中时时处处都有数学，数学学不好，会带来很多麻烦。又如：在学习认识几何图形时，老师不要急于讲出物体的名称，而是引导学生随心所欲地在课桌上摆弄准备的学具，看一看，摸一摸，看能发现什么。学生马上争先恐后地拼、摆、说，然后老师再引导学生相互交流，介绍自己发现了什么，通过学生积极主动的参与，对不同形状的物体的特点有了初步了解。这时我们由衷地赞赏学生所进行的探索，接着又提出挑战“如果你们把这些不同形状合在一起，我们会拼成什么呢”可以由孩子们自由发挥想象力，由简单的几何图形到复杂的实物，由呆板的到带有故事情节的，真正让学生在玩的过程中巩固了新知识。、

二、在学习中感悟数学的美

外在活动引发的兴趣只是暂时的，教师应引导学生内化为对数学内涵的欣赏和追求，让学生从感悟中领略数学的魅力。（1）感悟“美”。数学中的美不同于美术中的线条、造型、色彩的视觉美，不同于体育中的体形、动作、力量的运动美，也不同于各种的音响、节奏、旋律的听觉美。数学本身的内在美瑰丽多姿，充分挖掘数学中的美，让学生进行体验并感悟，能激发学生的学习兴趣。如在数学对称图形时，出示一幅幅对称美丽的画面，在学生的赞美声中教师进行引导：为什么大家对这些图形都说美，是数学中对称的神奇力量。从而让学生透过美的现象，感悟到数学的对称美。又如在教学加法结合律时，用语言是这样叙述的：三个数相加，先把前两个数相加，再加上第三个数；或先把后两个数相加，再加第一个数，它们的和不变。用字母来概括就是（ɑ+b）+c=ɑ+（b+c），引导学生进行比较。用数学方法来表示太简洁了，从而感悟到数学中的简洁美。当然数学中还有许多的美（如统一美、奇异美等），教师应充分挖掘这些美的资源，激发学生兴趣。（2）感悟“趣”。学生能感悟到数学是有趣的，必将激发学生的学习兴趣，即使在苦在累也是乐而不疲。找有趣数学现象更能激发学生的兴趣。如在教学两位数乘两位数时，为了巩固计算方法，必须进行练习，但大量的练习往往枯燥乏味，有位教师充分利用回文算式的趣味性，激发了学生的兴趣，当学生知道计算方法后，出示了63×12，21×36，14×82，28×41四题，计算后发现了什么规律，你能创造这样的有趣算式吗？没有一个学生不想计算的，纷纷进行笔算寻找。因此，我们在教学中充分挖掘数学中的一些有趣现象，如数字黑洞、回文数等，让这些材料成为数学课堂中的有趣的教学资源。

三、为学生搭建思考的平台 让数学课更有数学味