陶渊明归去来辞范文

导语：如何才能写好一篇陶渊明归去来辞，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、赏画

教材中配置的四幅画均取自陶渊明的诗《归去来兮辞》，分别由明代画家绘制而成。第一幅《问征夫以前路》是陶渊明辞官归隐途中的一个情节。画中作者带着童子寻问过路的一位行人。从马低头伸颈，或喘气或觅食的状态，我们可以看出他们已经过了长途跋涉，回乡之切不言而喻。故乡人问征夫，表面看不合逻辑，却把“误入尘网”之深鲜明表现出来。问路的地点在峰回路转之处，既有山穷水复的迷茫，又有柳暗花明的预示。狭长的通道，若隐若现的前路，让我们有一种步入桃花源的感觉，这恰恰是诗人与画者灵犀之处，那心中的故乡近在咫尺远在天涯。

第二幅画是《临清流而赋诗》。这幅画描写的是诗人回到故乡后的生活场景，画中除了描绘了童子的忙碌，诗人的闲适外，就是眼前的清流潺潺，白鹤相依。此情此景不禁使人想起王维的诗句“明月松间照，清泉石上流”。除了纯朴自然的景物外，更主要地表达了作者清高的志向，如清流石上，如白鹤低吟，清静之心，清新之态，才上眉头，早在心头。

第三幅是《云无心以出岫》。与第二幅相比，一个溪前，一个崖边；一个傍水，一个依山；一个白鹤静立，一个白鹭高飞。之所以不同，是因为前者身在故乡，心归自然；后者心在，梦在，身未在，迷惘中有一种强烈的愿望。

第四幅是《或棹孤舟》，四个字的诗句，画者却描绘出一幅丰富动人的画卷。本画是作者参加农事的一个场景，诗人弃车登船，泛舟水面，上有虬枝相应，下有绿水衬托。与其说诗人是农事的参加者．不如说是农事的欣赏者。

四幅画来源于诗句，又高于诗句，忠于全篇，把文字语言转换成笔墨语言，这离不开作画者高超的画技，更离不开作者诗中营造的绝妙意境。

二、品画

四幅画从内容到形式有很多共性特征，而这些特征又是由陶渊明《归去来兮辞》决定的。

（一）在内容上，人、景、事的和谐。

人，四幅画中均有诗人身影，博冠宽带，长髯飘胸，一副儒者装束。从中我们可以看出诗人“不违己”的自然本性。他在《归去来兮辞序》中宣言：“眷然有归与之情，何则？质性自然，非矫厉所得。”质朴言辞使我们感受到他至性至情的天然本色。他之不俗，不是专门避俗而来；他之为隐士，又异于那种岩穴江湖式的人物。他的心之所安，无为而为无疑是中国封建社会千年长夜中表现着人格独立的电光石火。

景，中国古人喜欢用比喻手法在自然界中寻找人生品质的对应物，因此流畅自如的水被看成智者的象征，宁静自守的山被看成仁者的象征。孔子曰：“有智慧者喜爱水，有仁德者喜爱山；有智慧者活跃，有仁德者文静。有智慧者欢乐，有仁德者长寿。”而我们见到的图画背景确实有山有水还有树，这种取材说明陶渊明是智者与仁者的化身。其中山是陶渊明的傲骨，水是陶渊明的风情，树则是陶渊明的志向，它们共同架构了一个顶天立地的自然的陶渊明形象。

静态的画面表现动态的场景。从四幅图中，我们仿佛听到了急切问路、潇洒作诗、畅然长吟、怡然驾舟的声音，从而体会到作者释形放心、谏往追今的释然，“舟遥遥以轻，风飘飘而吹衣”的洒脱，“聊乘化以归，乐夫天命复奚疑”的坦荡。

（二）在形式上，色彩与光线的默契。

我们之所以关注《归去来兮辞》，是因为它与水彩有着一样的色调；我们之所以喜欢水彩画，是因为它与《归去来兮辞》有着一样的情调。四幅画不约而同地采用了暗黄色调，古朴典雅中含有朦胧，完全营造出厚土乡风的氛围。光线上没有赤日当头的艳丽，也没有繁花似锦的多彩，更多的是朦胧中的空旷，空旷中的迷茫，诗人旷达之情跃然纸上。

美是内容和形式的统一体。图画的内容与形式的统一，是使无声无色的文字教材活起来的一种途径。只有这样，才能让学生在真、善、美的语文王国里探幽揽胜，自由翱翔。

三、问画

齐白石说：“乍看舞剑忙起笔。”这种起笔可以作文，可以作画，图文都可以表现内容。老舍也曾反问：“如何从别的艺术门类，获取丰富的艺术生活与修养？”作为语文教师，也可按大师所指追问下去。

（一）追问编者。

文字美是语文的核心，但不是语文的唯一。语文教材是语文教育内容系统而集中的反映，是借以实现语文教学目标，发挥语文教育功能的物质基础。绘画插图，可以辅助实现语文教育的一些目标。渴盼编者不断给语文教材梳妆打扮，画画眼，描描眉，让语文教材淡妆浓抹总相宜。

（二）追问教者。

就地取材，因材施教是一条不变的教学原则。语文教师应运用美的法则，在生动形象的教学实践中传授语文知识的“真”和渗透思想感情的“善”。指导学生看画，欣赏绘画美尤为重要。这种画存在于教材，存在于生活，需要教者的捕捉，也需要教者的引导。

（三）追问学者。

自号“绘画宰相”的王憨山1986年在农村对儿子说：“一个人不在文化修养上下功夫，光学画画是画不出来的。读书是第一要素。心有‘旁’鹜，身在‘局’外，这样才有可能悟得绘画艺术的真谛。”语文学习同样要有这样的“撤退”意识，把文字画面化，把画面深入化，把生活形象化，会使我们的语文学习事半功倍。

（四）追问命题者。

高考命题决定国家人才选拔，关系千家万户，漫画类表达题越来越成为命题者青睐的题型。2005年，天津漫画寓意，2006年重庆漫画寓意与标题均给人以耳目一新的感觉。2008年同时出现三幅图画类题目，而且形式创新。全国卷地震废墟上的时钟图片、广东卷的剪纸、山东卷的相片，如同一道道视觉盛宴，让人耽飨不尽。

篇2

阅古知今 陶渊明的“粉丝”为什么如此众多，而且不乏大腕级、重量级人物？归根结底，就是陶令的人格魅力、文学才华。我们当代中学生也在追星，也是某些“星”的粉丝，追星、做粉丝无可厚非，但追什么样的“星”，做什么“星”的粉丝，还是值得商榷的。陶渊明的“粉丝”们无疑给了我们一个正确的答案。

唐代大诗人李白的“粉丝”众多，但深究一下，李白还是陶渊明的“粉丝”呢！

很明显，李白的“安能摧眉折腰事权贵”和陶渊明的“不为五斗米折腰”是一脉相承的。李白在《戏赠郑溧阳》中写道：“陶令日日醉，不知五柳春。素琴本无弦，漉酒用葛巾。清风北窗下，自谓羲皇人。何时到栗里，一见平生亲。”字里行间洋溢着粉丝对偶像的仰慕之情。

说起来，陶渊明的粉丝还真不少，除李白外，还有很多“重量级”、“大腕级”的人物。

南朝梁昭明太子萧统，对陶渊明的诗文相当推崇，几乎到了爱不释手的地步。萧统亲自为陶渊明编集、作序。他编的《陶渊明集》是中国文学史上的第一部文人专集。此外，他还写了《陶渊明传》，创作了摹写陶渊明精神气质的诗歌作品，他所编辑的《文选》收录了陶渊明的诗歌作品8首。萧统做粉丝做到如此敬业的地步，早已超越了一般的“追星”行为而有了别样的意义。

山水田园诗人孟浩然对陶渊明也非常崇拜，他在诗中说：“赏读《高士传》，最佳陶征君，目耽田园趣，自谓羲皇人。”意思是说：虽然星空灿烂，但你是我的唯一。诗歌创作方面，孟浩然在题材内容、表现手法上，对陶渊明诗作多有传承。

杜甫也是陶渊明的粉丝。杜甫在安史之乱之后，过着颠沛流离的生活，把陶渊明引为隔世的知己，他咏诗道：“宽心应是酒，遣兴莫过诗。此意陶潜解，吾生后汝期。”杜甫不但认同陶渊明的儒家政治精神、独立自由人格，而且以自己独特的方式吸纳、发挥陶渊明的思想和诗艺。由表及里也是其最难能可贵的地方，做这样有品位的粉丝，方不辱没自己所崇拜的偶像。

白居易也把陶渊明作为自己的偶像。江州离陶渊明的故乡浔阳很近，白居易任江州司马的时候，曾去拜访陶渊明的故居，写下了《访陶公旧宅》一诗，用“尘垢不污玉，灵凤不啄腥”颂陶渊明高尚的人格。白居易自称是“异世陶元亮”，也就是另一个时空的陶渊明，陶渊明的隐逸情怀和生活情趣，被他引入到了自己的生存方式之中。

“唐宋家”中，至少有两个是陶渊明的粉丝：欧阳修和苏轼。欧阳修盛赞《归去来兮辞》说：“晋无文章，唯陶渊明《归去来兮辞》。”他还说：“吾爱陶渊明，爱酒又爱闲。”苏轼呢，不但自己喜欢陶渊明，还拉上儿子一起“追星”，读陶诗、和陶诗曾是他们父子谪居生活中的一大乐事。苏轼晚年在《与苏辙书》中说自己“无所甚好，独好渊明之诗”，又说：“深愧渊明，欲以晚节师范其万一。”

南宋爱国词人辛弃疾，也把陶渊明引为知己。他留下词作六百多首，其中吟咏、提及、明引、暗引陶渊明诗文的就有60首，也就是说，他差不多每10首词中就有1首与陶渊明有关。从这个角度来说，辛弃疾堪称陶渊明的“超级粉丝”。

篇3

《桃花源记》本为《桃花源诗》的序言，但出乎诗人意料的是，他的《桃花源记》对后人的影响远胜《桃花源诗》。《桃花源记》所描绘的桃源美景给后世之人留下了一个思想上的巨大幻想空间，让那些渴望自由的灵魂有了一个精神上的皈依之地。

尽管在生活中我们都把“世外桃源”当做一个缥缈之地，认为这是诗人运用浪漫主义手法虚构的一个“精神高地”，但是，如果你认真去品读陶渊明，你就会发现他其实一直就生活在自己的世外桃源里。

首先，陶渊明是一个完全生活在自己精神世界里的人。做彭泽县令时，县令可种公田100亩，他吩咐全部田土都要种秫，便于煮酒。妻子翟氏说，还是多种点粳吧，我们母子还要吃饭哩。陶渊明不得已分了50亩地种粳。在诗人的思想意识里，饭是可以不吃的，但酒必须得喝。诗人因爱酒成痴，时人称为“酒圣”。

再看陶渊明的辞官也完全是率性而为。在他的彭泽县令当到八十多天的时候，郡里派来了一督邮，当县衙小吏告诉他须束带鞠躬而迎时，陶渊明生气地说：“我岂能为五斗米折腰向乡里小儿！”即日便解绶去职。走时，还不忘作《归去来兮辞》一首，第一句便是：“归去来兮，田园将芜胡不归！”可见诗人虽为县令，心中却一直想着自己的一亩三分地，如果不是一个完全生活在自己精神世界的人恐怕很难有以上的举动和想法。

辞官后的陶渊明更是一心一意地打造自己的世外桃源。他因宅边有五棵柳树，自号“五柳先生”。此外他还在庭前院后遍种、兰花、梅花等各色花卉，是《桃花源记》中“芳草鲜美，落英缤纷”景象的真实写照。

晚年的诗人便日日生活在这花红柳绿之中。他在《饮酒》中说：“幽兰生前庭，含薰待清风” ；在《拟古》中写到“荣荣窗下兰，密密堂前柳”；在《蜡日》中赞：“梅柳夹门植，一条有佳花”。可见，诗人的房前屋后是柳树成荫，鲜花盛开，这是他为自己打造的现实版的世外桃源。在这样宁静秀美的环境里，诗人是怡然自得的。他在《读山海经》中写到：“孟夏草木长，绕屋树扶疏，众鸟欣有托，吾亦爱吾庐……欢然酌春酒，摘我园中蔬。” 这是何等惬意和闲适的生活啊！

史书《宋史・隐逸传》中有一段陶渊明日常生活的精彩记录：九月九日，陶渊明无酒便坐中，久之，满手把菊，忽值江州刺史王弘派人送酒来，陶渊明即便就酌，醉而后归。

对陶渊明诗意般的田园生活，梁启超有这样一段评价：“自然界是他爱恋的伴侣，常常对着他笑。”

此外，陶渊明晚年生活虽落魄，但心灵是自由的，灵魂更是高洁的。前面提到的江州刺史王弘最初久慕陶渊明之名，欲见之而不得，后来打探到陶渊明要上庐山一游，便让朋友庞通在半道置酒相邀，两人饮酒正酣时，王弘乘机而至，庞通为之介绍，王弘方得以结识陶渊明。

另一朋友颜延之做始安郡太守时，路过浔阳，与陶渊明竟同饮月余，临去，给了陶渊明二万钱，陶渊明居然全部交给酒家，以便随时取酒来饮。此人若非真正高洁之人，实难有此举动。

篇4

陶渊明，字元亮，又名潜。其“自幼修习儒家经典，爱闲静，念善事，抱孤念，爱丘山，有猛志，不同流俗”。他早年曾受过儒家教育，有过“猛志逸四海，骞翮思远翥”的志向；在那个老庄盛行的年代，他也受到了道家思想的熏陶，很早就喜欢自然。所以他的身上，同时具有道家和儒家两种修养。

二十岁时，渊明开始了他的游宦生涯，以谋生路。二十九岁时，他出任州祭酒，不久便不堪吏职，辞官归家。隆安二年，渊明加入桓玄幕。隆安四年初奉使入都，五月从都还家，于规林被大风所阻，故而未归。一年后因母丧回浔阳居丧。三年丁忧期满，渊明怀着“四十无闻，斯不足畏”的观念再度出仕，出任镇军将军刘裕参军。后又辞官回乡。

义熙元年八月，渊明最后一次出仕，为彭泽令。十一月，程氏妹卒于武昌，渊明作《归去来兮辞》，解印辞官，正式开始了他的归隐生活，直至生命结束。

（来源：文章屋网 ）

篇5

在写作指导过程中，教师多引导学生进行议论文和记叙文的写作训练，毕竟议论文和记叙文是学生在高考时使用最多的两种文体，教师对这两种文体的着重指导也无可厚非。但在评改学生作文时，笔者发现学生的写作规范性虽得到了较大提高，但是“情味”却变得越来越少。

究其根源不y发现，一方面，在近似于工业化生产线的写作训练之后，学生多把语文教学中的写作训练当成了一项任务，作文是必须要完成的产品，而非抒写心声的媒介。在速度与规范的双重打压下，同学们把抒发自我的内心情感放置一边，口号代替了抒情，呼号亦有可能是迫于字数压力而为之。

另一方，教师在指导时也往往多注重“形”的雕刻，而非“情”的传达。因为情感是学生个人的主观感受，教师很难用对错、好坏、高低去评判。久而久之，情感标准就走出了教师写作指导标准范畴。而实践经验告诉我们，带有学生个人真实情感的写作才是当下写作训练中最需要的。本学期必修五第二单元是古代抒情散文单元，笔者计划用有情味的阅读找回学生内心失落已久的情感。

亚里士多德说：“求知出于好奇和闲暇。”由此看来，想要让学生打开他们尘封已久的心扉，教师必须做到以下两点：1.成功地激发学生的好奇与表达欲望；2.对教学内容大胆地进行调整，保证学生有充裕的时间与心情进行抒情创作。第一点要求教师的教学设计更加精巧，第二点则需要教师有一定的胆识。毕竟背诵和理解实虚词词意是古文教学的一项重要内容，减少了相应的讲解与落实需要很大的勇气。对学生而言，这可能也是检测教师是否真的在乎他们内心真实感受的一个硬性标准。毕竟在学生的心里，全文背诵默写是件煞风景的事情。

情感阅读要建立在现实意义的土壤上，想要让学生进行真正的情感阅读，就一定要让学生找到“在场”的感受。“在场”就是显现的存在，或存在意义的显现，即笛卡尔所说的“对象的客观性”。学生只有从文本中找到其存在的现实意义，才能深刻地感受到作品的魅力，作品中的对象才能够成为他们倾吐心声，表达情感的对象。

必修五第二单元前两篇文章分别是陶渊明的《归去来兮辞》与王勃的《滕王阁序》，这两篇文章作者所处年代、性格特征、写作风格、精神世界等皆不相同，我们教师怎样才能找到一个切入点，让学生们一下子走进他们的精神世界，并且与其产生共鸣呢？

如果从学生的心理入手我们就不难发现，此时的学生正处于青春期，这一时期的孩子情感世界丰富，有强烈的自主意识，在成人看来舒适的学习生活，在他们的眼里却苦不堪言。苦与乐这一对矛盾体一直困扰着他们，究竟何为苦，何为乐？恐怕他们在念“苦乐思玄”这个题目时就会想要一探究竟。

本专题笔者用“苦与乐”做主题词，让学生在阅读中找到陶、王两人的苦与乐。一开始学生们都是从自我意识出发，觉得陶渊明生活在田园还要亲历农耕真是“苦不堪言”，而王勃躬逢胜饯，且一赋流传千古必定是人生之大乐。这样的理解很显然背离了作者的本意，因为学生们只看到了世俗之乐，却不懂人生之乐。怎样才能帮助他们一步一步走进真正的苦乐世界呢？我们教师还是要从文本入手。

1.从文本解读入手，请学生找到陶王两人文章中直接表现苦乐的语句

陶苦：既自以心为形役，奚惆怅而独悲？

陶乐：实迷途其未远，觉今是而昨非。

引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。

悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。

聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑。

通过简单总结，同学们不难发现。陶渊明的文章先写苦后写乐，且觉得乐大于苦。

王乐：童子何知，躬逢胜饯。

王苦：十旬休假，胜友如云。

兴尽悲来，识盈虚之有数。

千里逢迎，高朋满座。

关山难越，谁悲失路之人。

遥襟甫畅，逸兴遄飞。

时运不齐，命途多舛。

老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。

此时的王勃身处繁华之中，文中先写乐后写苦，且此等苦楚远超宴饮之乐。

2.相关文本内容链接延展

此时，笔者出示了作者的相关背景知识，让学生来进一步来体会这样的情感。另外，笔者还给出了陶渊明的《形影神赠答诗》以及王勃的《临江》（其一）（其二）、《山中》《始平晚息》等诗作来进行对比阅读，从而让学生在阅读中进一步感受作者所要表达的“人生苦乐”。

在《形影神赠答诗》中，学生读到了形影苦于生命短暂，希望立善遗爱，而神则以“纵浪大化中，不喜亦不惧。应尽便须尽，无复独多虑”，使形影明白人应听于天命安排，与其过分担忧反而会损伤生命，不如早些释怀，唯此才能真正体会到生命的乐趣。反观文本，惊喜的是学生发现了《归去来兮辞》的精义所在：“富贵非吾愿，帝乡不可期”“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”。

在了解了王勃“长安为宾，巴蜀为客”的起伏经历后，学生们懂得了临秀不容的王勃是在怎样的一种心境下写就了《滕王阁序》。他的才情与桀骜成就了他的文人风骨，也造就了他的“穷工”之途。槛外流淌千年的长江，恐怕就是其千古悲凉的明证。

3.随物赋形，找准学生抒情表达的关键点

成功地打通了作者与学生之间的情感脉络之后，教师应迅速给学生一个表达的出口。随后笔者以《归去吧》《我心中的王子安》为题要求学生当堂抒写自己的内心感受，表达真实的自我情感。在这样一种文本跨越式阅读与反观中，学生的感悟能力远远超出了笔者的预期，他们的领悟也是让人惊喜的。

学生例文：

归去吧――苦乐

归去吧！五柳先生发出了最本真的呼唤。“人从何而来，又将归向何处？”先生欲辨已忘言的隐语，使我在千年的田园之中盘桓探寻。

归去吧！世人皆有苦乐，世人又皆避苦向乐。但究竟何为“苦乐”却是鲜有人问津。“世人都晓神仙好，惟有功名忘不了！”昨日夹袄短，今日紫莽长。功名利禄，锦绣繁华是世人一直索求之乐，仿若永远没有尽头。可这“乐”中又潜藏着多少悲苦，世人却从未细思。君不见，世人为此乐戚戚于世，认为历尽此苦便得永乐，而究竟又有多少人真正到达了幸福的彼岸呢？在这途中，他们不是凄凄然付尽一生，就是惶惶然误入了绝境。

世人迷茫，皆不见先哲的睿智警训：“实迷途其未远，觉今是而昨非。”今是昨非，昨日不顾韶华空付流水，未尝家人天伦常乐是“非”。今日我们将向外的眼光拉回，放入空荡的内心。吾生行休！陶渊明的苦叹感喟世人。他找到了自己心中的田园，选择归去。希望这田园也能救赎我迷茫已久的内心，抚慰涸枯萎的灵魂！

高一（1）班 程安琪

篇6

【关键词】陶渊明；自然和谐；质性自然；躬耕田园；委运任化；物我为一

一、质性自然，陶渊明的自然和谐思想的基础

“质性自然”《归去来析辞》序是陶渊明坚定不移的人生观和世界观，也是他与自然和谐的前提和基础。从这种保持本性、崇尚自然出发，陶渊明开朗的胸襟，就能领会万物的生机，获得自然的乐趣。陶渊明诗文中的“自然”包括两类含义：一是作为物质实体的大自然。指除人以外的天地万事万物；二是指人的精神状态，是老庄的核心思想，指人不受外界拘束的自由自在、自然而然的状态。

1.“性本爱丘山”。陶渊明家园及附近景色是非常美好的。其住地有桑、竹、榆、柳、桃、李四季分明，五彩缤纷。离其家乡不远的“庐山……奇秀甲天下”，为历代诗人所咏不歇。陶渊明的诗文多层面、多角度低展现了山水美景，虫鱼鸟兽的神态。他所描绘的自然，有家园和他乡的山水实景，也有幻想中人间乐园。这些自然景象有的是诗人抒发感情、陶冶情操、寄托心志的审美对象，有的是作为游览、交友、躬耕的场所，有的是诗人高洁人格的象征，并且不管是乐景、悲景还是幻境，陶渊明大都能与之和谐相处。

陶渊明诗文中的自然景象不是随意点缀的闲笔，而是诗文中密不可分的有机构成。本来自然界的动植物无所谓善恶，许多景象也无所谓美丑。美不是因为它的自身，丑也不是因为它的自身，而是因为有了人为的鉴赏才有了美丑。当万事万物纳入了人的评判标准后，也就有了美丑善恶之别，既然有了美丑善恶等等之别，而爱美之心人皆有之，那么有的人可能只热爱自然界中的美好、善良的景色，而对悲伤、丑陋的景色大多数人可能就是鄙视厌恶了。

陶渊明不为五斗米折腰，依然辞官回家隐居，而他的妻子和他志同道合。夫妻二人共同劳作，维持生活，与劳动人民日益接近、息息相关。在这期间陶渊明作了大量的田园诗，“少无适俗韵，性本爱丘山”。说明年轻时就没有适应世俗的性格，生来就喜爱大自然的风物。世俗的阿谀奉承诗人一样也没有学会，反而喜欢宁静、纯朴的田园生活，因为他觉得自己的本性是与大自然相通的。

2.“复得返自然”。陶渊明认为：短暂的为官是“久在樊笼里”，而“羁鸟”、“池鱼”都是失去自由的动物，它们被困在鸟笼、鱼池里的，陶渊明用来自喻，表明他正想象“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。一样的思恋美好的大自然，想要回到自然，重获自由。而对回归田园则视为回到了“旧林”与“故渊”，是“复得返自然”。由于陶渊明“性本爱丘山”，所以他要投入大自然的怀抱，与家人亲朋饮酒游乐。

二、依依在耦耕，陶渊明与自然和谐的主要体现

陶渊明与自然和谐主要体现在躬耕之中。陶公的躬耕，有收获的欢乐，也有不堪的劳动负重的辛苦，还有收获不多的感叹。而对暂时的五、六年为官时期他则认为是“暂与园田疏”，“暂为人所羁”。躬耕田园是陶渊明人生的主要部分。

1.诗化的劳作

陶渊明初归田园时，几乎把劳动诗化了。如：《归去来兮辞》中，春耕于“”的景象是“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流”。于是陶公“怀良辰以孤往，或植杖以耘耔；登东皋以舒啸，临清流而赋诗。陶渊明想象耕田是自己一人便能完成的，并且在劳动间隙能攀登高山、欣赏溪流从而抒怀。《归园田居》第一首记叙了自己“开荒南野际，守拙归园田”的经过，认为这是“久在樊笼里之后的”复得返自然。

2.辛勤的躬耕

随着躬耕的深入，陶渊明对劳动有了全面的认识和体验。从陶渊明对待劳动的认识、态度、我们更可以看出他对自然的亲和与融入程度。首先，他对劳动有非常的认识。在“万般皆下品，唯有读书高”的封建社会，陶渊明能认识到人生总归有常道，而衣食是人依赖生存的首要条件。而穿的、吃的需要自己去经营，只有努力耕作，就不会徒劳无所得。其次，他反对孔子、董仲舒鄙视劳动的态度和不亲自耕作的行径。再次，他能终身耕作田园。这在士大夫把亲自耕作作为是廉耻事情的南北朝时期，这一点特别值得提倡，并且前无古人，后无来者。即使“终死归田里”他也无怨无悔，因而其诗文中或者高度赞扬劳动，或者劳动诗化，或者真实地再现劳动的艰辛以及对劳动的感叹。

历代文人中虽然有记叙与赞颂田园、农事的诗文，但都是旁观者、顶多是欣赏者的态度来描写的。即使是景物写的那么美妙，描绘田园、农事是那么的真切，总觉有一些不贴切，没有抓住要点之感，因为欣赏景物与身临其境，特别是深入其中，是大不相同的，陶渊明从躬耕田园中得到的感受与体会是多么的直接、深刻与丰富，并且初归田园时，他几乎把劳动诗化了，既然能够诗化劳动，那么他就很少会有痛苦之感，而是在劳动间隙登高赋诗，真证明了陶渊明的劳动是快乐的，说明在劳动中他的身心达到了平和与和谐状态。

在“学而忧则仕”的封建社会，陶渊明能够辞官归田毅然决然地走上看躬耕田园的道路，这是需要有很大的决心和勇气的，但是由于陶渊明“性本爱山丘”，追求一种自然生活状态，甚至有只求耕耘，不问收获的超然心态，因而躬耕田园就在很大程度上变成了一种精神享受。他为了达到与自然的高度和谐，确实已把劳动当作了重要的需要。那么他就会在劳动中享受到人生许多乐趣，体会到人生这种哲理。劳动在很大程度上还是一种力量，从事创作的灵感和源泉，因而他与自然也就更加亲和与融于了。

总之，“以自己的田园生活为题材，并真切地写出躬耕之甘苦，陶渊明是中国文学史上第一人。“陶渊明的许多诗“已全无物我”的差别，可一概归结到“委运任化，与道沉浮。自然的万物、诗人的形神、道的虚静无为，三者融为一体”。因而陶渊明达到了与自然的高度和谐。

【参考文献】

[1]周振甫.陶渊明和他的诗赋[M].江苏教育出版社,2006.

[2]杨仲义.诗人人格诗格论析[M].中国文史出版社,2002.

[3]钟优民.陶渊明论集[M].湖南人民出版社,1981.

篇7

一、借用历史故事，曲折委婉抒情，也叫“用事”，即把典故浓缩化为诗句，借以抒怀言志或影射时事，不仅使文字凝练，而且还能避免直说，有“正用”和“反用”两种。例如辛弃疾的《永遇乐・京口北固亭怀古》，上片回顾了历史人物孙权和刘裕的英雄事迹，虽没有直接抒写自己的怀抱，但那种想要仿效历史上的英雄人物去干一番伟大事业的雄心壮志，已然流露于字里行间，属于“正用”；下片引用宋文帝北伐惨败的故事，借古讽今，提醒统治者伐金必须做好准备，不能草率从事，并通过今昔对照，表达了对统治者不图恢复中原的不满，属于“反用”；结尾以廉颇的典故自比，写自己报效祖国一片忠心，并表示出自己不被朝廷所用的激愤，也属于“正用”。这些典故用的中心明确，贴切自然，既切合北固亭之地，又切合作者主张北伐而又反对轻率北伐的复杂的思想感情，恰当传达了词人壮志犹存、报国无路而深感悲愤的复杂情绪，具有动人心弦的力量。

二、化用前人诗句，营造美妙意境，也叫“用句”。可以直接引用前人现成诗句，如的诗句“天若有情天亦老，人间正道是沧桑”中“天若有情天亦老”，出自李贺的《金铜仙人辞汉歌》：“衰兰送客咸阳道，天若有情天亦老。”也可以在原句基础上改动一字或数字，或是只借用其中的某些词语，如王勃《滕王阁序》中的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”一句，就是由庾信诗句“落花与芝盖同飞，杨柳共春旗一色”化用而来的，王勃更换物象，以动静结合、时空融合的方式，描绘出一幅色彩明丽、具有立体感的江南秋景图。

诗人在作品中用典，肯定有其现实的原因或触发感情的媒介，目的就在于借典抒怀、借古喻今。因此，鉴赏古诗中的用典，首先要了解典故的来源及其含义，其次要了解它和诗歌要表达的思想内容的密切关系，明确用典的作用。答题时具体可以采取以下步骤：

1.找出诗词中用典的地方；2.对典故进行具体分析；3.结合诗歌的中心思想分析诗人用典的作用。（用典的作用在唐以前诗歌中主要表现为增加诗歌的容量，使诗典雅耐读，富于文采；在唐以后的诗词曲中主要是怀古伤今，咏史言志。）

【典例展示】

水调歌头

辛弃疾

壬子三山被召，陈端仁给事饮饯席上作

长恨复长恨，裁作短歌行。何人为我楚舞，听我楚狂声？余既滋兰九畹，又树蕙之百亩，秋菊更餐英。门外沧浪水，可以濯吾缨。 一杯酒，问何似，身后名？人间万事，毫发常重泰山轻。悲莫悲生离别，乐莫乐新相识，儿女古今情。富贵非吾事，归与白鸥盟。

问题：

指出“听我楚狂声”和“富贵非吾事”典故的出处。词人借它们分别表达了什么情思？

篇8

关键词：艺术学理论；艺术学；比较艺术学；方法论；主题学；跨视域；母题；题材

中图分类号：J0 文献标识码：A

Research Range and Orientation of Thematology of Comparative Art Science

HE Yun

（School of Arts， Southeast University， Nanjing， Jiangsu 210018）

比较艺术学的理论至少有两点需要引起我们的注意：一是跨视域研究是比较艺术学的本体，比较本身不是目的，仅仅是手段，甚至不比较；二是不同文化背景下艺术的主题是比较艺术学关注的一个视域，而所用的理论便是主题学。我们这里主要探讨比较艺术学主题学理论研究范围与定位，也就是说跨视域的主题学研究的特定的对象是什么，为此我们以中西视域艺术关系中的主题和母题为特定的研究对象，探讨比较艺术学主题学研究的范围与定位。

一、主题学何以在跨视域中展开

主题学的任务是探讨和研究相同主题或母题在不同的时间和空间里的变化和迁移，也就是说相同的主题被不同国家或民族的艺术家在不同的历史阶段的处理或表现。我们把主题学这样一个理论置于比较艺术学的理论研究中，也是一种有益的尝试，希望能够有效地探索跨视域艺术理论研究的新方法，使主题学理论有效地介入艺术理论的研究中。那么何为主题学？这需要在跨视域的比较艺术学中展开，其学理依据是什么，也是我们首先要探讨的问题。

比较艺术学一般有五个跨视域，即跨民族（国家）、跨文化、跨族群、跨语言、跨学科的视域，这五个跨视域也是一切“比较学科”建立的标志，因此跨视域是“比较艺术学”的本质特征和学科属性，没有跨视域就没有比较艺术学，“‘比较艺术学’的本质属性是跨视域，不是比较。”[1]这就是说比较艺术学是跨视域的艺术研究。“主题学”首先是在“比较学”这样一个学科中展开的研究内容，它探讨相同母题或主题在不同国家或民族、不同历史时期的流变，母题、主题为何会产生变化，产生变化的条件和原因是什么，或者某个主题在流传的历史路径中艺术家如何处理相同母题或相同题材。在艺术学科研究中，主题的研究是无法回避的，主题学是艺术学理论研究的一个视域。不同时期、不同文化背景中艺术母题和题材的变异，使艺术的主题发生流变，这些恰恰是需要通过跨视域的方式来分析、探讨和研究的。不仅如此，主题学在比较艺术学研究中，使其理论具有世界艺术文化的整体感，也具有世界艺术文化历史感。

艺术作品中相同的母题、题材和主题在不同民族或国家的历史中流传或被借用，表现形态和主题含义往往因民族或国家文化原因和艺术家心理因素等，发生变异和变迁。大家最熟悉的一个例子就是元代戏曲家纪君祥的《赵氏孤儿》被流传到法国，使元杂剧《赵氏孤儿》中的“复仇”、“忠君”等重要题材所显示的伦理道德主题、包括隐含的儒家思想的主题，都发生很大的变异。伏尔泰采用“三一律”的西方戏剧模式将其改编为一天内发生的五幕剧《中国孤儿》，其主题流变为一种启蒙思想的主题，剧中的一些母题、题材、情境乃至人物也被变异。主题学就是要探讨和分析同一主题在不同民族和不同历史中如何变异的，寻求变异的条件和根源，追溯主题变异的意义，以及对母题、题材和主题的不同表现与处理。当然这是从比较艺术学的变迁研究角度举的一个例子，即法国的《中国孤儿》是根据中国元杂剧《赵氏孤儿》改编的戏剧作品。再譬如法国洛可可艺术画家布歇的作品中，大量地运用中国山水和中国人物包括中国服饰等母题元素，这些母题元素在布歇那里已经发生很大的变异，更不是中国山水画的主题观念和思想，即使参照中国山水画图式加进了人物形象和其它中国母题元素，也不是中国山水画中的“渔父”图像中“归隐”主题一类，更不是中国山水画借用自然山水母题意象表达的最高意境层。从主题学的角度看，布歇显然没有中国文人的心境，更没有中国文化特有的文人情境，因此尽管运用了中国山水画中相同的母题、题材等元素，但作品所呈现的主题如同伏尔泰改编的《赵氏孤儿》一样是变异的主题，布歇对母题的处理与表现，不是对意境的追求和表达，而是他对中国母题元素的崇敬和好奇，使他追求某种异国情趣，以及他对异国母题元素的理解与接收。

比较艺术学中还有一种研究方法是“形态研究”，即研究不同民族或国家艺术的形态，探求不同文化背景下艺术的各自特征。根据形态研究的方法，主题学的意义就在于探讨不同文化艺术中相同母题、题材、主题等，在不同民族或国家中是如何表现的。如中国传统绘画艺术中的“山水画”与西方传统绘画艺术中的“风景画”，尽管中西方都是以自然对象的山石、树木、天空、水域为主要母题元素，但是中国山水画中的母题元素是“母题意象”，西方风景画中的母题元素是“素材元素”，在图式的结构和情境方面也不同，艺术家对母题的处理和表现差异很大，最明显表现方式是西方“写实”，中国“写意”，仅仅这种不同的表现手段和处理方法，就决定了中国山水画与西方风景画的主题差异。主题学就是要分析和探究相同的母题、题材、主题、意象、图式等元素，为何有不同的处理方式，变异的条件是什么，以及这些“旧”的母题、题材元素在当下的运用。不仅因中西方文化差异不同，也因时代和情境的不同，必然引起主题发生当下的变化。也就是说在当代艺术中，艺术家对于自然界山石树木的母题和题材处理，显然与传统的艺术家处理方式是不同的，呈现的主题意义也是不同的。即使主题相同，中西不同艺术家的对母题、题材等元素处理方式也是不同的，那么中西运用这些相同的母题、题材在作品中是一种什么效果，中国传统的山水画和西方传统风景画变迁到当下对母题的不同处理，这种流传和变异的结果是什么。总之，这些母题、主题在跨视域或历史流传中的变化和差异，需要比较艺术学的主题学理论来探讨、分析和解决。

天空、树木、山石、流水、小路这些特定的母题常被中西方艺术家用在自己的作品中。在中国绘画中艺术家对“天空”的处理则完全不同，空白是中国绘画中的特定的母题意象，是表达意境的概念，清人笪重光说的虚实相生妙境皆出，指的就是空间母题意象的表达概念。西方绘画认为空白是没有完成的概念，想表达任何特定时间中的视觉空间概念。西方是借用自然山石树木等母题元素，利用焦点与色彩透视、体积以及明暗光影等方法处理，表达的是征服视觉真实的这样一个主题含义。但从母题元素看中西方基本上是同样的母题，因此对母题的处理和图式结构等的架构，主题显示出不同含义。此种不同国别和不同民族艺术的母题、题材、主题、情境等的表达方式，都是需要在跨视域的比较艺术学主题学中展开研究和分析。

二、跨视域的主题学研究范围

上面我们在探讨跨视域展开主题学的相关问题中，就已经触及到了主题学的研究范围。“主题”和“母题”是我们提到次数最多的两个关键性概念，它们是主题学研究范围中最重要的概念。那么母题和主题各自表达什么含义，二者又有什么联系呢？有关主题学的研究在比较文学中进行得比较深入，也有很多较为成熟的研究成果，并对主题和母题的界定与探讨提供了可资参考的借鉴。

瑞士比较文学学者尤金・H.福尔克认为：“主题可以指从诸如表现人物心态、感情、姿态的行为和言辞或寓意深刻的背景等作品成分的特别建构中出现的观点，作品中的这种成分，我称之为母题；而以抽象的途径从母题中产生的观点，我称之为主题。”[2]这是比较文学中对主题和母题界定的一种普遍的观点。艺术作品中的母题，一般意义而言，它是构成题材或主题的最小元素，无法再分解的构成作品的最小单位，从这个角度讲母题是有限的。譬如中国山水画中常出现的母题有山、石、树、木、水，船、人物、雪等，这些都是构成山水画的母题元素，绘画艺术中的母题是可视的形象元素，音乐中的母题元素依赖于声音和不同的乐器所形成的听觉最小单位元素，是不可视的母题，它还需要借助人们的联想思维方式。简略地说，母题是作品中那些与自然物体、人物、动物等直接对应不表示特殊含义的形象单元，即构成作品的“各种成分”。但是在中国绘画中，尤其是文人的山水画中，母题不是简单的“成分”或元素，它不同于西方写实“模拟”或简单“再现”的各种形象的母题，中国山水画母题实为艺术家的心念外化到物象中成为中国文化有的“意象”，所以中国艺术的母题不是简单的物象或形象，我们称之为“母题意象”。这是中西艺术中母题的区别。题材是由母题构成并大于母题的作品要素，它是艺术家依据一定的结构或叙事路径联系起来的“母题群”，是母题的复数形式，在中国艺术中我们也可以称为“意象群”，也可以称为“题材”。主题是将母题上升到具有一定意识、道德和价值判断层面的某种观点或观念和思想。任何艺术作品的作者都试图利用母题表达自己的思想、情感、观点与观念，试图对某种现象进行价值评价或作出判断，总之艺术家带有其中某种倾向，艺术母题就不是单纯的物象或形象，而是上升到主题层面。不同艺术家有不同价值观和判断标准，也有不同思想情感和观念，因此主题相对于母题来讲“数量”多且范围广。这就是我们常常看到尽管有相同母题的作品，但是其主题却多种多样。

我们用明代谢缙的《溪隐图》（图1）和王绂的《隐居图》（图2）为例，来探讨“母题”、“母题意象”和“意象群”的关系。这两幅山水图式的主题在“隐”的观念上大体相同，《溪隐图》和《隐居图》中还有相同的母题，如水域、树木、草丛、山、石坡、茅舍、人物等；二者不同的母题是《溪隐图》的人物为渔翁和女人，《隐居图》的人物为逸士、童子；《溪隐图》有渔船、渔网，《隐居图》远处有多间茅舍。这是二者图像中大致呈现的母题。这些母题是该图像中的最小单位元素，如果把这些母题用某种结构和方式连贯起来，组成一组母题，就是通常意义上的“题材”，构成一段“情节”或一段“叙事”的要素。但是中国山水画图式的“母题”结构中，一般不是孤立的“物”，它在山水图像中的出现是经过了画家着意处理过的母题，通常说的“意”与“象”的结合，即“母题意象”。谢缙《溪隐图》中的树木不是老树，树叶充满生机，蓬勃旺盛，水面波纹轻轻起伏如同一池春水，渔翁停舟而归，在正返家路中的小桥上，茅舍中的女人席地而坐像是在等待归人，近处的石坡错落有致，这就是一个个母题意象，由此构成一组意象群；王绂《隐居图》中的树，是老树、枯树，用蟹爪来表现，这来源于宋代画家李成的“寒林”意象母题的树木如蟹爪的处理结构，老树与留长胡须的逸士对应，也与童子反衬，水面没有波纹，平静如寒，这也是一个个母题意象，并构成了一组意象群。图式中的这些意象群，就如同马致远的“枯藤老树昏鸦”的意象群一样。“藤”用了“枯”这个字、“树”用了“老”、“鸦”用了“昏”这个字，来修饰母题藤、树、鸦，就变为了我们说的“母题意象”。如果将整幅图像的一组组意象群，贯穿起来寻求画家要表达的含义，就是整个山水画图式的主题。但由于两幅图像在处理母题、母题意象和题材时略有不同，在图式的结构中表现的母题也不同，他们所呈现出来的主题含义也是不同的。尽管二者都在“隐”这层含义中作为主题的表达，但“隐”的主题含义则是有较大区别的。谢缙《溪隐图》是平远的结构图式运用母题意象，王绂《隐居图》是深远结构图式运用母题意象。平远和深远的主题含义在郭熙那里就说出了二者的区别：“山有三远：自山下而仰山巅，谓之高远；自山前而窥山后，谓之深远；自近山而望远山，谓之平远。高远之色清明，深远之色重晦，平远之色有明有晦。高远之势突兀，深远之意重叠，平远之意

冲融而缥缥缈缈。”（郭熙《林泉高致集・山水训》）我们看谢缙《溪隐图》就表达了“有明有晦”、“冲融而缥缥缈缈”的主题含义；王绂《隐居图》就表现出了“色重晦”、“重叠”的主题含义。这两种主题表现了两种不同的意境。

据于此，我们可以大致将主题学研究的范围做一个描述：母题、意象、题材、色彩、笔墨、图式、空间、结构、情境、主题、风格、意境等。这些都是主题学研究的范围。关于母题、意象、主题，上面我们已经做了分析。题材我们也涉及到了，即我们说的意象群这个概念，上面我们简要地分析了意象群的构成，它不是简单的随意拼合的零散的母题，题材是依据艺术家的心念和主题思路的逻辑关系构成的母题意象群，它是已经具有了叙事的因素或主题意愿和观念的母题集合，也可称为复数形态的母题意象群，它是构成主题或叙事的题材要素。色彩和笔墨我们作为母题来理解，是因为中西方艺术都涉及到这两个重要元素，它们都是解读中西艺术基本的母题。色彩作为母题的性质不同，艺术家用来处理的方式不同，影响到主题的含义的解读。如中国山水画中的青绿山水和浅设色山水两种不同处理母题的方式，显示的是不同主题的含义和思想观念；西方色彩在艺术家那里的不同的处理，同样表现的是不同的主题。同为荷兰画家的伦勃朗油画作品色彩处理与另一时期的梵高油画作品色彩处理，显示了不同时期对色彩母题的认识和不同理解，由此表达的主题含义不同的这样一个主题流变的特征。

关于图式、空间、结构，我们把这些以往研究者作为构成关系的要素，也作为母题来确认是因为它们的不同方式和处理，决定了艺术作品的主题含义和性质等问题。譬如空间这个母题，在中西方艺术中的处理是不同的，所反映出来的主题也因此而不同。中国艺术空间母题是“虚”、“实”关系，西方艺术空间母题有“实”无“虚”。在中西方的戏曲、戏剧舞台上，中国戏曲舞台的布景全部在演员身上，空间是虚拟的，全依赖于演员的表演暗示出空间环境，是隐含“意”的空间母题；西方戏剧舞台空间是模仿现实环境而布景的“实”的空间，所用道具都是“现实版”的道具置于舞台上，演员借助道具和空间表演。中西方舞台空间的处理也体现另一个母题的呈现――情境。情境作为母题，但它也是其它母题转化结构的路径，控制着其它母题的呈现方式，从而导致主题的内涵变化。中西绘画在处理空间这个母题上，也是天壤之别。中国绘画中对空间的处理是留出空白，可谓不作一笔，尽得心像，与实景相生，妙境皆出。这就是清人笪重光说的“虚实相生，无画处皆成妙境”。（清・笪重光《画筌》）“无画处”乃空白而虚景，与实景一起共同构成中国绘画艺术的空间关系。西方绘画处理空间都是以“实景”完成，用焦点透视控制画面所完成模拟幻觉空间的“真实感”，它不容许用留有空白的方式来处理空间，绘画的观念是，凡为空白者，皆为未完成。足见中西艺术中空间“母题”的呈现直接影响到艺术主题的含义。空间母题在某种程度上我们可以看作是情境母题，在一定的场合是可以转换的。上述我们对空间母题的分析和探讨也可以看成对情境母题的讨论，因为其它母题皆在这个空间情境中聚合成为母题群或意象群，体现了情境中的叙事结构路径。

主题、风格、意境，是主题学研究的重点范围。主题学探讨的就是艺术作品的主题及其在不同的时空变化中的不同处理和流变性质的成因，因此主题学最终目的就是探讨艺术的主题。譬如前面我们分析的《溪隐图》和《隐居图》，在很大程度上同属一个“隐”的主题。但是二者的母题略有不同，处理的方式不同，显示的主题也就不同。这还是同一时代的两个画家对作品主题的不同处理方式。如果是不同时代运用相同的主题的作品，在传流过程中主题可能还会有更多的差异。陶渊明的《桃花源记并序》和《归去来兮辞》都是历代文人画家所表现的主题，但是历代画家在对主题的理解上，以及对母题的处理上，所显示的主题存在很多变化。从宋代李公麟的《桃花源图》一直到清代黄慎画的《桃花源图》，他们在处理同一主题时，图像中有些母题被弱化甚至取消了，有的增加了一些另外的母题，使主题发生某种微妙的变化，乃至主题变迁。这些作品图像中主题上变化或变异的原因，或者对同一主题艺术家追求的心念不同，使创作者在处理母题时选取不同的方式，或选取母题时有所差异，这其中既有时代原因，也有文化原因和个人原因。北宋有一幅山水图题为《溪山春晓图》长卷（北京故宫博物院藏），曾被认为是惠崇的作品。这幅作品中的母题很多与陶渊明的《桃花源记并序》中描述的母题一致，画的前半部分溪流两岸桃花盛开，郁郁葱葱，但后面部分溪水中有较多的渔船，和一片捕鱼的景象。像这样的作品，我们如何解读这种异变，如何借用母题、意象、题材、结构和图式等元素表达另一种主题的图像，这就是主题学必须研究和回答的问题。再譬如仇英画过《桃源仙境图》，显然是《桃花源记》的主题变异，但同时他还画过《桃花源图》，如何理解在一个画家身上同一主题发生的变异问题，是什么原因使仇英采取不同的方式处理同一主题的，这些问题都是主题学研究的范围。

风格也看作是母题，体现艺术作品的一种呈现方式较为稳定的倾向性。风格作为母题多属于艺术家个性的暗示或流露。把风格作为母题考虑是因为风格往往会改变主题的倾向，乃至于主题的含义。关于“意境”，它是主题的呈现，中国山水画的意境是艺术家追求的终极意义，也是中国山水画的终极主题。它的路径大致可以这样理解：母题―母题意象―意象群―主题―意境―意境主题。最后我们用了“意境主题”这个概念，意在表明意境有不同意境主题。如“荒寒”，如“萧简”，如“淡泊”，如“简远”，等等，都是不同意境的主题。笪重光把意境分为“真境”、“神境”和“妙境”三种。

概言之，母题、意象、题材、主题、意境，以及图式、结构、空间、色彩、笔墨等都是主题学研究的范围。

三、以图像为主导的主题学理论

比较艺术学主题学的研究涵盖了所有的艺术形态和艺术门类，当然更是在不同的民族或国家的框架中进行跨视域的艺术主题学研究，不过这将是一个庞大的艺术主题系统。因此，我们把比较艺术学主题学研究定位在图像的视野分析和探讨，便于主题学的研究。有两个理由促使我们这样做：一是除了音乐之外的所有艺术门类的形态主要体现在视觉中，视觉艺术形态呈现依赖于“图像”，包括截取舞蹈、影视、戏曲、戏剧作品中的“图”或“图片”，设计艺术也是图式的形态；二是我们在描述、分析和诠释主题时有图像或图片等对应物作参照，在不同视域中的主题、母题或题材间发生的变化容易较准确地把握和进行比较与考量。譬如上面我们提到明代画家谢缙《溪隐图》和王绂《隐居图》作品，通过对图像中母题元素和意象群的对比和考量，就清楚地看到母题处理的差异和意象群的不同，以及图式结构和空间的处理变化。如果是音乐作品我们就得把两首以上的作品同时放出，仔细倾听二者在母题、题材和主题方面的处理，用听觉系统区分辨出它们的差异和变迁，但往往容易受到条件的制约，如果将“音乐”转化为“乐谱”进行比较，又失去了音乐的特质。还有在二度创作时，演奏家对作品的理解和处理，我们无法明了，很难整体把握音乐母题、主题或题材的变化。所以，我们这里提出以图像为主导的主题学研究方案，并不是不要音乐主题学的研究，只是把音乐主题学的研究作为一个专门的主题学研究领域去专门探讨，或我们在此暂时存而不论。

以图像为主导的主题学研究，还可以结合已有的图像学的研究方法，探讨图像母题的不同处理和差别，因为图像学有一个主要任务就是图像志的功能，对图像的各种元素进行辨认和甄别，然后做出合理的解释。也因为图像学的目的在于阐释图像的象征含义的原因，我们把主题学作为比较艺术学研究的一个理论和方法，就是因为图像学理论不能解决母题、题材、主题、情境以及图式结构、空间等不同处理方式使其发生各种迁移的问题。主题学理论针对主题流变问题，分析图像中母题的变化，在不同的历史时期和不同民族流传的某个主题，往往可能被各个时期和民族艺术家所表现。譬如说前面我们提到“隐”这个主题，我们可以在很多中国艺术中看到这种主题性的作品。除了上面我们探讨过的《溪隐图》和《隐居图》，还有很多山水图式也以“隐”为主题，有的题目冠以“隐”字，有的题目则没有冠之，但图式中暗含了“隐”的主题含义。如明代宋旭《松壑云泉图》轴，就有陶渊明《归去来兮辞》中“云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓”的母题意象。中国传统山水画图式中，有很多的“渔父图”本质上都暗示有“隐”这个主题，这些包含了“隐”这个主题的作品，它们的母题、题材、意象、结构、图式、乃至笔墨等元素，既有相似性也有差异性。它们是否与东晋的陶渊明有关呢？陶渊明的《归去来兮辞》问世以来，后世文人画家大多数因为种种史境原因，对陶潜的“归隐”主题产生了文化上和心理上的认同，“既自以心为形役，奚惆怅而独悲？悟已往之不谏，知来者之可追；实迷途其未还，觉今是而昨非。”（陶渊明《归去来兮辞》）后世的画家采取不同方式试图表达一个同样的主题，这不仅是文化认同，也是一种对境遇的认同，乃至某种理想的生活状态或态度的认同。有的山水图式结构中，运用了如同陶渊明表述的母题意象：“既窈窕以寻壑，亦崎岖而经丘。”“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。羡万物之得时，感吾生之行休。”（陶渊明《归去来兮辞》）中国山水画的图示中最常见的母题意象就是“树木”、“泉流”、“溪水”、“丘壑”、“山丘”、“崎岖小径”等，这些母题意象在陶渊明的《归去来兮辞》中也有。但是否这些山水图式都是如同陶渊明《归去来兮辞》一样具有“隐”这个主题含义，这是需要用主题学的理论来探究的。

作为跨视域的比较艺术学的主题学研究，它的视野必然是跨文化的视域，考察和研究跨视域中的某种相同母题、题材和主题在另一国家或民族艺术图像中的处理和表现。法国洛可可代表画家弗朗索瓦・布歇（Francois Boucher，1703-1770）从没有来过中国，但他画有《中国皇帝上朝》《中国捕鱼风光》《中国花园》和《中国集市》等油画作品。这些作品中出现了大量的中国物品和中国古代装束人物，如青花瓷、花篮、团扇、油纸伞等，画中这些中国元素从主题学角度讲就是母题、题材。尽管布歇画中的中国人物和装束有对中国文化元素的误读，可能更像舞台上的戏装，但总体上看是很有中国特征的。《中国捕鱼风光》（图3）主题显然是中国传统绘画《渔父图》的变异，但该图却又是西方舞台化的情境呈现，把中国艺术的空间虚实结构完全处理成“三一律”的真实“布景”的空间结构。布歇对“母题”的这种变异，与他自身置于西方文化逻辑下思考异国母题和题材的方式是有必然联系的，就像伏尔泰改编《赵氏孤儿》一样，改变了很多的母题、题材、情境乃至叙事结构。布歇的《中国捕鱼风光》包括其它运用中国母题元素的作品，还少不了路易十五时期那种贵族阶层轻佻的调情趣味，甚至把中国传统艺术中“渔翁”的那种自然隐闲的母题意象，也表现成洛可可式的轻佻，这就是主题学中所说的“情境”母题元素被变异的情况。因此布歇的《中国捕鱼风光》尽管有中国山水图式“渔父图”的母题、题材元素，但完全变异为另一个主题的图像。我们这里用主题学的理论，解读了中国和西方图式中的主题学所探讨的问题，意在说明我们提倡的以图像为主导的主题学理论的有效性。

四、结语

主题学是比较艺术学中的理论和研究方法，它主要对艺术的母题、意象、题材、主题、结构、人物、情境、意境等在不同时代不同区域的理解、接受和变迁成因的研究，探究艺术主题异同处理与表现的过程、特征的因果联系。主题学的跨视域研究与传统的艺术研究理论和方法有所不同，传统的艺术理论偶有涉及到母题或意象的研究，但不是从主题学的角度去探讨的。西方的艺术理论研究多用风格、符号、象征等理论去探究艺术，图像学理论偶有母题分辨之研究，但它是为了揭示图像背后的象征含义，因为图像学是建立在对西方中世纪的宗教艺术研究上的，它所揭示的图像或圣象后面的象征性，没有脱离最初的宗教目的，更没有涉及到主题学理论，尽管当代西方学者也努力提出图像学转向的问题。

母题一旦被艺术家运用在特定的文化史境中，所呈现的主题必然凝聚了某个社会历史时期的文化内涵，同时不同的民族或国家艺术的主题必然带有特定文化圈的烙印，由此构成了民族或国家历史上稳定的文化形态内涵，这种稳定性的文化形态内涵构成了不同时期不同区域艺术作品创作、影响、接受的内在成因。母题、主题也因时代、区域文化和艺术自身的原因，在接受、理解过程中发生迁移和变异。于是我们会发现一些艺术主题貌似不同，但实际上并非是“原创”性的，而是它们之间隐匿了某种被变异的关联，譬如中国“门神多是由传说中的‘神荼’、‘郁垒’两个母题演变而来”[3]，但是这些问题恰恰被风格学、符号学、阐释学等理论研究所忽略。比较艺术学主题学的理论价值正在于探讨被以往理论所忽略的艺术母题、主题等一系列问题。（责任编辑：楚小庆）

参考文献：

[1]李倍雷、赫云.比较艺术学[M].南京：南京大学出版社，2013.49.

篇9

一、目前高考语文复习存在认识上的误区和错误做法

从目前复习现状来看，各地普遍存在重视复习资料而轻视教材课本的现象，甚至有人认为，现在的高考，基本上是考课外的知识，重在考查考生的语文能力，只要用好复习资料，读不读课本关系不大。很多地方的高考复习，也往往会走进一些误区：（1）片面追求课外知识及课外练习而丢弃课本；（2）所做的课外迎考试题与课内知识脱节；（3）重视重复练习而轻视课本阅读能力的培养。主要表现在：对课文不重视，甚至到了高三复习阶段，为了节省时间去进行系统复习，连高中必修选修课本也忽略甚至完全抛弃；有的也只是蜻蜓点水地过一遍，没有深入复习阅读课本，或者复习了却没有抓落实，及时检查巩固不到位；还有的只一味地做大量的强化训练题，模拟试题、仿真题、压轴题满天飞，结果昏头转向，备考复习效果差。

二、高考真题和教材课本的密切关系

高考语文试题很具有导向性，近几年的高考语文试卷与课文结合紧密。从高考的语基、阅读、语言综合运用、作文等题目中我们都可以找到试题与教材的结合点，即“试题在课外，答案在课内”。下面以近几年江西高考语文卷为例说明高考卷和教材的紧密联系。

1.（2013年江西卷第14题）诗歌鉴赏题：阅读下面一首宋词，完成后面的题目。

水调歌头・壬子被召，端仁相饯席上作

辛弃疾

长恨复长恨，裁作短歌行。何人为我楚舞，听我楚狂声？余既滋兰九畹，又树蕙之百亩，秋菊更餐英。门外沧浪水，可以濯吾缨。

一杯酒，问何似，身后名？人间万事，毫发常重泰山轻。悲莫悲生离别，乐莫乐新相识，儿女古今情。富贵非吾事，归与白鸥盟。

（1）概括“兰”“蕙”“菊”三种意象的共同内涵。（2分）

（2）指出“听我楚狂声”和“富贵非吾事”典故的出处。词人借它们分别表达了什么情思？（6分）

这道诗歌鉴赏题考查考生对课文的熟悉程度。下面几个方面直接或间接考查课本：（1）“听我楚狂声”和“富贵非吾事”活用了课本上的两个典故，它们分别出自《先秦诸子选读》中的《天下有道，丘不与易也》一文和必修5陶渊明的《归去来兮辞》一文。（2）“兰”“蕙”“菊”这三个意象在必修2屈原的《离骚》和选修本《中国古代诗歌散文欣赏》的《湘夫人》一文中都可以找到依据。《离骚》中涉及的是“兰”“蕙”这两个意象，课文“既替余以蕙兮”有“蕙”的意象，课文注解为：“蕙，香草名，也叫‘薰草’，俗名‘佩兰’。……蕙，揽，比喻高尚的德行。”“兰”的意象在屈原《湘夫人》一文中，原文为：“疏石兰兮为芳”，又有注解：石兰，香草名。至于“菊”的意象在课文中例证很多，必修5陶渊明的《归去来兮辞》中就有“三径就荒，松菊犹存”，“菊”因为纯洁脱俗，备受陶渊明的钟情。2012年江西诗歌鉴赏题考了“杨柳”“飞絮”两个意象，这两个意象在课文多处有明显的痕迹，如柳永的《雨霖铃》中就有“杨柳岸，晓风残月”之句，表达的是离别思念之情。（3）南宋爱国词人辛弃疾是必修4重点介绍的豪放派词人，他的词风格沉雄豪壮，善于活用典故，熟悉了辛弃疾，对阅读理解他的作品很有帮助。

2.从2011年开始，江西高考的古诗文默写就明确规定只默写课本上要求背诵的古代诗歌散文，这本身就是重视教材，回归课本的指挥棒。

3.大阅读选取了黄永玉的散文《平常的沈从文》。考生阅读这篇散文应该顺风顺水，因为沈从文的文章风格，他的为人幽默风趣，以及他卓越的才华和从容潇洒的人生态度，我们在高中语文必修5拜读他的《边城》时就已经熟稔了。这是高考题要求我们重视课本中名家名篇的一个导向。

4.语言综合运用题更明显。以2013年江西高考语言综合运用题为证：请按以下要求写一段说明性文字，介绍你所学过的高中语文课本《先秦诸子选读》。这道题，直接考查考生对选修课本的掌握程度，可谓“明目张胆”地高举了回归课本的旗帜，导向明显，不能忽视。

5.江西卷客观选择题中，每年都鲜明地体现回归课本的导向，特别是字音字形题，相当一部分内容是来自课本的注解。

如：2012年的字音题：

谥（shì）号 熟稔（rěn） 青荇（xìng） 锱（zī）铢必较

整饬（chì） 优渥（wò） 监生（jiàn） 执拗（niù）

2013年的字音题：

蟊（máo）贼 湍（tuān）急 模棱（léng）两可

载（zài）体 涔（cén）涔 愠（yùn）色

畏葸（xǐ） 殒身不恤（xù）

字形题：回溯 皇天后土 影碟 残羹冷炙 金碧辉煌 城阙 编纂 恻隐

6.文言文的考查和课本结合很紧密。每年的文言文考题选文在教材外，但考查的知识点都在教材内，答案也在教材上可以找到。如2012年江西高考文言文就考了“给、劳、胜、籍”，2013年考了“从事、工、质、昏”等实词，这些实词在课文中都能找到影子。文言文的复习，要回归到教材课文的梳理上来，回归到课本常用实词、虚词、句式的归纳整理上来。

三、高考语文复习回归教材、重视课本的有效方法

1.思想上高度重视，认识上一步到位，态度上回归本位。高考语文复习从一开始就要在思想上有回归课本的强烈意识，制定周密的复习计划，把课本的复习纳入高考语文三轮复习的全过程，采取双轨并行的复习路线，即一条线选择利用复习资料根据高考题型进行系统复习，另一条线回归课本，有计划地复习课本，积累语文基础知识，培养阅读能力。语文高考要求考生掌握基础知识和提高语文素养，必然要抓纲务本，以教学大纲和教材为主要依据。因为大纲是老师组织教学活动和学生进行有效学习的依据，是语文评估和考试命题的依据；课本是联系教、学、考的纽带，是训练并形成各种能力的重要凭借。脱离大纲、架空课本复习，如同无水之源，是绝对不利于掌握知识、提高语文能力的。

2.充分保证语文复习时课本的复习时间不落空。具体做法是第一轮复习每节课安排20分钟时间复习课本，对必修选修的九册课本进行全面的系统复习，不留死角，根据体裁的不同归纳整理，分门别类，有条理地积累知识，夯实基础，培养能力。第二轮复习还要每节课安排时间再提炼课本，进行横向纵向比较，比如把课本中《过秦论》《阿房宫赋》《六国论》三篇课文比较阅读，把陶渊明的《归园田居》和《归去来兮辞》一起理解，积累实词虚词名句，提炼作者的不同观点，培养阅读能力。

3.利用课本积累基础知识，夯实基础。近几年的高考试题，第一板块是对语文基础知识的考查，这是一个难点，没有对课本的复习掌握，没有时间的投入，没有一个稳定的牢固的记忆，基础就夯不实。落实就是生命，该记的要记牢，考试才有源头活水，如字音、字形，如成语的积累，近义词的辨析，文言实词的记忆。尽管表面上默写题就8分，但这是基本分，大家都应能得到的分数，得不到就太遗憾了。字音、字形、熟语、近义词的复习一定要利用课本。我们的做法是，利用优秀的学生分别按必修1到必修5再到选修课本的顺序提炼概括字音、字形、熟语、近义词，打印出来，发给每个学生，让学生根据复习课本的进度去识记巩固，然后定时听写。这种训练表面看是为了解决语文基础知识这几道题，实际上是争取语文考试成绩优良的基础。

4.作文素材的提取离不开教材，课本是获取高考作文的丰富素材库。高考改卷老师最喜欢的素材，一是从课本上精心挖掘出来的人、事、物，一是从现实中提炼出来的时鲜素材。历年的高考作文题均可以从教材中找到直接、间接的写作材料，找到分析问题的方法，获得有益的借鉴或启示。语文教材，为我们提供了大量文质兼美的典范文章，这里涵盖了人类历史上一切优秀的文学名著，涌现了一大批的文化巨匠，可谓是“百家争鸣、百花齐放”，为我们的写作提供了生动的素材。同学们在写作时总是感到素材太少，从而导致“言之无文”。其实，我们的课本就是一个巨大的材料宝藏。同学们如果能灵活运用好我们课文中的素材，定能克服作文应试时“巧妇难为无米之炊”的问题，也可以增加文章的文学内涵及文化底蕴。

5.重视诵读教材中的名篇名段，借此来提高阅读能力。语文高考概括起来就考查考生三方面的能力：语文基础知识的运用能力，对各类文章的阅读能力以及写作能力。阅读能力培养的根本在课本。语文教材中的各类文章是经过专家们精心挑选的经典作品，是我们阅读的优秀范本，这里体裁齐全，流派多样，写作手法万般，涵盖了古今中外的优秀作品。复习中，要注意回归课本，即对课文中优秀篇章文段的思想主题、艺术技巧、结构思路等都要很好地把握，并要针对性地设计较典型的迁移训练以提高语文知识的运用能力。

篇10

我们知道，联想是指由一种事物通过一定的关系联系到另一事物的一种表现手法，按其分类可分为相关联想、相似联想、相对联想和因果联想。联想无处不在，生活因联想而丰富多彩，工作因联想而精彩迭出，艺术因联想而焕发光彩。许多艺术，因联想而诞生、成熟，也因联想而气象万千、摇曳多姿。它既是构建艺术不可或缺的心理历程，也是欣赏艺术必备的思维境界。教学是一门艺术，同样需要运用联想。运用联想式思维进行教学，正好体现了新课程个性化课堂教学要求。它最大的优势在于有效整合知识、利于理解记忆。

一、整合知识

教学以知识为基点，而任何一个知识点都不是孤立存在的，在一定的范畴内，他都与其他知识点有着这样和那样的联系。教学当中，运用联想可以将分散的、凌乱的知识进行有机的整理与组合，使其系统化、条理化。下面我就以《赤壁赋》为例，谈谈运用联想整合知识的优点。《赤壁赋》作者苏轼，历史上作为一位重要的且很有影响的文人，我们必须讲解。

首先，讲解姓氏与称谓。作者姓“苏”，我们能过相关联想，自然会想到苏洵、苏辙，想到“苏门四学士”。因其与苏洵是父子关系，与其弟苏辙是兄弟关系，他们三人在文坛上并称“三苏”；而与秦观、黄庭坚、晃补之、张末是师生关系。苏轼号“东坡”，人们称其为“东坡居士”，我们由“居士”通过相似联想会想到青莲居士李白、香山居士白居易、六一居士欧阳修、淮海居士秦观、清真居士周邦彦、石油居士范成大、幽栖居士朱淑真、易安居士李清照、后村居士刘克庄、柳泉居士蒲松龄等。东坡死后谥号“文忠”，我们又会联想到欧阳修和元代的散曲家张养浩，因他二人溢号都为“文忠”。

其次，讲解对他的评价。“北宋文学家，‘唐宋家’之一，在诗词、散文、书法方面皆有卓越成就。”（《诗歌词典》）既然是“唐宋家”之一，通过相似联想我们立刻会想到其他七位——韩愈、柳宗元、欧阳修、苏洵、苏辙、王安石、曾巩；通过“唐宋家”又会联想到归有光，因归有光与王慎中是明朝“唐宋 ’派”的代表，是“唐宋家”与清朝“桐城派”之间的桥梁：苏轼又是北宋四大书法家之一，我们又会联想到其他三位——黄庭坚、米芾、蔡襄。

这样，我们运用了多种联想，将一些分散的知识点有机地联系在一起，使这些知识点在一定的范围内成为一个不可分割的整体。

二、利于理解记忆

通过联想我们整合了知识。整合后的知识不是以点的形式散乱的存在，而是以“块”与“链”的形式耀眼地出现。这样在教学过程中教师讲授就会举一反三，学生学习就会触类旁通。从而有助于理解加深记忆。我们以《赤壁赋》的背景及文体知识为例来看。

《赤壁赋》写于宋神宗元丰五年（1082年），是苏轼被贬黄州夜游赤壁所作。要想深刻的理解文章内容，就必须讲解“乌台诗案”，因“乌台诗案”与作者被贬黄州夜游灵壁表达一种乐观、豁达的人生见解存在着直接的因果关系。“乌台诗案”是理解课文哲理与抒情高度融合的不可或缺的材料。

本文的文章体例属于“文赋”，“文赋”是赋的一种。赋，最早见于《诗经》，只是一种铺陈言志的表现手法。所以班固《两都赋序》中说：“赋者，古诗之流也。”而其作为一种文体最早始于战国后期苟子的《赋篇》，文章体物铺陈，分别写了云、蚕、礼、知、箴五种事物。陆机《文赋》中将其与诗作了鲜明的区分：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。”基于此，赋作为一种文体，就有了定性：一种讲究文采、体物铺陈、介于散文和诗歌之间的文体。既然讲到赋，我们马上会想到苟子的《劝学》、宋玉的《风赋》、张衡的《二京赋》、陶渊明的《归去来兮辞》、杜牧的《阿房宫赋》。因为它们都是赋，很相似；所不同的是：《劝学》是体物铺陈的“短赋”即“诸子赋”，《风斌》是抒情浓郁、意象瑰伟、声调绵邈、多用“兮”字的“骚赋”，《二京赋》是鸿篇巨制、繁缛富丽、几尽铺张的“汉赋”即“辞赋”、“大赋”，《归去来兮赋》是多用排比、对仗工稳、字句整饬的“骈赋”即“俳赋”、“小赋”，《阿房宫赋》是合诗声律、平仄对偶、韵制和谐的“律赋”，而《赤壁赋》则是富于伸缩、自由挥写、抒情广阔的“文赋”。转贴于