家教的高级高程范文

导语：如何才能写好一篇家教的高级高程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词: 轨道交通; 高架桥; 设计

1　前言

上海市莘闵轨道交通线是上海市闵行区南北向一条重要的公共交通干线， 是上海市轨道交通网络系统中的一个组成部分， 同时也是我国在建的第一条城市轻轨交通线。工程全长约17. 2km， 其中高架桥合计总长约16. 7km 。高架桥主要包括区间标准简支跨(Lp= 30 m )、区间连续梁及跨1 号线处沪杭铁路线、横沥港等节点工程。

自2000 年7 月起， 我们承担了连续梁和横沥港节点等的初步设计及施工图设计工作。工程计有预应力及钢筋混凝土连续梁、岔线梁17 联， 其中含节点工程1 个， 合计线路长度约1. 8km， 12 月底完成了设计。该工程于2002 年初施工完成。

2　莘闵轨道交通线高架桥建设环境、工程特点及整体设计构思

2. 1　莘闵轨道交通线高架桥建设环境

莘闵轨道交通线是上海市在建的第四条轨道交通线， 其中三条已建成或部分建成， 第一条线路地铁1 号线全部走行于地下和地面， 第二条地铁2 号线仅有局部(约一个半区间) 为高架线路， 第三条明珠线大部分为高架线路(约21. 4 km)。1999 年开始修建的明珠线是上海乃至我国首次在城市轨道交通线建中大规模采用高架线路， 城市轨道高架桥的设计、建造第一次在大型工程建设中得以实践。

1998 年明珠线高架桥设计时， 已针对性地作了一些专题研究， 理论上解决了一些设计、施工上的难题， 提出工程上处理措施。截止2000 年， 从部分施工完成的工程上看， 这些方案和措施， 大部分都是成功和有明显效果的， 但也发现了一些问题， 如桥梁整体造型差、结构安全储备偏大和箱梁底板出现沿筋纵向裂缝等。此外， 还由于时间关系， 对一些关键问题， 如基础竖向沉降等， 也无法观测和验证。由于明珠线为地铁， 莘闵线为轻轨， 两者也存在一些差别。所以， 对莘闵线有关专家评价为: 国内初次建造， 没有成熟的经验， 更无现成的规范。

2. 2　莘闵轨道交通线高架桥工程特点

与一般铁路桥梁相比， 莘闵轨道交通线高架桥有下列特点:

(1) 列车荷载小(轴重110 kN ); 运营最大车速V y， m ax= 60 km /h，

(2) 车速中等(最大设计车速Vm ax= 80 km /h);

(3) 线路设计坡度大(最大设计坡度im ax= 30‰);

(4) 制动长度短(要求在100 m 长度内， 将车速由60 km ?h 制动至零速);

(5) 长钢轨;

(6) 无碴承轨台结构;

(7) 造型美观度要求高;

(8) 乘坐舒适度要求高。

2. 3　莘闵轨道交通线高架桥整体设计构思

根据我国、特别是上海市轨道交通线高架桥建设的现状和能力， 重点考虑我国公路、城市道路和铁路桥梁建设多年来积累的成熟经验和方法， 充分吸收和借鉴上海市城市轨道明珠线高架桥建设的经验、教训， 适当兼顾高架桥的现浇施工方法的需要， 在莘闵轨道交通线高架桥整体设计时， 在以下几方面进行了重点研究:

2. 3. 1　高架桥造型

城市轨道高架桥的选型应考虑功能、景观、经济、施工、占地和工期等几方面的需要， 其景观度的要求远高于铁路和公路桥。通过对已建成的明珠线高架桥(如图1) 的调研， 认为其景观度中等， 主要不足为外形滞重， 给人一种粗笨的视角效果; 另外， 从桥梁受力上讲， 桥墩安全储备略显偏大。本次根据上海位于江南的地理环境和上海市道路用地范围窄、两侧高楼林立的特点， 采用融合法和消去法， 使之从属城市环境。如图2 为最后采用的造型， 其具有造型柔和， 色彩暗淡， 弱华视角效果的特点。

图1　明珠线高架桥造型

图2　莘闵线高架桥造型方案

梁部同明珠线一样采用箱梁， 主要考虑了两方面的原因: (1) 箱梁整体受力好， 收缩徐变小; 适于中跨和大跨、简支或连续结构， 可用于直线段、曲线段、出岔段和变宽段等， 减少桥梁类型; 设计施工经验丰富、成熟。

(2) 与明珠线保持协调一致。

墩柱采用不同于明珠线的变形单柱墩， 主要考虑莘闵线为桥宽仅8. 80m 的单箱单室箱梁， 其梁部支承点相距较近; 箱梁侧面与墩柱上部可采用一致斜率的直线， 而墩柱上下部采用大半径圆曲线过渡， 使得线条流畅、比例恰当、造型优美; 对墩高的变化适应性极强; 受力合理， 材料节省， 施工方便、快速。

2. 3. 2　连续梁梁部预应力配束型式

通常， 对于跨度小于60 m、联长小于150 m 的中等跨度现浇预应力混凝土连续梁， 为方便施工， 对预应束的锚固采用端锚型式， 与之相应， 预应力束多采用“长配束”型式布束。但莘闵线由于高架线路长达10 多km ， 而梁部又只能采用现浇法施工， 为使大部分梁可以平行施工， 互不影响， 预应束的锚固只得采用内锚型式。所以， 对联长均不大于150 m ， 且多为三孔一联的莘闵线连续梁如仍沿用传统的“ 长配束”型式布束， 显然是不经济的。为此， 对莘闵线连续梁配束式进行了研究。

结合悬灌法施工的连续梁的“ 短配束”型式， 共提出了三种配束方案: 长配束、短配束和长短束。并以(27 + 40+ 27) m 连续梁， 按施工图设计阶段进行地了同精度比较， 详见表1:

表1　钢束布置型式比较表

经综合比较结构尺寸及受力、施工难易程度和工程投资等， 最终连续梁采用“ 长短束”配束方案。

2. 3. 3　纵向力及墩顶位移的控制

对于无碴无枕的无缝线路， 由于温度变化、梁部挠曲引起梁轨间发生相对位移和低温时钢轨断裂均产生很大的纵向力。通过研究， 纵向力对连续梁梁部影响一般小于3% ， 梁部设计时可以不计; 但对于墩柱及基础， 受到的纵向力作用非常大， 在设计中起主导作用， 往往控制设计; 若按单墩承全部纵向力， 则墩台身及基础都比较庞大， 工程上造成浪费， 设计时应考虑墩台的共同作用， 将纵向力按墩身刚度(含支座刚度) 进行分配， 以使受力趋于合理， 经济上节约。

对于墩顶位移如按一般桥梁? ≤5L 1/2 (mm ) 控制， 旅客乘车的舒适性就会很差。本次参照秦沈高速铁路的意见， 采用更严格的控制指标: 按下部结构纵向水平线刚度控制。但由于轻轨与高速铁路存在区别， 设计时将秦沈水平线刚度指标进行了适当折减。

2. 3. 4　竖向位移控制

高架桥上的无碴无枕轨道在施工完成后， 可以调节轨道高程只有轨道扣件。为保持运营期间线路设计坡度、减少线路竖向变形， 桥梁工后竖向变位必须控制在轨道扣件允许范围以内。莘闵线采用的W J21 型的调高量为40 mm ， 用于正线或辅助线; ? 型为10 mm ， 用于岔线。

图3　竖向变位关系示意图

工后竖向变位主要由预应力梁的收缩徐变和基础不均匀沉降产生， 参见图3， 可按下面方法计算: 由图3， 可得S= m ax[Sz， Sz-S”(x)+ S’(x)] (1) 预应力梁的收缩徐变S′(x) 和基础不均匀沉降S”(x) 为时间的函数， 竖向变位S 可表示为: S= S (t) (2) 桥梁竖向变位允许值[S ]一般取为轨道扣件调高量的50～ 75% ， 但对于? 型， 取为10 mm 。

2. 3. 5　抗震设计

目前， 我国还没有轨道交通高架桥的抗震设计规范， 而通常桥梁抗震设计中普遍采用的《铁路工程抗震设计规范》及《公路工程抗震设计规范》， 又没有或无法考虑桥上无缝线路轨道对桥梁结构的作用。对此， 同济大学的马坤全等进行了研究。在设计中采取了如下原则或措施来进行抗震设计。① 高架桥上轨道结构对桥梁的纵向约束作用， 显著减少了桥梁的纵向地震响应及对桥梁的抗震延性要求。② 板式橡胶支座可以明显减少桥梁的地震响应， 改善桥梁的抗震延性性能。③ 墩柱纵向钢筋的配筋率Θ1≥0. 95% ， 能确保该高架桥满足“ 小震不坏， 中震可修， 大震不倒”的强度和变形控制原则。

2. 2. 3. 6　基础沉降控制

由于莘闵线设计时， 明珠线高架桥基础沉降的资料还来不及反馈， 故莘闵线仍采用明珠线高架桥基础沉降控制的专题研究结论。定性上将大部分桩基础置于⑦2 层上， 对于少量⑦2 缺失者， 置于⑧1 层上; 定量上采用铁路、公路及上海市规范进行沉降检算， 控制绝对沉降不大于30 mm， 相对沉降差不大于10～ 15 mm 。为减少沉降， 要求桩基础施工完成与承轨台开始施工的时间间隔不小于一定的时间。该时间一般取为90 d。

2. 3. 7　施工方法

根据上海市建设的经验、莘闵线的实际情况和上海市现有的施工水平、经验等， 考虑到高架桥高度通常不大于8. 0m， 个别地段(如车站范围等) 也不大于2. 12. 0m， 经过综合比较工期、经济、施工难易程度和施工期间对环境、居民的影响等， 桥梁采取现浇法施工， 且以满堂支架现浇法为主。梁部采用商品混凝土、泵送、满堂支架浇筑; 墩柱采用商品混凝土、泵送或人工倒运、现浇。基础桩基若为打入桩， 则以预制为主; 若为灌注桩或其他形式基础， 多为商品混凝土就地浇筑。为减少梁部结构的收缩徐变和基础的沉降以满足无碴轨道结构对桥梁竖向变形限制的要求， 要求承轨台施工开始与梁体施工完成的时间间隔不小于一定数值， 对简支梁， 一般为90 d， 对连续梁为180 d。为保证工期， 采取多点、面平行施工梁部。

转贴于 3　连续梁梁部设计

3. 1　设计基本资料和参数取值

3. 1. 1　基本资料

(1) 列车活载: 如图4:

(2) 线路数: 双线， 线间距3. 3m;

(3) 桥梁宽度: 直线段8. 0m;

(4) 行车最大速度: 80 km /h;

(5) 地震力: 设计烈度7 度， 场地土类别类。

图4　列车活载图式

3. 1. 2　设计参数

·二期恒载: 64 kN /m;

·支座不均匀沉降: 考虑徐变折减后取0. 5～ 1. 0 cm;

·温度力: 均匀升温20℃ 、降温-10℃; 非均匀升温5℃;

·列车横向摇摆力: 按竖向活载的2. 5% 计;

·列车活载冲击系数: 1+ Λ= 1+ 12/(38+ L ) R jy= 1 860M Pa， STM 1529 锚具。

·制动力和牵引力: 按竖向活载的15% 计， 当与(2) 施工方法: 满堂脚手架现浇法施工。离心力或和冲击力组合时， 按10% 计。(3) 计算理论: 全预应力结构。

3. 1. 3　其他资料

(1) 材料: 3. 2　梁部横断面、立面设计

混凝土: C50; 典型的横断面如图5， 立面图根据需要设计有三j 15. 20 高强度低松驰钢绞线， 如图6:

图5　桥梁典型横断面图

图6　桥梁立面图程序可供选择， 本次采用西南

交大李乔教授等的A S23. 3　结构受力分析、计算CB 和大桥局的PRB P 等电算程序， 对个别项目， 采用对于结构受力分析、计算， 按薄壁曲线箱梁理论， 手工计算和调整。采用箱梁有限元法。首先将结构简化为计算简图， 并划对于具体计算过程， 可参见专著或文献资料。下面分单元和节点， 根据不同施工阶段荷载、结构和约束等给出部分计算成果: 的不同进行计算。具体设计时国内有很多成熟的专用

表2　连续梁结构尺寸表

表3　连续梁应力计算及配束表

X ——控制点至梁端的距离(m )。N 采用的预应力根数。

3. 4　徐变、疲劳分析计算土龄期3 年时， 结构徐变拱度为11. 9mm 。另外， 也对30 m 简支预应力梁进行了疲劳分析， 常用荷载下， 钢为定量预应力混凝土梁的徐变影响， 采用徐变量绞线的活载应力幅为9. 2M Pa， 小于允许的疲劳强度较大的进行了分析计算， 其在二期恒载施加后至混凝值52. 0M Pa; 混凝土的最大疲劳应力为6. 2M Pa， 小于允许的最大疲劳应力20. 1M Pa 。由以上计算， 认为3. 5　主要经济指标徐变、疲劳对连续梁不控制， 可不予检算。

表4　连续梁主要经济指标

指标1: 每m2 桥面的含量。指标2: 每m3 混凝土的含量(对普通钢筋， 不含齿块， 隔板、横梁)。混凝土指标: 每m2 桥面的桥宽按线间距+ 4. 7m 计。

3. 6　按主+ 特检算， 允许应力提高45% 。通过计算， 莘闵线的活载作用与汽2超20 级相当 4. 2　墩柱结构尺寸或略大。与明珠线相比， 总体上讲略小， 具体为活载比约为明珠线的0. 84， 总荷载比约为0. 94， 随跨度增大该值也变大。从混凝土、预应力钢束和普通钢材用量上讲， 一般均大于公路汽2超20 级梁; 与明珠线比较， 除普通钢筋大于明珠线外， 其余两项相当。从结构尺寸上讲， 一般均大于公路汽2超20 级梁; 与明珠线接近。

4　墩柱及基础设计

墩柱及基础的设计、计算， 除荷载组合与铁路及公路桥梁差别较大外， 计算原理、方法均无本质差别。荷载组合的差别主要由轨道高架桥特有的轨道纵向力引起。为节约篇幅， 以下重点介绍其与铁路、公路桥设计上的不同处和主要设计成果。

图7　墩柱构造图

5　结束语

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   在这样一个刚开始的阶段里，我们学校的教育需要家长们共同配合，才能更好的帮助孩子们尽快的熟悉学校生活，融入的一（3）班这个集体之中。需要家长们协作的事情也很多，相信我们的孩子一定能在我们三方面的努力下，成为一名优秀的小学生。

   下面我讲一些马上就需要家长们配合完成的事情。

   一、学习行为习惯   本学期的首要任务是培养学生良好学习习惯和行为习惯。

   比如不需要家长的督促就能按时起床，按时到校，进了教室就打开书本开始晨读。下课时要准备好下一节课用的课本等学习用具。学回整理自己的抽屉，保持教室里的卫生，放学回家先排队。回家要养成看书，做作业自觉学习的良好习惯等等，良好的习惯受益终身，我们作为教育者，作为家长都有责任着眼与孩子一生的发展。学校里的各种学习习惯行为习惯，交给我们，而家里的习惯就得靠各位家长的配合了。比如良好的课后阅读习惯，自觉完成家庭作业的习惯，都需要家长给孩子营造一个安静的读书氛围。

   二、接送上学   每天接送在白线以外，早上最早7点10分，不要太早，下午3点40到4点。如果那天不能按时到或者不能按时接请给我打个电话。下午接孩子时请家长一个一个来，让孩子有次序的离开学校。

   三 、不背书包上学。

   （主要是因为孩子的身体还没有完全发育，不适合背着这个重重的壳，另外上级部门也有规定一年级的小学生不能背书包上学。但是有的时候，新学了课文家长们又需要了解，所以我们想请家长们为孩子准备一个可以折叠能放进课桌的带子，用来装每天带回家的饭盒、开水瓶以及一些带回去看的书的。至于别的象生活劳动书、美术书、水彩颜料等等，可以放这里的就不用每天背了。另外要注意一点是：每周五放学的时候必须把抽屉里所有的书本和用具带回家，因为周六要组织假日活动。老师一般在周五放学后检查抽屉。）  

   四、课程表一张   （为了方便家长们了解孩子的学习进度，学习内容，我们给每个家长都准备了一张课程表，没有特殊情况，就按这个表上课。要请家长帮助孩子了解每天上什么课？督促他们生活劳动课带剪刀、胶水，美术课带水彩笔，体育课穿球鞋，周四周五我们班有两节体育活动课，请家长们为孩子准备棋类、跳绳之类的活动用具）

   五 、个人卫生   （学校每周一检查一年级小朋友的个人卫生，家长们需要在每周日定期帮孩子剪好指甲，勤换衣物，等到有了校服，每周一还要穿校服上学。坚持一个学期后，孩子自己养成了这些习惯，家长们就可以适当放手提醒一下就可以了。）   为孩子准备一个小塑料桶和抹布，写好班级姓名，用胶布贴在显眼处，下周一一起带到学校，以便于搞好教室的卫生）

   六、家教联系册   （每人位置上的家教联系册，是为了让老师更好的了解学生在家情况，让家长们了解孩子的在校情况的。需要每位家长抽出一定的时间精力做这一件事情，说实话，对你们来说是一个不小的负担，对我们来说也是一件工作量不小的事情，但是我希望我们都能够踏踏实实，一丝不苟的将这个艰巨的任务完成。毕竟这是了解孩子成长过程是一个不错的方式。今天带回家，填好班级姓名，然后从第二周开始每天按时记录，到第三周周一让孩子带回来，老师填写上周情况，下午再带回家继续填写。）

   七、订阅《小学生天地》低年级版，半年费用9元。结束后就可以开始登记订阅。

   八、发票：

    1、保险发票要放好，时间为一年。

   2、假日活动的发票过几天要等财务处开出来再给家长。

   3、中餐费学校的发票是统一开给班级的，所以没有每人一张，请家长谅解。

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关键词：医药类高校；国贸课程；教学评价

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0057-03

我国越来越多的医药高校已经开设经济管理类课程，其中以国际经济与贸易专业（方向）为多。医药类高校开设国际经济与贸易专业课程模块跨度很大，既有纯粹的经济管理类课程模块，又有医药与经济管理相结合的课程模块，同时包含纯粹的医药类课程模块，学生对这些课程模块学习及理解程度的评价与综合类高校、财经类高校有着很大的不同。本文把我国开设国际经济与贸易专业高校当中的综合类高校、财经类高校和医药类高校进行比较分析①，发现不同类型高效课程设置有着重大的差异，这反映了不同类型高校国贸专业办学理念、办学能力、办学条件等各方面的差异，这就需要一种与综合类、经济类高校不同的，比较特殊的评价体系对医药院校国贸专业模块化课程教学情况进行评价，进而促进教学质量的提高。

一、我国不同类型高校国贸课程教学评价的差异

我国教育评价理论经过自身的完善和国家的强力推动，不断走向成熟。我国于1983年加入国际教育评估组织，并设置了专门机构对高等教育进行评价。1995年《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教育督导制度和学校和其他教育机构的教育评估制度”[1]。从西方教育评价理论来看，杨成青（2007）认为西方教育评价史历经了四个发展阶段：桑代克时期的测量时代（1900―1933），也就是教育评价的量化描述；泰勒―布卢姆时期的目标核心时代（1933―1958），即以教育目标为核心的教育评价；1958―1972年的多元化时期，即评价标准多元化，以形成性评价为主，评价的目的是为了改进教和学而非证明；1972年之后的人文时代，即尊重个体差异、以人为本的时代[2]。

首先，目前来看，无论是中小学教育还是大学教育，我国的教育评价虽然完整而严厉，但是基本处于泰勒―布卢姆的目标核心时代，主要技术手段是定量测量。教育评价在一个比较狭窄的范围内对被教育者进行测量，总体而言是粗犷的。其次，我国的教育评价主要是基于每门课程的独立评价，然后再综合分析，缺乏对学生在整个课程模块中学习的总体评价。在一个课程模块当中，不同课程的地位和作用是不一样的，而且课程模块里面既有理论也有实践，需要综合而非独立的课程模块学习评价。

不同类型高校国贸专业在教学能力、教学理念、师资力量等方面既然有着比较大的差异，那么教育评价技术与手段也就会有所不同。这主要表现在以下几方面。

（一）评价体系不同

不同类型高校国贸专业每个班的人数有比较大的差异，条件较好的综合类高校、整个评价体系已经由知识的记忆掌握扩展到能力、技术、经验、协调、团队合作、基础道德等更具实质内涵的高层次评价体系。大部分医药类高校国贸专业还是以单个课程的某些知识点作为评价范围，以目标为核心。由于医药类高校课程门类多，教师相对少，学生每门课程课时有限，教师所教内容少，造成评价体系不全面，不动态，不客观。在每门课程独立评价、授课内容有限的情况下，整体评价内容层次低，对大学生的课程评价主要以基本内容为主，缺乏对学生高技能知识掌握情况的评价。这种范围比较狭窄的目标核心评价，造成学生主要是通过记忆达到评价的合格，影响学生综合素质的提高和发展。

（二）评价方法不同

经济类高校平均每个班的人数在30人左右，而大部分医药类高校在60人以上。综合类高校、经济类高校对学生的评价越来越依赖于小组讨论、沙盘推演、学生自评、互评等方式，以形成性评价为主。尤其是财政拨款不与学生人数挂钩的一本类高校，师生比基本合理，交往式评价成为主流。而医药类高校在评价的过程当中，以终结性评价为主，期末考试所占比例大部分为70%，平时成绩为30%，而平时成绩也主要是以一次性课业为主。终结性评价导致评价结果不客观，评价只是为了证明学生的学习成绩，导致学生的应试教育，而非在教学过程当中推动学生全面发展的手段。一次性评价是医药类大学教育管理粗犷的表现。

（三）评价主体差异

在教学基地、实验室建设方面，我国医药类高校国贸专业实验室建设还远远不到位，教学基地由于文科专业工作保密的性质很难真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在学生互评方面，比较好的综合类高校、经济类高校已经对课室进行了改造，主要是30人左右的小课室为主，建立起了相应的案例讨论、沙盘推演等授课模式，学生作为评价主体的地位开始确立。我国医药类高校国贸专业大部分教师无法掌控教学的过程，以大班授课为主，教师缺乏对经济管理学科的深刻认识和理解，双向互动的授课形式无法大面积采用，学生互评也很难实现。在学生自评方面，要发展学生对自身的评价，就要建立起档案袋评价制度和体系，让学生对自身学习过程不断反省，学生在学习过程当中不断进行过程性评价，最终达到学生自评。由于我国很多医药类高校经济与管理专业并没有建立起强大的教学平台和教学课程网络系统，学生自评还是没有依据可循。在模块化评价方面，虽然有课程模块的划分，但由于课程教育的独立性，模块化课程设置没有和模块化教学、模块化评价结合起来，同一模块的其他教师参评基本不可能。在社会评价方面，对学生评价体系当中，学生家长主要和辅导员接触，家长评价和课程教师评价反馈不到位，他们之间相互的信息交流和反馈系统没有建立。

（四）模块化评价的差异

综合类高校、经济类高校的国贸专业基本走向成熟，已经在国家级、省级的精品课程主导下，进行模块化教育、研究和评价，教学相长。学生的学习、教师的教学、对学生教师的评价，基本是围绕精品课程的建设。所以，在一个主导核心下，模块化教学和模块化评价是互为一体的。而医药类高校经管类省级以上精品课程少，模块化内容各自独立、零散、重复，评价体系也是重复和分裂的，并没有突出模块化；教师的教、学生的学、学习的评价等，没有一个核心体系，学生不具有提高各种能力的学习纵深。

二、我国医药类高校国贸专业教学评价的主要方向

学习评价的主要目的在于促进学生的成长。什么样的教育内涵就会推动什么样的评价体系。如果是简单知识增进型，那么课程考试是主要的评价内容和手段；如果是技能提高型，应该把课程学习评价、模块化教学、精品教学、实践基地联合起来，把课程考试和技能提升联合起来进行评价，教师仍然是评价的主体。如果要把学生培养成为一个具有奉献精神、良好道德情感和团队精神、具有批判性和创新型的主动终身学习型人才，那么学生互评和自评就是主要的评价方式，教师的评价主要是以标准规范为主。

学生在高校的学习过程中，知识的学习是最基础的层面，重点应该是对其创新、批判、团队协作能力的培养，要加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、个性、人格的考察，这些是学生未来对社会有贡献的因素。由于我国医药院校国贸专业（方向）建立时间短，普遍缺乏师资，一个教师要面对大量的学生，教师对学生的评价只能集中在学习能力等很浅的层面。因为要对学生个性发展进行评价及予以帮助，教师的教学方式就应该是英美现今流行的朋友交往型影响方式，而非大批次学生的权威授课方式，学生并不是工业产品。加上我国高校诸多教师自身也只注重知识能力的积累，在自身的道德素质、心理健康、个性人格上进步的时间就少，对学生的影响很多是负面的。教师之间的教学联系比较少，没有动力对学生进行综合评价。

要把课程设置的模块化和学生评价的模块化结合起来。不能课程设置是模块化的，但教学是独立分散的，而学生学习评价又是独立且重复的，既浪费了有限的评价资源，又导致评价重复不客观。两者之间应该相互配合。

中小学有中考、高考指挥棒在起作用，通过选拔性考试来证明学生的学业水平，尚可理解。如果大学的教学和学习评价仍然停留在证明学生的学业上，那就违背了大学教育的基本职责。大学建立评价学生的体系，评价某门课程的考试结果、学生学业证明、选拔不是目的，而是要评价学生是否具备主动学习、终身教育和发展的能力，尊重个体的差异和主创精神，通过评价促进学生的发展，通过评价找到学生进步的解决措施和方法。要对学生的评价结果进行分析，把学生分类，然后探讨每类学生教学方法的应对措施。所以大学教育评价的目的不但要以形成性评价为主，而且应是改进型评价，而非选拔性评价。

三、我国医药类高校国贸专业教学评价的改进措施

一个专业能否在学科建设、专业建设、人才培养、社会服务等方面有着与众不同的动力和风格，与这个专业教师不同的教学评价方法有着密切的关系。全球高等教育发展至今，互动交往式评价已经是发展的主流，也是实现以人为本，极大提高学生的道德水平、学业水平、能力体系的最为显著的方式。但这需要教学管理的精细化和教师投入的高强度化，以及院校办学的高成本化。医药院校国贸专业如果需要在这些方面有所突破，那么需要在以下方面予以加强。

（一）加强师资建设

医药院校国贸课程评价粗犷的一个重要原因就是师生比太低，大部分教师平均面对的学生远远超过综合类高校和财经类高校。面对如此众多的学生，教师评价过程就会比较粗犷，交流性评价、形成性评价、档案袋评价、多元智能性评价、模块化课程教师组评价等方式就会利用的少。由于学生众多，教师不足，学生主题演示、全方位综合知识的项目就会很少，而单纯的考试评价就会占据主导地位。

（二）加大对课室的改造力度

现有设施比较好的综合性大学、经济类高校的国贸专业学生授课，主要是在小课室进行，主要以小组讨论、沙盘推演、双语教学、实验教学为主，教师的评价已经让步于学生的自评。学生学习的主动性、实践性、团队性越来越强。医药高校面临着从大班权威授课型向小班集体朋友交往式授课模式的转变。

（三）真正建立网络教学体系

建立对学生进行全方位评价的软件管理系统，发挥教师评价的主导作用，要求家长的适度参与。每一个模块课程的教师不仅要对学生的学习情况、成绩进行评价，而且要对学生的身心发展进行全方位评价。突发事件可以进行过程性评价。让评价信息可以非常畅通地传递给其他教师、学生本人、家长等。教师不仅是一个知识的传授者，更是学生获取知识的主动协助者，模块化课程体系要求教师组对学生知识的获取能够联合起来，多角度参与。模块化教学需要教师对其他教师关于学生的评价进行全方位的参考，重点在于发现学生的优点。

（四）根据不同类型的学生，发展交往性评价

教育评价需不需要以具体的教育目标为指导，把教育目标量化，范围化，是否科学？族（2002）认为，量化评价模式具有结构紧凑、逻辑清晰、容易实施等优点，但同时具有评价的凝固性、封闭性、一元性、单一性等缺点，应该发展交往―发展性评价[3]。在教育评价的过程中，评价不是被教育者不断去迎合教育者的过程，而是双方相互作用的过程，而且对评价本身造成的失误或错误，评价者也要承担责任。教师在评价学生的同时，应该以学生的不同类型为前提，根据不同类型学生进行分类评价，然后找出改进措施。现代教学评价越来越走向民主化、动态化、过程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化，不是用统一的工业标准对个性丰富的学生进行机械化、数量化的评价；而是要尊重学生自身的个性与发展。学生成才的过程不是工业化机械制作的过程。对学生的任何评价，首要基础是通过专业的学习，学生能否具备分清好与坏、静态与动态等各种人类能够持续进步的道德基础，然后在这个道德基础所构建起来的浓厚学习兴趣和学习能力，以及全面的由知识感性到知识领悟产生智慧、创新、批判思想的过程。这个过程绝不可能是单向的，也绝不可能是被教育者不断迎合教育者的过程，因为教育者这些素质本身也是要动态发展才能与时俱进的，它需要对教育者实施评价。

（五）建立模块化评价体系

学生教师企业共同参与的多主体评价模式，尤其是企业评价，要把学生的模块化理论学习和对应企业的实习见习结合起来，要让学生主动参与社会过程，进行综合评价。模块化课程教师组合起来授课，评价，首先给予学生全面的认识，在一个模块化教学组合当中应该有一个教师负总责。学生自我评价体系，学生可以就这个模块的很多内容，自己发表见解，形成内容，然后以自己喜欢的内容为基础，给出自己学习的主动评价。师生相互评价，学生和课程模块教师组相互评价，把课程模块组看成一个整体，学生对整个课程模块组进行评价，找出里面的薄弱环节。注重演示性评价，在完成一个模块项目后，让学生通过一个项目充分展示自己学习成果的过程。

注释：①综合类高校选择了北大、浙大、上海交大、复旦、人大、川大、武大、西安交大、华中科大、厦大、中大、吉林大学、东南大学、山东大学、湖南大学、重庆大学、西北大学、暨南大学、苏州大学、上海大学、中南财经政法大学、云南大学、山西大学、安徽大学、湘潭大学、汕头大学、南昌大学、江苏大学、辽宁大学等29个大学为样本；财经类高校选择了中央财大、西南财大、天津财经大学、南京财政大学、贵州财经学院、首都对外经贸大学、山西财大、天津商业大学、河北经贸大学、上海对外贸易学院、西安财经学院、南京审计学院、兰州商学院、广东金融学院、郑州航空工业学院、石家庄经济学院、哈尔滨德强商学院、河北金融学院、上海立信会计学院、海口经济学院、吉林工商学院、山东财经大学、湖南涉外经济学院、北京物资学院、上海商学院、哈尔滨商业大学、广东商学院等27所高校；选择了29所医药类高校分别是广州中医药大学、广东药学院、南方医科大学、北京中医药大学、辽宁中医药大学、沈阳药科大学、首都医科大学、中国药科大学、南京中医药大学、黑龙江中医药大学、浙江中医药大学、湖南中医药大学、福建医科大学、山东中医药大学、山西医科大学、长春中医药大学、陕西中医学院、潍坊医学院、宁夏医科大学、新疆医科大学、福建中医药大学、温州医学院、广西中医学院、安徽中医学院、泸州医学院、广东医学院、甘肃中医学院、桂林医学院、山东万杰医学院作为分析样本。

参考文献：

[1]王捡.当前我国教育评价理论研究存在的问题与实践误区的价值取向分析[J].教师教育研究，2008，（6）.

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教育部“关于加强髙职髙专教育人才培养工作的意见”中明确提出：“髙职髙专教育人才培养模式的基本特征是:以培养高等技术应用性专门人才为培养目标;以适应社会需要为目标、以培养应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构为培养方案;毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系;培养方式上强调实践教学在人才培养方案中应占有较大比重(实践学时占50%以上）。”由此可见，髙职会计教育的培养目标定位应是适应会计职业的发展趋势，培养具有综合职业能力和髙素质的应用型会计人才。

成本会计作为髙职院校会计电算化、财务管理等核心专业的一门职业核心课程，它以制造业产品成本核算过程及产品成本计算方法为主线，参照会计职业资格标准，体现基于成本会计岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，通过教学使学生具备从事成本会计岗位工作的基础理论、基本知识和基本技能，熟练掌握产品成本计算的基本方法，培养学生从事成本会计核算和成本分析的职业能力与职业素质的养成。

成本会计课程应定位于“能力+知识+综合素质”三位一体的培养目标。通过培养使学生能正确运用成本计算方法计算产品的总成本和单位成本，能编制和阅读成本报表，具有简单分析成本报表、参与成本管理能力;掌握要素费用的归集和分配，产品成本的计算，成本报表的编制与分析知识;具有爱岗敬业的精神和意识、具有胜任成本计算工作的良好业务素质和身心素质和廉洁奉公、不贪不占的品质。

实现髙职成本会计教学“能力+知识+综合素质”三位一体的培养目标，实践性教学是教学过程中的主要环节和精髓所在，在高职人才培养过程中有着不可替代的作用。高职人才培养模式的改革重点应是教学过程的实践性、开放性和职业性，抓好实验、实训、实习三个关键环节，真正使实践操作能力的培养与训练落到实处，而不是纸上谈兵。操作能力的培养必须进行大量的实践环节教学，使学生全面领会成本会计工作的方法和流程，突出实践性强、动手能力强、操作能力强的课程特点,缩短学生对社会的“适应期”，这样培养出来的学生才能很快适应社会发展对人才的需要。

二、高职院校成本会计教学的现状及存在问题

(一）专业课程设置偏多、课时分配不合理，实践教学主体地位不突出

    会计电算化、财务管理专业教学实践性较强，涉及的专业课程多,多数学校在课程设置上追求开设门类的全面性。以某些院校会计电算化专业为例,现行的人才培养方案开设的专业会计课就有企业财务会计（上下）、成本会计、纳税会计、管理会计、金融企业会计、非营利组织会计等，还有会计电算化实务等多门主干课程;在专业课总课时计划不变的情况下，由于课程门类多，课时分散，专业核心课程的主体地位不明显；如在成本会计课时设置上，大部分公办院校计划72学时，一些民办院校54学时，均为一学期教学任务,在人才培养方案中课时分配基本上是理论、实践教学课时分配各半，以期达到髙职院校人才培养水平评估实践教学占50%以上的指标要求。然而,具体的教学实践我深有体会，该课程72计划课时用于讲清基本理论、基本知识尚可,教师授课时涉及实训实践内容若引导学生课堂操作，动手练习，课时就显不足，54计划学时授课就可想而知了;另外，各院校成本会计课程大都定为考试课，虽然总课时偏少，教师还要为学生备考留出时间，学期中又因节假日耽误不予补课，课时更是紧张;教师授课只能先设法完成理论教学任务,简单的实训只能让学生在课后练习,课堂上真正的实践操作训练和实践观摩教学课时几乎没有，实践教学环节无法保证。从而造成教学偏理论、轻实践，专业会计实践意识不强、特色不明显，成本会计实践教学主体地位不突出。

(二）教材内容偏理论知识型，缺乏系统实用的模拟实训教材

目前,高职成本会计教材的选取,基本上是优先选择高职高专教育精品教材。这些教材，内容编排体系上虽能清晰地体现制造业成本核算岗位的工作过程，体现“做中学”的任务驱动模式,理论阐述清楚，业务核算举例多，账务处理操作规范;但教材内容仍偏基本理论、基本知识、成本计算基本方法的学习，一些教材每个教学项目之后虽然设计了技能和岗位训练，各院校教师也编写同步练习教辅材料,但基本上是以费用的横向分配、纵向分配、成本计算为主，缺少来自生产企业实际的案例和成本核算实务性的账证资料，独立编写的成本会计实训实践教材书市上少有，一套系统、实用的髙质量的与理论教学配套使用的模拟实训实践教材更是匮乏。

(三）专业教师结构不够合理

高职会计教育培养高技能应用型会计人才的能力，在很大程度上取决于学校是否有一支优秀的师资队伍。高职院校改制后普遍存在师资不够，学历层次不高，梯队结构不合理，学科型教师比重大的现象;一些民办院校专业教师队伍建设不健全，大量聘请校外兼职教师;院校普遍缺乏有实际工作经验、实践技能型的专业教师;在招聘专业人才补充教师队伍时，又把用人标准提高到研究生、甚至博士生，普遍重视高学历。这些教师从学校到学校、从书本到书本,没有真正走出过校门，招聘的专业教师虽然具有丰富的专业知识，但缺乏真正的专业实践，缺少从业经验。从现有的会计专业教师角度分析，普遍存在着教会计的没做过会计工作，讲成本核算的没做过具体成本会计工作等等，多数教师没有专业技能证书，或虽有但真正意义上的“双师型”教师比例远远不足;一些专业师资不够的院校,只要能请到教师,甚至不论是否讲过相关课程，只要有人讲就行,而不顾质量;一些院校意识到教师结构不尽合理，从企业、厂矿也聘请兼职教师，但讲非所干现象存在，讲制造业成本核算的却是干其他行业的会计，其实质仍是补充数量不足而巳，这种师资结构状况是目前髙职院校实践实训教学的缺憾，是职业技能教育健康发展的“瓶颈”。

(四）对实践性教学缺乏有效的督导和质量评价

为了贯彻教育部“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”精神，促进高等职业教育健康发展，多数高职院校从改革人才培养模式，突出实践能力培养角度,建立了行业、企业和专业教学指导委员会，加强专业教学标准建设,调整教学管理机构，专门设置了实践实训教学机构，主抓学生实践实训教学环节,从教学管理机构上“重视”了学生实践能力的培养工作，专业课的人才培养方案，也要求理论教学与实践教学分别制定。但是，从教学管理部门的实际运作情况看，日常的管理仍然注重的是对课堂理论教学的质量考核，各学校都建立了一整套比较成熟的教学质量评价指标体系，每学期开展教学质量评估，采用学生、同行、督导，教学管理机构听课打分方法，由教学管理机构汇总，对每位教师教学质量作出评价;期末对学生的各科成绩考核，仍采取笔试形式,侧重理论知识的考核。以成本会计考核为例分析,多数学校对其实践教学的考核，也只是在期末试卷中，做几道计算题，考考基本的成本计算方法而已。日常教学中，多班级多教师同课程实践技能操作训练做与不做一个样，实践教学缺乏统一指导。考核上又不能针对实践教学方案的要求考核学生的实践实训技能，因此无法形成实践教学的及时反馈和互动,不利于提高学生的实践能力。由于实践教学缺乏科学、规范的标准、有效的督导和对实践教学质量评定办法，使得实践教学的水平难以评价,实践教学的质量难以保证。

三、对成本会计实践实训教学的几点建议

(一）调整课程设置、合理分配学时，确保实践教学课程的主体地位

前已述及某些高职院校现行的会计电算化专业人才培养方案,过多开设专业课，使得核心专业课程学时偏少,实践教学无法保障。学生普遍反映课程太多,对各科只能泛泛了解，特别重要的核心的企业财务会计、成本会计课程’因课时分配偏少，学习深度、精度不够，了解的专业知识面虽广，但应该掌握的专业技能却似是而非，真可谓“抓了芝麻丢了西瓜”，这种专业学习情况令人担忧。

按照突出理论教学应用性和实践教学针对性原则，会计电算化专业在专业课设置上，不应面面俱到，应精简课程设置，强化重点核心课程教学,增加财务会计（上）、成本会计课时量至108学时，开设纳税会计实务课程，保证会计实践教学质量;取消不适合高职院校开设的财务会计（下），对非营利组织会计、金融企业会计课程可取消或将其课时调整为36学时设置为选修课。这样的课程调整，使学生可以抓住专业核心、集中精力、系统而又深度的学好学精,真正融会贯通，从而掌握专业技能，提高动手操作能力，进而借助扎实的核心课功底，选修或自修其他专业会计课程，将会取得事半功倍的效果。

(二）加强实践实训教材建设，建立与实践要求相适应的观摩教学基地

实践实训课教材是决定实践教学质量的关键因素之一。现阶段高职院校使用的成本会计教材，在编排上较好地采用了任务驱动法，形式上新颖，但教学内容和计算举例基本上沿用传统成本会计教材的做法,无实质性突破，虽然可以满足理论教学和成本计算练习的需要,但教材缺乏来自生产企业成本核算实务性的实例，加之缺乏一线生产企业观摩教学基地,实践实训教学效果欠佳。因此，高职院校在教材选取上应注重实践性教学考虑，在书市缺乏实践实训教材的情况下，最好采取与行业企业共同开发紧密结合生产实际的实训教材，由主讲教师和一线生产企业财务总监、成本核算人员组建成本会计实训教材编写组，结合主要成本计算方法的适用企业，搜集各类生产企业典型案例，采用较真实的证账资料编写实践实训教材，并确保优质教材进课堂。如面粉生产企业在等级产品成本计算中，采用了理论上讲的分类法计算原理，但并不按教材方法套算’而是本着简化计算，节约核算成本的考虑,以不同等级面粉出粉率高低的实际情况计算成本，成本计算结果切合实际，且计算简便易行，这是书本上学不到的，等等。这些来自企业实践中的案例，正是实践教程应汲取的。只有吸纳这些一线核算人员加入实践教材编写组，实践教学才有可能“再现”企业生产活动的实际。

吸纳生产企业财务总监或成本会计人员加入教材编写组，也就为解决校方缺乏一线生产企业的观摩教学基地奠定了基础。学校可以和这些企业建立校企合作关系，适时组织学生进行认知实践。例如,产品成本计算的逐步结转分步法，广泛运用于钢铁、纺织等大量大批多步骤生产的企业，这种方法程序复杂，学生学习时总是感到难度较大。通过组织学生到管理比较完善并且有代表性的生产企业参观，实地了解企业的生产组织方式、工艺流程、成本会计工作组织、成本核算程序等,使学生在感性认识的基础上使书本抽象的内容具体化;也可以采取安排一些优秀学生到企业实习，在实践中提髙学生动手操作的能力，然后让已实习学生做好传帮带工作。课堂训练可在教师讲授成本计算方法程序的基础上，利用成本会计多媒体教学软件进行多次模拟训练，锻炼学生动手能力，以期到达成本会计实践实训的教学效果。

(三）建设专兼结合的、高水平的教学团队

髙职成本会计教学师资队伍建设必须走专兼结合的道路。教学团队组建上，应重视吸纳社会同行专家、企业财务总监、成本会计主管组成兼职教师队伍,聘请行业企业的优秀专业人才到学校担任兼职教师进行案例讲座和实践指导，逐步形成主要实践实训内容由具有髙技能水平的兼职教师讲授的机制，要增加专业教师中具有企业会计工作经历的教师比例;要建立健全专职教师在企业一线进行从业经历锻炼的工作机制，安排专业教师到企业顶岗实践，不定期下企业进行学科调研，让教师带着实训教材及案例编写等任务到企业第一线实践，搜集一手资料,积累实际工作经验，及时充实实践教学内容，提高实践教学能力。专兼教师队伍互补，动态调节、优化整体师资队伍结构。这样既可达到拓宽学生视野,拉近学校教学与实际应用的距离，使教师队伍始终保持较合理的结构，又可在一定程度上弥补校外基地建立难的问题，还可大大降低学校的办学成本。

(四）建立有效的实践教学考核机制

建立科学的实践教学考核体系是确保实践教学质量的重要基础，应打破一张试卷见高低的传统考试模式，采用注重平时、加强操作、突出过程性考核的评价办法，规范成本会计的实践教学。成本会计课程的理论性和实践性较强，教学内容中计算公式多、计算方法多，课程性质和特点决定了该课程考核应以考核知识应用、计算技能、核算能力水平为主,注重形成性考核,多设实践环节考核，以能力测试为中心。

成本会计课程考核可将成本理论考试与实务操作考核分开进行。成本理论考试可以采用闭卷形式在期末进行,侧重学生对基本理论、基本知识的掌握程度考核;实务操作考核可分阶段采用开卷考核形式，每完成一个单元的实践实训教学，即考核学生对这部分基本技能的掌握程度，考核可在课堂进行，采用实务中的凭证、账簿和成本计算单，注重成本会计形成性资料考核。课程总成绩由平时考核和期末笔试、实践实训考核三部分组成。平时考核成绩采用百分制，包括:分项实训作业25%、综合实训作业25%、出勤30%、课堂提问20%四部分，占该科总成绩的20%，采用任课教师平时登记制度；笔试考核采用百分制评定，占总成绩的40%；实践实训阶段性考核成绩结合单元划分，#用百分制考核并实行登记制度，占总成绩的40%，三部分成绩期末汇总得出该科目考核总成绩。

科学合理的考核方法可以成为学生巩固知识和活学活用、展示能力的一种学习活动,对于实践教学质量的提高有明显的促进作用。

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一、国家级教学成果奖获奖项目统计

由于国家级教学成果奖每4年才举行一次，2018年国家级教学成果奖正处于申报评审阶段，因此本文以2014年国家级教学成果奖为例进行分析。通过分析2014年国家级教学成果奖具有以下特征：一是成果奖获奖总数不断上升。2014年国家级成果奖获奖项目共计452项，相比2009年有了很大的提升，尤其是获奖高校的数量出现快速增加，获奖高校不再集中在某一高校或者区域；二是获奖成果学科主要集中在工学、医学以及教育学领域。分析原因除了上述学科专业院校比较多之外，还表明我国针对这些专业学科的改革力度比较大，取得了较为明显的成果；三是获奖高校主要集中在“985工程”、“211”工程。其中获得一等奖的高校中普通本科院校的比例占到32%，可见国家加大了对普通高校的支持力度。

二、国家级教学成果奖对我国高等教学竞争力的影响

根据2014年国家级教学成果奖以及教育部印发《关于开展2018年国家级教学成果奖评审工作的通知》的分析，国家级教学成果奖对区域高等教育教学竞争力会产生巨大的影响：

一是国家级教学成果奖引导区域高等教学方向。国家级教学成果奖的设置可以引领高校教学理念的创新改革。例如2014年国家级教学奖侧重对实践教学改革的重视，因此在此背景下，高校教学中越来越重视实践教学，侧重对学生创新能力的培养。根据对2014年国家级教学奖获奖区域的分析，东部地区高等学习获奖数量比较多，而该区域高校则比较重视实践教学，实践教学成为高校教学的重要组成部分，尤其是校企合作模式改革已经获得较为成熟的经验。

二是国家级教学成果奖激发高校教学科研能力，提升高校教学改革动力。2018年国家级教学成果奖评审通知明确提出国家级成果奖评审要坚持以标准、质量第一的原则。国家级教学成果奖可以从源头上激发高校教学科研能力的提升。例如通过获取国家级教学成果奖高校可以获得相应的资金奖励，以此为后续的教学科研改革提供资金支持。同时通过国家级教学成果奖有助于保护长期从事一线教学的教师，激发他们的工作积极性。例如《通知》提出要坚持引导优秀人才从教、终身从教。教师团队的稳定是教学竞争力的基础，而国家级教学成果奖的设置为从事一线教学工作的教师提供了动力，有效地净化了教学环境。

三是国家级教学成果奖聚焦专业标准建设，提升高校专业学科质量。《通知》对于2018年国家级教学成果奖的内容提出要优化学科专业结构、改进教学内容。新时代高等院校要不断优化专业结构，适应社会经济产业发展的要求，以此培养出高素质的应用型人才。而国家级教学奖可以督促高校积极调整专业设置，调整教学内容，构建以产业发展为导向的教学体系。

纵观国家级教学成果奖对高等教学竞争力的影响，国家级教学成果奖对我国高等教学竞争力的影响体现在：一是从获奖项目上看，获奖项目越多的区域，该区域高校的教学质量水平就越高。例如北京地区获得国家级教学成果奖的项目比较多，而北京地区整体的教学竞争力就比较高；二是从从获奖学科上，近些年国家级教学成果奖偏重社会推广价值的教学成果。越具有社会推广价值，具有实践操作性的项目就越可能获得评审委员会的认可，从2014年的获奖学科上看，工科类的教学获奖数量比较多，由于是工业较为发达，校企合作模式成熟的区域获得该奖的数量比较多，因此国家级教学奖对于教学质量越高的区域其影响力就越突出。

三、提升高校教学竞争力，提高获奖能力的对策

（一）发挥国家级教学成果奖的引导作用，增强对薄弱地区的政策倾斜

国家级教学成果奖对于高等院校教学竞争力具有引导作用，例如国家级成果奖的获取不仅能够激发高校教学质量改革的动力，而且有助于营造高校创新的教学氛围，因此在国家级教学成果奖评审中需要给予中西部教学基础薄弱地区一定的政策倾斜，例如加大对中西部高校的申报名额，对于中西部高校申报项目的评审要适当降低标准等，以此带动教学薄弱地区的创新积极性。

（二）加强教育培训，提升教师的教学能力

获得国家级教学成果奖，关键在于教师队伍，因此提升高校教学竞争力必须要加强对一线教师的教育培训，提高教师的综合素质。首先高校要加强对一线教师的创新、创业能力培训。在社会应用型人才背景下，高校教师必须要在教学中融入创业、创新教育，以此增??学生的实践能力；其次高校要开展申请国家级教学奖的专业培训，让教师掌握申报的要点，围绕国家级教学成果奖的要求，开展相关的工作，当然要避免为了获奖而开展教学改革研究的畸形。

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高校体育教育是学生进行系统化体育学习的最后一站，承接着学校体育向社会体育的转变，学生的年龄、思想意识、学习条件都和以前的体育教育有很大的不同，所以高校体育教育有其特殊性，怎么样在教育进一步改革的大背景下、针对大学生实施教育的特殊性而采取有效的体育教育？一直以来都备受人们关注。高校学生的体育成绩评价，无疑是体育教育的“指挥棒”，得到了教育工作者的高度重视，但是如何对大学生体育成绩进行科学、有效、客观、公正的评价，也众说纷纭，莫衷一是，实际做法也各有异同。

目前体育课成绩评价体系的基本指导思想是：以教师为主体，学生被动的进行体育成绩评价，应试痕迹很明显，评价结果只是停留在“证明”阶段，不能从根本上调动学生的积极性。“悦纳自我、珍爱生命、探寻意义、走向卓越”是生命教育的核心概念[1]，笔者认为：从生命发展视角出发，高校体育成绩评价方式应以评价对象（学生）作为主体，形成由主体自发、教师引导的对学生的学习进行评价的一种评价方式。考核评价的原则就是由教师引导，学生选择评价内容、评价方式、方法，体育教师根据各校的实际情况和学生一起制定评价标准，在定性评价与定量评价相结合、终结性评价与过程性评价相结合、绝对性评价和相对性评价相结合的原则下，通过学生自评、互评，然后教师根据学生自评、互评的结果，再对学生的体育学习情况进行准确的评价，根据评价结果再由教师和学生共同制定改进学习方法的一种评价方式。

2 新评价体系的思路分析

评价需去控制性，使体育教育回归学生的生命机制。著名的教育家叶澜先生说过这样一句话：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业” [2]，说出了教育与生命的关系。所以体育教育也要注重回归学生的生命机制。

2.1 现在学校体育教育都是集中实施，为了更好的管理和检验目标的达成，所以考试就成了最直观最方便实施的检查方式，包括即将与社会体育衔接的大学体育教育。以往体育成绩评价有其可取之处，但更多的是对学生兴趣自由发展的一种控制，“学什么就考什么”成为现今体育考核评价的主流，学生生活在这个信息膨胀的时代，所以兴趣爱好在形成的过程中，是个动态变化的过程，考试内容的死板直接限制了学生向更多方向发展的可能性。

2.2 考试分数的高低不能代表学生对运动的追求度，运动是生命体的需要，体育教育要解决的是学生对运动的长期保持性，而不是一个短期的证明。很多高校用分数或学分对体育不达标的学生采取限制获取毕业证的方式，更是得不偿失，适得其反。

2.3 主体主导的学习评价方式，在尊重学生是学习的主体的基础上，更加尊重学生是一个生命体。大学生的思想有相对的成熟性，对事物的判断和分析明显带有其个人的认知特点，所以形成大学生对体育运动爱好多样化的特点，对个人的运动水平和运动追求也有清晰的感受和目的。从生命发展视角下出发的高校体育成绩评价方式就是尊重学生的价值观，尊重学生自己的选择权，教师的引导可以帮助学生对知识的学习起到系统化和规范化的作用。这样的考核评价方式，学生有充分的自主权，可以充分发挥个性自由，又有理性、科学的规范作为参考，所以在学生心目中就比较容易引起共鸣，激发对运动的热情。

3 新评价体系的作用分析

3.1 有助于“终身体育”思想的建立。以前体育成绩评价追求“客观、公正”，现在的评价追求“合理、公平”，为了达到这个目标，许多研究者也做了很多的调查研究，许多院校都做了很多尝试，结果收效远不如预期。什么是“合理、公平”？我们习惯性的评价，对待这两个词的时候，我们不知觉就包含了两个词所指的对象和范围，很明显，对象是学生的评价成绩，范围是同班级或者同校的学生。都做的是“横向”比较，就是个体与个体之间比较，是否“合理、公平”，现在我们换个角度来看，就个体本身来看，我们做个“纵向”比较，我们再把这个“纵向”拉长一些，往后再拉10年20年甚至更长，我们再来看，这个“合理、公平”是否是真的合理公平了呢？伟大的教育家陶行知先生说过：“教育就是培养一个良好的习惯”，考核评价作为教育的重要组成部分，是否达到目标了呢？不尽然吧。

因为现在的考核评价，都是学生被动的接受考试，很少过问考试的实质意义在哪里，为什么这样考或者那样考，都已习惯性的接受了。没有把学生作为一个生命体，没有从生命发展视角出发考虑问题，所以造成考试对学生的运动追求激励效用不大，或者只是短期效用，从长期来看，没有实质意义。但如果在教师的引导下，学生理解评价的意义，学会给自己和他人评价，意义就明显不一样了，这时候学生会积极主动的思索体育评价的实质意义和探索评价方式的选择，甚至对体育教育意义的理解都会更加深透。因为评价的对象不仅是自身的运动成绩还涉及到更多的人，这时候学生都会自觉的从一个教育者的角度出发，制定如何对每一个学生进行评价，怎么样才能更加公平、实效，并相互监督，实际上这个过程就是学生塑造“大我”的一个过程，也是提升自身综合能力的一个过程，这时候学生会理解健身的重要性，学会如何拥有一项或多项健身技能，并对自我拥有的健身技能进行客观综合的评价，对自我健身习惯和行为进行有效的监督。这个对自身认识、监督能力的培养会使学生终身受益。

3.2 有助于师生把“评价”转变为“评研”。从生命发展视角下出发的高校体育成绩评价方式比较关注学生平时体育能力的提高和运动乐趣的获得方面，测试范围较小，所以测试形式比较灵活，可以以时间划分，也可以在一项新的体育技能初步教学完成后进行，信息反馈就比较及时，有助于教师把握学生的运动能力状况和思想状态，根据反馈的信息及时调整，通过教师指导学生学习，可以使课堂成为一个“纠正系统”，大大提高教学效果。“纠正系统”建立的过程就是由“评价”转变为“评研”的一个过程，控制这个系统的主体就是教师和学生。

由于进入大学前大学生都接受了十多年的基础教育，包括体育教育，所以造就了每个学生的体质状况、兴趣爱好的迥异，甚至有些学生身上还带有地方体育特色，这就要求教师在教法、思想引导方面一定要有区别对待的观点和行动。根据每一次的评价结果，针对每个学生不同的特点制定出适合每个人的锻炼、学习方法的改进、思想意识的如何加强等措施，这必须靠教师和学生共同完成，在完成的过程中，就需要教师和学生仔细的分析、判断和研究。从而使考评的主体回归教育的主体自身，使可比性的评价结果淡化为可研究性的评研结果[3]，这样不仅使学生参与学习的热情增加，而且有助于发挥评价的强化作用提高学习效率。

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关键词：高职院校 课程教学 模糊评价

目前，模糊综合评价模型是广泛应用于各领域的评价系统，以量化的手段来判断事物的好坏，例如教师综合素质水平评估、学生就业现状评估等。校企融合的评价工作具有很强的模糊性和综合性，这类问题恰与模糊模型中因素分级综合评价模型相对应同。模糊综合评判是对事物的性态和类属的归属程度给予刻画和描述的模糊评价方法，应用模糊评价方法来进行校企合作教学效果的评估，这种方法科学性好，可信度高，是校企合作效果评估的有力工具。

当前，中国经济发展正面临着加快产业结构升级和调整、走新型工业化道路的重大变化。从一定意义上说，职业教育已经是提高国家核心竞争力的重要因素。职业教育既面临着新的发展契机，同时也处在更具有挑战性的生存环境中。校企合作是推动高职教育发展，提高应用型人才培养质量的必由之路。

1 模糊综合评价法简介

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评标方法。该综合评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体的评价。它具有结果清晰，系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决。

2 高职院校校企融合人才培养模式模糊评价模型的建立

2.1 制定评价指标及权重集（见表）

2.2 建立评价集

在本课题研究中，将校企融合评价等级确定为较高层次、一般层次和浅层次3个因素集，分别赋值90，70，50分，即V=（90，70，50）。

2.3 建立模糊综合评价矩阵

2.4 综合评判：对于权重A=（a1，a2，…，an）计算

B=A？莓R，并根据隶属度最大原则做出最终评估结果。

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关键词：食品加工高新技术；双语教学；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）24-0050-02

随着中国的经济、教育、科技等方面的体制越来越多地融入世界体系，需要加快我国高等院校的课程教学改革，快速与国际接轨。目前，英语是国际上使用最广泛的语言，食品加工高新技术作为东北农业大学的专业课程，积极探索以英语为第二语言的双语教学工作，势在必行。食品加工高新技术是食品科学与工程及相关专业的最核心专业课之一，该课要求详细讲解当前食品工业正在采用和研究的新技术，将新技术的理论和实际应用重复融合于具体的实例中，在生产实际问题的解决中，使学生能掌握和了解食品加工中所应用高新技术的发展概况、基本原理及应用方法。在食品加工高新技术课程上实施双语教学，重要的是能为学生提供掌握国际、最新的食品工业新技术的研究动态，直接接触食品科学与工程专业的国际最新加工技术，拓宽学生的知识领域，扩大视野，为学生后续课程的学习、生产中问题的研究、创新和解决能力的培养打下必要的基础。本文是作者讲授食品加工高新技术双语课程的教学总结。

一、《食品加工高新技术》实施双语教学的必要性

随着科技的进步与发展，高新技术已成为知识经济的关键支柱产业。目前，虽然我国食品工业的总产值在工业部门中的比重上升至首位，但是，科学技术在食品行业经济增长中的贡献率美国为47%，日本与德国高达55%，而我国仅为30%。由此可见，高新技术在中国食品工业中的应用仅刚起步，与世界水平相比，存在很大的差距，这将对我国食品工业提出新的挑战和机遇。现代食品加工高新技术最先进的概念、理论、技术及应用等基本来自于美国、欧洲和日本等，因此，在食品加工高新技术课程中开展双语教学，对学生掌握最新食品高新技术的专业知识是必要和迫切的。高新技术具有高经济效益和高增值的特征，目前，国内外食品的生产正由劳动密集型向技术密集型和资本密集型的国际化、产业化方向发展，市场竞争非常激烈。新材料、新产品、新工艺、新设备和先进的检测仪器装置大量涌现，高效、低耗、安全、低成本、多功能和全自动化操作等高新技术，在食品生产中应用的越来越广泛。然而，我国食品工业中的高新技术，仍处于初级应用阶段，其技术水平相当于发达国家80年代末、90年代初的水平，通过食品加工高新技术双语课程的实施开展，使学生能更好地掌握国外先进食品加工新技术的理论原理、技术手段、新工艺和新技术，可加快我国食品工业中高新技术的开展与应用。

二、《食品加工高新技术》的双语教学实践应用

1.双语教学的教学原则。食品加工高新技术双语课程教学的最终目标是通过食品加工高新技术双语课教学的实践和探索，实行中文教材的国际化和英文教材的本土化；逐步建立完整的、操作性强的食品加工高新技术双语课程的指导方案、教学大纲和教学指导计划。

2.教材选择方面。任何课程、教材选择都是高质量教学的基础，双语教学尤其重要，对教学效果将产生更大的影响。本课程使用英文原版教材。原版教材能够呈现给学生国外食品加工领域的最新理论和技术方法，内容丰富细致，信息量大。但原版教材在教学中也有很大的不足。①教材通常是大部头，编写思路和问题的表现方法不能很好地与国内大学的教学组织过程相一致，严重影响教学效果，尤其对英文底子薄弱的学生影响更大，而他们中的很多人是很优秀的。我们的解决方法是英文原版教材和中文教材相配合。在广泛参考能找到的英文原版教材和中文教材后，我们选择《Food Processing Technology》和《食品工程高新技术》作为本课程的教材，因为两本教材编写思路和内容的组织方法具有较高的一致性，便于学生对照参考。

3.教学方法方面。让学生认识理解英文教材中的每一个单词是不可能的，也是没有必要的。本课程采用递进式的教学方法。①核心渗透，教师用英语简练讲述关键词和重要定理，这是双语教学的基本要求，是学生必须掌握的部分；②广泛整合，教师中英文混合、交替讲解更宽泛的内容，以泛读、泛讲的形式，让学生能够利用英语，学习到本课程的综合知识体系；③英语思维训练，教师提出问题，让学生以英文为主，汉语为辅地回答，训练学生的英语思维习惯和能力。我们在教学实践中体会到，该递进双语教学法的第一步和第二步容易开展，因为这主要取决于教师的英文口语水平和对英文原版教材的理解。步骤三主要取决于学生的英语水平，所以《食品加工高新技术》双语教学本质上不是一门课程孤立的教学实践，是受到整个英文教学的相互影响的。目前，《食品加工高新技术》双语课递进教学法的前两步已经在稳定有效地实施。步骤三英语思维训练在尽力而为地进行。

4.教学手段方面。食品加工高新技术课程，按照教学大纲的要求，内容较多。由于食品加工中涉及较多的化学方法和物理过程，导致知识内容抽象、难懂。为了化难为易，本课程大量使用了多媒体教学，以图、文、声、色和动画为媒介，信息量大，可将抽象的理论概念化，使枯燥的知识生动化，有利于学生理解该课程内容中食品高新技术原理、方法和应用，教学质量和效率得到了前所未有的提高。经该双语课程应用实践表明，利用多媒体进行双语教学效果显著，尤其在提高学生上课的兴趣、活跃课堂气氛上，取得了满意的教学效果。

5.课堂组织形式方面。双语教学是在知识教学中嵌入了语言教学，是知识教学和语言教学的融合。因此，我们吸收了基础英语教学中有效的教学组织形式，在食品加工高新技术双语教学的课堂上，充分体现学生的学习主体地位，启发学生提问、回答和思考。调动学生思考、表达的积极性，和老师、同学们互动。让启发式和互动式的教学方法得到有效实施。全班学生，不论英文水平的高低，都积极参与到课题活动中。事实证明，学生学习的积极性和热情是学习效率和学习效果的最好保证。通过启发，让学生思维；通过互动，让学生表达。使知识学习的任务融化到语言学习的热情中，真正提高了学生对专业知识的理解和掌握，理解的水平和掌握的程度甚至超过了汉语教学。另外，教师也鼓励学生设定符合实际且具有挑战性的学习目标，激发学生的竞争意识，让学习成绩差的学生得到最大限度的提高，让学习成绩优秀的学生得到最大限度的拔高。此外，在课堂教学中，也要培养学生的自主学习习惯。另一个重要的教学组织环节是课前预习。双语教学的课前预习尤其重要。关系到课堂教学能否按计划实施和教学效果。要求学生预习时体会本节课程的重要知识点是什么，在理解困难的地方做记录，也就成了课上思考和交换的重点内容。这样，每一个学生带着预习中记录的问题听课，这些问题或同或异。在教师的引导下，这些问题成为了课堂分析讨论的热点，课堂成为了探讨、争论、解决问题的学习研究现场和食品加工的模拟车间。课后，教师根据课上有深度的争论问题，建设性地给出继续深入研究的方向，有针对性布置各种形式和类型的课后作业，如，进一步的文献查阅和约定、自己的加工流程和方法的设计等。

6.课外教学教辅方面。在校园网上，我们创建了食品加工高新技术双语教学课辅助教学网络平台，学生可以方便地登录教学网站，查阅本课程教学日历、教学大纲。下载授课课件和讲义等相关教学文件。另外，我们在该教学网站上，上传了学校购买的与本课程相关的视频资料，学生可以在校园的任何位置浏览和下载。教师整理了学校图书馆收藏的与食品加工高新技术课程相关的图书、期刊杂志（包括中文的和英文的；现刊和过刊）的名称和馆藏位置，以文件形式上传到该课程的教学网站，供学生查阅，以便更高效地自主学习研究。在课堂上，授课教师也向学生推荐相关食品高新技术的核心或最新的外文文献资料，供学生课后阅读学习。

7.课程考核方面。食品加工高新技术双语课程，由于课程本身知识内容和外语双重难度的叠加。一张卷子的考核难以充分正确评定学生的学习情况和学习成绩。本课程采用了过程和结果兼顾的多重考核方法。多重考核包括平时出勤、课堂双语提问表现、课堂双语问题回答表现、情景交流表现、随堂英文课程教学测验及期末卷面考试。平时考核40分，期末考试60分。

参考文献：

[1]张同利.加强高校双语教学的探讨[J].中国高教研究，2007，（5）：90-92.

[2]谷志忠.简论高校的双语教学[J].中国高教研究，2005，（10）：88-89.

[3]李淑芬，魏凤兰，付玉武，刘志侠.食品加工高新技术的发展现状及趋势[J].沈阳农业大学学报，1998，29（4）：360-362.

篇9

关键词: 高职英语课程评价体系科学发展观

科学发展观是发展观演进的新阶段,也是21世纪我国各项事业战略发展规划和实施的指导思想。高职英语教育作为整个社会发展的重要组成部分,必然受到科学发展观的引领。20世纪90年代末启动的我国高职英语课程改革,打破了传统大学教育的束缚,确立了“以实用为主,以应用为目的”,重实践、重动手的发展理念,变革了我国高职传统英语教学重知识本位与考试中心的课程评价体系。然而改革发展至今天,高职英语课程评价体系是否真正实现了学生的人本、全面、协调和可持续发展了呢?

一、高职英语课程评价体系现状实现了以人为本的宗旨了吗?

“以人为本”是科学发展观的宗旨,也是高职英语课程评价体系构建的根本。因此,高职英语课程评价体系必须打破将学生物化或者知识容器的偏执做法,打破传统大学教育的学科本位,面向学生生活、实践、与未来职业要求,关注学生的思想情感、语言技能、职业语言运用能力,凸显其生命意义。反思当下的英语课程评价体系,仍然存在着一些不足。

(一)评价目标中“人”的虚化。根据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》(以下称《基本要求》)的精神,英语课程教学目标应实现“三个一”,即打好一个基础――语言基础,掌握基本英语语言和一定的语法知识;培养一种技能――实际使用语言的技能;提高一种能力――使用英语处理日常的涉外业务活动的能力,即在日常和业务活动中进行口头和书面交流的能力。具体说来,高职高专英语教学的目的是“经过180―220学时的教学,使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流,并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。[2]课程目标是决定课程评价体系的重要航标,《基本要求》的提出强化了认知、技能教学和学生语言应用能力的培养。这一趋势顺应了我国当前高职教育改革的方向。

而这一目标的实现,《基本要求》认为应采用“高等学校英语应用能力考试国家级试题库”的命题进行检测。检测分A、B两级(含笔试和口试)”。且进一步说明:“语言测试在考核英语知识的同时,应着重考核学生实际运用语言的能力,要做到科学、公平和规范。”[3]其宗旨是非常明确的,即将知识本位转化为重实践、重应用的能力本位,为学生未来职业语言交际能力的形成奠基。然而,就其实施现状来看,这种以考试的媒介,以及格不及格的单一评价方式来评判高职学生语言应用能力的体制势必会使部分学生和教师陷入应试教育的怪圈,尤其是当过级成绩与毕业证挂钩时,教师和学生都会以做对试题,通过考试为基础,再去强化学生的听说及应用语言能力培养,从而又恢复到传统语言知识本位的课堂。就应用英语能力测试之后的专业英语课程教学来看,教师仍然没有脱离考级时代的桎梏,将学生视为专业知识的容器,传授大量的职业英语词汇、材料,而学生作为生命个体的情感、态度、价值观,所面临的生活世界,以及其语言实践能力的培养也就随着过级压力的到来而慢慢变得虚化。

(二)评价内容中“人”的泛化。《基本要求》设定的教学目标主要是通过“听、说、读、写、译”的训练达到语言基础能力和涉外交际能力的提高。应用英语能力考试也以相应的听、说、读、写、译题型考查学生相应的能力。然而,众所周知,综合语言应用能力由五个因素构成:language knowledge and communicative functions(语言知识与功能);language skills(语言技能);learning strategies(学习策略);cultural awareness(文化意识);positive attitude to learning(情感)。很明显,以上语言能力的很多方面根本不可能通过纸笔考试来衡量。学生有不同的文化背景和专业方向,有不同的学科背景、个性特点与思维方式,其个体的认知能力存在很大的差异,其对语言学习的需求也不尽相同,听什么、读什么、写什么才真正实用、够用,几个听、说、读、写、译的试题很难测试出每个学生应用语言能力的全部。此外,语言应用能力的形成是一个不断积累的过程,文化、语言、情感、学习策略的融合与应用更需要不断地实践才能完成,而这种单一考试的形式只会日益强化对英语语言知识的考查,强化学生对纯语言知识的了解情况,而不是考查学生的语用知识,忽视其能力与技能形成的过程,也就不可能真正培养学生的语言运用能力。从这个意义上说,《基本要求》所倡导的英语课程“以学生为本”,尊重学生差异,又会沦为一句空泛的口号。

(三)评价实施中“人”的单一化。评价的实施直接影响着高职语言应用性人才培养的水平,从目前的实施状况来看,教育行政部门和教师仍然把握着语言评价的绝对话语权,处于评价的主体地位。《基本要求》强调打好语言基础是英语教学的重要目标,但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则,强调打好语言基础和培养语言应用能力并重;强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重。由此,引发一系列的思考,“实用为主”,谁实用?谁判定是否实用?“够用为度”,什么是够用?多少就够用?其判定标准是什么?谁来确定够用与否?在这样的反思中,不难发现,教育行政部门和教师只是评价多极主体中重要的一极。学生语言应用能力的形成,“实用与够用”的首要评判者来自学生本体,其衡量的重要依据是自己能不能在所面临的实践交际中表达自如。其次,市场与企业也拥有着相当的评判权,企业、市场需要什么样的语言应用型人才,对高职学生有着怎样的听说读写译要求,高职学生是否达到了这些语言要求,高职英语课程该如何应对这些职业需求,必须在课程评价的体系中听到来自企业与市场的声音。再次,是整个社会对于高等技术人才的语言要求。显然,目前的应用英语能力水平测试还不能完全实现评价主体的多元趋势。

二、当前高职英语课程评价实现了学生语言能力的全面与协调发展了吗?

全面与协调是科学发展观的两大重要特征,而高职英语教育需不需要培养语言应用的全面性人才呢?专才能否符合市场的要求呢?笔者以为,“全面”在这里并不是一个“量”的界定,并非要求学生语言的应用面面俱到、样样精通,而是一种理想与追求,高职英语教育的发展的理想是培养全面协调的语言应用性人才,而不是只立足于培养听、说、读、写、译专项的专才、只懂语言知识不通学习策略与语言文化的专才、只懂商务而不通管理的专才。我们希望其在全面协调应用语言的基础上强化学生的职业语言技能,并非要求学生片面发展。基于这样的导向,反思当前的英语课程评价体系,其偏向仍然是明显的。

(一)重认知轻应用。教育的功利性使得各校对于英语过级率的追求难以降温,而语言知识是过级的保障,尽管《基本要求》提出“重视语言学习的规律,正确处理听、说、读、写、译之间的关系,确保各项语言能力的协调发展。目前要特别注意加强听说技能的培养”,[4]但重读写、轻听说的传统语言教学与评价体系仍然很难退出我们的视野。在专业英语教学中,专业术语的学习与专业材料的翻译也仍然是课堂的主角,大多数的专业英语课堂也只是将基础英语教材换成了带有专业知识英语的教材,这种重认知轻应用的教学与评价思维也就顺理成章地成为评价学生专业语言习得的核心。然而作为完整的生命机体,学生的语言智育的和谐发展是基于语言知识与语言技能的协同发展,语言的准确表达需要知识与能力的融合,需要学生在反复的语言实践中强化。语言课程评价应该关注学生智育的发展,然而,完整的智育不能只包括丰富的知识,还应该包括过硬的训练技能和能力培养,因此,我们不能在语言教学中,尤其是在高职语言教学中,将智育的范畴再缩小一步,这种长期失衡的发展态势势必破坏人类智能的完整性和个人作为完整生命个体的意义。

(二)重左脑轻右脑。人的大脑是个非常神奇的宝藏,它分为左右两个半球。现代脑科学研究表明,人的左脑是显意识的脑,它支配着人的语言、记忆、思考、推理、组织等逻辑性的能力,主理性思维、抽象思维,是一个知性的脑;右脑是潜意识的脑,它司管着人的感知觉、感情、创造力等形象思维能力,被誉为艺术的、情感的脑。左右半球在人脑中协调发展,共同作用于人的行动。长期以来,我国语言课程评价重左脑的偏向极为严重,高职英语课程评价亦如此,用大量的试题评价学生语言记忆、推理、分析、判断的能力,而基本不涉及学生语言习得的感知、情感、价值观、创造性或缄默知识的获取,造成学生在语言学习中一方面左半球超负荷运转,另一方面大脑右半球被人为闲置,也让活生生的语言失去了它固有的鲜活性。

三、当前高职英语课程评价体系实现了学生语言应用能力的可持续发展了吗?

可持续发展的教育就是要培养可持续发展的人。可持续发展价值观指导下高职英语课程改革则必须首先关注高职学生语言学习能力的可持续发展,不断促进高职英语课程资源的优化配置和职业前瞻性。

(一)评价目标中可持续发展意识模糊。对于英语课程体系来说,持续性意识显得尤为重要。众所周知,语言的知识是无法穷尽的,职业语言的发展需求也是不断向前的,要培养可持续发展的语言应用性人才必须引导学生首先从内心深处形成热爱生活、关心自然、关爱社会的情感、态度、价值观,培养学生在现实语言交际中形成与人交流与合作的能力,养成对人生和未来职业负责的高度责任感,这样才能激发他们不断发展自身语言应用能力的动机。但在现行的高职英语课程评价体系中,虽然《基本要求》提出语言课程教学要为学生“今后进一步提高英语的交际能力打下基础”,[5]却没有清晰地阐述评价标准,以及课程实施到了什么程度我们就评价为是为学生今后的语言交际打下了基础。《基本要求》认为语言教学应以“实用为主,够用为度”,却也没有真正阐明什么就是够用。如果学生通过了应用英语等级测试,达到了《基本要求》的够用标准,是否也就实现了其在未来职业中的可持续发展?显然答案是不确定的。

(二)评价实施中可持续发展意识空泛化。联合国教科文组织为推进可持续发展的教育,设计了“引言、目标、活动、反思和资源”五大环节。从目标到过程都体现出强烈的可操作性,从问题入手,按单元主题活动展开,贴近学生学习实际,以小见大、由近及远,在情感、态度、价值观的熏陶中采取“润物细无声”的方式层层推进。就高职英语课程评价体系来说,要确保学生在语言课堂上习得可持续发展的意识、动力和能力,必须建立可操作性的评价标准,如评价教师是否帮助学生或者学生自己是否已经建立了语言学习的积极情感、正确的学习策略,形成了稳定的社会职业责任感、文化观和语言交际观等,从而确保学生在未来的职场上拥有语言学习的可持续发展力。

我们说科学发展观“科学”就科学在它的系统与全面,将人本、全面、协调和可持续发展有机融为一体,统筹兼顾,环环相扣,互相渗透。而作为其引领下的高职英语课程评价体系改革,毫无疑问也应该做到各环节的融通与连贯。当然,科学发展观是一个理想的导向理论,任何事物的发展与完善都需要一个过程。要完全突破传统语言课程评价观的束缚,建立富于现代意义,人本、全面、协调、可持续发展、统筹兼顾的高职英语课程评价体系,还需要相关部门领导、专家组、教育实践者、企业乃至全社会共同的关注和努力。

参考文献:

[1]缪尔达尔.亚洲的戏剧:对一些贫困国家问题的研究[M].北京:北京经济学院出版社,1992:305.

篇10

关键词：幸福指数；价值取向；广东成人高等教育

“加快转型升级，建设幸福广东”，是广东省经济社会发展“十二五”规划的核心任务。教育通过为转型升级提供人才保障和智力支持，切实提高人民群众的教育满意度，成为建设幸福广东的强大动力和不竭源泉。成人高等教育致力于为大众提供平等的接受高等教育的机会，是实现教育民主化不可忽视的力量，具有终身性、全民性、公平性等办学特性。追求全民幸福、社会幸福是成人高等教育发展的终极目标。面对建设幸福广东的历史机遇，广东成人高等教育应该坚持幸福论价值取向，重塑发展理念，进一步变革办学思路，转变办学策略，丰富办学形式，创新办学模式，充分履行在建设幸福广东中的各项办学职能。

一、广东成人高等教育发展的幸福原则

（一）公益原则

联合国教科文组织21世纪教育委员会曾提出“教育：必要的乌托邦”的命题。[1]乌托邦精神不能简单被评定为不切实际的幻想，它表达出一种人类对幸福生活理想的向往和追求。高等学校承载着人类的理想和精神动力，履行着为社会大众幸福生活的实现提供有利条件的职能，其自身发展在一定程度上必然要超脱功利性，视公益性为发展的核心价值所在。《高等教育法》第二十四条明确规定：“设立高等学校，应当符合国家高等教育发展规划，符合国家利益和社会公共利益，不得以营利为目的。”首先，公益性是包括成人高等教育在内的高等教育系统所具有的社会职能和办学功效。其次，在现代社会背景下，高等教育系统内客观存在着办学定位、办学层次、办学形式等方面的差异，高等教育公益性在体现程度和实现方式上也存在着不同状态，成人高等教育公益性有着特定内涵和实现方式。目前，我国对成人高等教育采取计划指导为主的管理模式，相关的政策较为宽松，成人高等教育办学机构基本拥有全面的办学自。应该承认，成人高等教育本身具有一定的功利性，它的专业、课程设置以市场需要为导向，政府资助的客观有限性又决定其办学有着盈利目的。当然，成人高等教育过于市场化会使得部分人群因为经济原因无法接受高等教育或完成学业，造成实际受高等教育机会的不平等，与终身教育理念相违背，不能满足社会成员对幸福生活的需求。为此，一方面，不能用同样的标准来考量成人高等教育和普通高等教育的公益性；另一方面，成人高等教育要坚持公益性主导地位，恰当调整公益性与私益性的关系，即在惠及幸福社会构建的基础上实现私益性与公益性的良性平衡。

（二）公平原则

幸福社会的本质是普遍幸福。幸福社会要求公平在各个社会领域得到充分展现，社会各阶层成员之间的利益和幸福得到合理调整和良性互动。差异悬殊的社会，机会不均等的社会，资源不公平配置的社会，不能称之为幸福社会。教育公平是社会公平的重要基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，都把促进教育公平作为基本教育政策。所谓教育公平，是一定社会给予全体社会成员自由、平等地选择和分享当时、当地各层次公共教育资源的一种教育发展状态，主要包括教育权利平等和教育机会平等。[2]成人高等教育一般都采取开放办学形式，尽量放宽入学对象的限制条件。比如广播电视大学提出对愿意参加学习的人员没有国籍、民族、、地域、年龄等方面的限制，根据学习者的实际情况提供有针对性的学习服务。成人高等教育的出现和发展的目的之一，就是为那些其他高等教育形式所没有覆盖或者因为种种原因没有办法顺利接受普通高等教育的人群提供教育服务，使他们在自己适合的时间、适合的条件下实现享受高等教育的权利，满足他们自我提升和实现幸福生活的需求。今后，成人高等教育的重要发展趋势是向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。因此，成人高等教育将坚持并加强师资、课程、技术等教育资源的开放，在保证人人享有高等教育机会的基础上，着力为社会大众提供充分、优质、适合的教育资源。

（三）公信原则

所谓公信或公信力，是指公共权力领域与公民社会领域中以组织形态存在的行动者及具有公共性的抽象存在物赢得公民的普遍信任而拥有的权威性资源。它是社会公众对于公共组织的心理感知和评价，是对公共组织的总体印象作出的一种社会判断，是普遍的社会认同。[3]目前，成人高等教育在社会地位、社会影响和社会认可度方面还不能与普通高等教育相比。此外，由于历史的原因和存在办学行为不规范等问题，成人高等教育的社会公信力长期处于较低水平。成人高等教育要在幸福社会建设过程中扮演重要角色，必须提升自身办学的社会公信力。首先，坚持公益办学，树立正确的义利观，增强办学的社会责任感，尤其是在办学经费很难完全依赖政府的前提下，一方面尽己所能履行服务社会的公益使命，另一方面依法拓展资金来源渠道。其次，坚持高质量办学的基本思路，摆脱单纯依靠规模的粗放式发展模式，注重加强教师队伍建设，打造品牌，以高质量的教育服务培养合格人才，让学生满意，让家长满意，让市场满意。最后，坚持规范办学，严格自律，加强教育教学活动管理，树立诚信形象，规避急功近利的办学行为，共同保障成人高等教育市场有序竞争、良性竞争，以自身知名度和美誉度来提高对市场的占有率和覆盖率。

二、广东成人高等教育发展的幸福指数

改革开放以来，广东成人高等教育发展在量和质方面都实现了飞跃，为经济社会发展和人民群众幸福作出了重要贡献。进入新世纪以来，广东成人高等学历教育、广播电视教育、网络教育等稳步发展，其中成人高等学历教育招生数和在校生数2005年以来已连续6年稳居全国第一。当前，广东省委、省政府提出加快建设教育强省和人力资源强省、提高教育现代化水平、打造我国南方教育高地的战略决策，目的是充分发挥教育对当好推动科学发展、促进社会和谐排头兵和“加快转型升级、建设幸福广东”的人才保障、智力支持和科技支撑作用。成人高等教育以其独特的办学形式和办学功能，成为建设幸福广东的重要力量。为了有效督促各地政府和办学机构全面落实成人高等教育发展任务，需要设计一套广东成人高等教育发展的幸福指数。幸福指数设计主要涉及三个方面：幸福指数的内涵、幸福指数的功能、幸福指数指标体系的编制。

首先，幸福指数内涵界定问题。关于幸福指数的内涵，经历了从主观生活质量核心指标到生活质量核心指标的转变。[4]生活质量核心指标包括主观指标和客观指标，体现人的社会现实存在状态和人的全面发展的实现程度，以及由此所带来的幸福感体验水平。生活质量成为幸福指数的现实载体。从成人高等教育的角度来看，幸福指数内涵一方面是指成人高等教育所提供的教育服务能够满足社会大众全面发展和改善生活状态的需要，另一方面指社会大众在享受成人高等教育过程中所产生的幸福主观体验。

其次，幸福指数的功能问题。其一是评价功能。通过对幸福指数的计算，可以了解社会大众对成人高等教育的评价性认识或意见，及时调整办学行为，提升社会满意度。其二是导向功能。幸福指标设计具有较强的目的性和前瞻性，可以为成人高等教育发展提供目标导向。其三是弥补功能。衡量成人高等教育发展的标准必须兼顾硬性指标和软性指标。幸福指标既关注成人高等教育对社会大众生活状态的实际改善程度，又强调社会大众接受成人高等教育后的幸福主观体验。其四是监测功能。幸福指数可以成为检测成人高等教育良性运转的“警报器”，可以成为调整优化成人高等教育的“温度计”，可以成为衡量成人高等教育科学发展的“标尺”。

最后，幸福指数指标体系的编制问题。成人高等教育幸福指数指标体系编制首先要严格遵循“三公”幸福原则。幸福具有丰富的内涵，很难用几个统计指标来清楚地表明，应该分别构建起能够反映成人高等教育科学发展、社会大众生活质量的指标体系，具体包括“科学发展幸福指数体系”、“生活状态幸福指数体系”、“主观体验幸福指数体系”。“科学发展幸福指数体系”是关于成人高等教育建设幸福社会能力和水平的评价，涉及办学方式、办学规模、办学条件、办学质量、办学业绩等方面。“生活状态幸福指数体系”是关于成人高等教育对社会大众实际生活状态改善程度的评价，涉及生活水平、工作环境、人际关系、家庭婚姻、身体保健等方面。“主观体验幸福指数体系”是关于成人高等教育为社会大众带来的幸福主观体验程度的评价，主要涉及满意感、快乐感、价值感三个方面。

三、广东成人高等教育发展的幸福策略

（一）打造办学品牌

相比于普通高等教育，成人高等教育的“市场化”程度更高，品牌价值和品牌效应理应受到业内更多的关注。特别是近年来，随着广播电视大学、普通高校网络教育学院等成人高等教育机构的大规模发展，主体多元化、竞争差异化的成人高等教育市场格局基本形成。谁能拥有社会特别是求学者认可的“品牌”，谁就能在成人高等教育市场竞争中“胜出”。成人高等教育品牌存在三种类型：依托品牌、衍生品牌和自创品牌。依托品牌是借用名牌高校或名牌行业企业优势形成的品牌；衍生品牌是提取依托品牌的优秀元素形成一个新的品牌；自创品牌是依靠办学机构自身力量创建一个全新的品牌。在现实中，有些成人高等教育办学机构不注重办学品牌塑造，在办学指导思想上存在着“三多三少”现象，即按经济规律办的多、按教育规律办的少，按产业办的多、按社会公益事业办的少，按传统教育办的多、按现代教育要求办的少；在办学过程中出现“三重三轻”问题，即重招生轻教学，重数量轻质量，重经济效益轻社会效益。[5]这些都需要及时予以纠正。否则，不利于打造品牌，不利于求学者认可，不利于社会满意。

（二）创新办学形式

目前，广东成人高等教育办学形式主要有普通高校函授、“夜大”等继续教育，普通高校网络教育，广播电视教育，自学考试，职工业余大学等。随着科学发展的推动与和谐社会的构建，建设全民学习、终身学习的学习型社会逐渐成为各级政府推进经济文化建设的自觉追求。社会大众多样化、个性化和优质化的学习需求不断增强，传统成人高等教育办学形式已无法满足新的社会需求，迫切需要创设出新的办学形式。2010年10月，国家教育体制改革领导小组推出“组建开放大学，探索终身教育模式”改革试点项目。中央广播电视大学和北京、上海、江苏、广东、云南广播电视大学参与其中。随着开放大学组建和向纵深发展，终身教育体系将加快建立健全，全民学习、终身学习的学习型社会将加快形成，从而有力推动成人高等教育办学形式创新和办学格局重构，使其更好地面向全体社会成员，按社会成员需求随时、随地提供学习机会和学习资源，做到教育服务多元化，促进人的全面发展。实践将证明，开放大学能够创设一种机制或平台，特别是充分开发利用现代信息技术，充分开发利用各种教育资源并优化整合各种教育形式，如网络教育、自学考试、职业培训、社区教育等，实现人人都能适时享受到最适合自己的优质教育资源的目标。[6]现行的各种成人高等教育要把握机遇，加强战略性、前瞻性、创新性，共同致力于办学形式的创新和丰富。

（三）丰富培养规格

各成人高等教育机构在培养规格上，首先要按照大学一般标准，开展各层次学历教育，培养本专科学历人才。其次，立足广东省区域经济社会发展的人才需求，面向基层、面向行业、面向社区、面向边远地区，培养“下得去、留得住、用得上、干得好”的应用型人才。再次，搭建沟通协调、有利于各层次各类型人才成长的立交桥，满足社会成员多样化、优质化和个性化的学习需求。最后，加强教育国际交流合作，整合优质教育资源，与港澳地区、东南亚等地相互开展各种形式不同、层次不同的学历教育、职业培训、语言学习等活动。总之，成人高等教育人才培养宗旨是为全体有意愿、有能力的社会成员提供高等教育的学习机会和自我完善、自我提升、自我休闲的学习机会。

（四）规制市场运行

广东是第一经济大省和第一人口大省，有近2000万非粤籍人员与本地户籍人口一起构成庞大的潜在受教育市场，省内外各种成人高等教育机构在广东市场竟争激烈。经教育部批准的67所普通高校网络学院的校外学习中心接近3000个，仅广东省内就有230个。由于经济利益的驱动，部分成人高等教育机构的设置管理和教学过程管理相对松散，存在诸多不规范办学行为，一定程度上造成市场无序竞争，影响到成人高等教育的整体办学形象和社会声誉。所以，有必要通过完善法制，强化准入与退出机制等措施来加强对成人高等教育市场的规范管理。办好成人高等教育是一项对建设幸福广东影响较大的系统工程。各级政府必须把发展和管理成人高等教育纳入地方经济社会发展规划之中，把成人高等教育发展水平作为政绩考核的重要指标。要立足长远，建立健全成人高等教育法规与政策体系，进一步明确新时期成人高等教育的地位和作用、目标任务、管理体制和运行机制、办学资格和教育教学活动、举办者和教育者以及受教育者权益、保障条件、监督考核等，确保成人高等教育全面协调可持续发展。

参考文献：

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