人教版六年级下册语文第二单元作文范文

导语：如何才能写好一篇人教版六年级下册语文第二单元作文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、课内外链接：立足名家名著，增加阅读积累

1. 教材重组――语言重构，内容组建。

许多名家的作品是散落在教材的各个册次。为了更好地帮助学生理解作家的语言风格与写作特色，有时不妨对课文进行重组，将某位作家的作品集中在一起，让学生在比较中阅读探究。比如，教学人教版六年级“综合复习”的《养花》时，可以让学生重温已经学过的老舍先生的作品：四年级上册的《猫》、五年级下册的《草原》，以及刚学不久的《北京的春节》，这样学生就会对老舍的幽默风趣、老舍式的语言留下了深刻的印象。“亲其人，近其道”，了解作者的生平背景，可以帮助学生更为全面而细致地了解作家的写作意图。比如，教学人教版五年级下册季羡林的《自己的花是让别人看的》和六年级上册《怀念母亲》，可以联系其生平介绍，让学生明白，因为作者呆在德国，所以他看到德国街头那一道独特的风景线――自己种的花摆在窗台上让过路的行人欣赏；也正因他呆在德国，没有亲人的陪伴，所以会异常怀念自己的亲人，怀念自己过世的母亲。两篇文章一对照，再去阅读季羡林的《留德十年》这本书，学生的理解将会进入一个更深的层次。

2. 单元导读――情感引导，对比阅读。

从教材的编排角度看，每一组都有学习主题。选择同一写作对象，不同体裁、不同角度的文章进行课外阅读，感受选材立意的别具匠心，有助于发展学生多角度思维的能力。比如，同样是童年生活，林海音笔下的《冬阳・童年・骆驼队》，体现了作者学骆驼咀嚼时的稚气、遐想驼铃时的天真，可以说，作者的童年过得趣味横生；而萧红在《祖父的园子》中，愿意捉蜻蜓就捉蜻蜓，愿意抓蝴蝶就抓蝴蝶，童年生活随心所欲，无忧无虑。但是联系课外读物――高尔基笔下悲惨苦难的《童年》，学生就可以从主人公吃不饱穿不暖，还要时常忍受毒打的现象中，发现童年是有不同色彩的，有玩耍嬉戏时的快乐，也有为生活所迫的艰辛。这样学生对于童年的认识就比较丰富多彩，多角度思维也就得到了发展。

3. 作家牵引――作品牵头，名家引路。

从《窃读记》中我们认识了作家林海音，进而走进《城南旧事》，我们了解到那幅美丽的《冬阳・童年・骆驼队》画面，对《城南旧事》就有了新的认识。再如，从《斑羚飞渡》《猎狐》《第七条猎狗》等一系列的动物小说中，我们认识了一位动物小说大王――沈石溪，进而走进他的更多小说中，就会认识他喜欢严格按动物特征来规范所描写角色的行为的写作特色。

二、课内外兼顾：以“三段式”教学，提升阅读能力

1. “三段式”阅读教学。

“三段式”阅读教学是帮助学生进行有效阅读的一种方式，指的是：教师立足课文，从教材结构、单元导读、名篇作家等方面开发出课外阅读的资源；学生利用平时记录的“图书名片”进行深度的文本交流与欣赏；最后学生进一步理解读物的内涵、写法，也由此产生更深层次的阅读疑问。

2. 基本流程。

主题确定后，师生共同选择相关的阅读材料，在充足的时间保证下进行整体阅读。在阅读中，师生对文本内容整体回顾，对经典章节精彩回放，联系自己的生活经验感悟、体验文本内容。

3. “三段式”阅读范式。

以笔者所在学校进行的一次课外阅读指导活动课为例，我们是这样安排的。

第一阶段：确立主题。《冬阳・童年・骆驼队》是人教版五年级下册第二组的课文，这一组的单元导读是“童年”，根据“不一样的童年”这个活动主题，我们走进了高尔基笔下悲惨苦难的《童年》，通过对比，加深了学生对童年的看法和理解。

第二阶段：借助“图书名片”，交流汇报欣赏。

根据“图书名片”，从浅入深，开展三个层次的比较阅读，有利于促进学生加深对文本的理解，展开多角度思维。

第三阶段：升华阅读价值。通过再次读整本书，以聊书的形式开展阅读，重在发表自己的理解和想法。可以照下列环节展开：①探讨话题――什么样的童年是有意义的？②作者个人的生平经历与生活背景。③质疑：本书里你有所质疑或者尚不能理解的地方。④拓展阅读：成长类小说的意义。

篇2

上海师范大学王荣生教授指出，“中小学语文课几乎没有写作教学”，一方面中小学习作教学课时被严重挤占，学生习作练习难以得到保障，另一方面习作教学收效甚微，教写作或不教写作效果其实差不多，教师对学生的习作指导不得力。笔者对大量的习作教学常态课进行分析，发现教师对学生习作指导不得力，其根本原因在于习作教学目标制定存在问题。习作教学目标普遍存在虚化、泛化的现象，导致教师在课堂上的习作指导与习作评价没有方向，没有着力点，学生在习作课上得到的帮助非常有限。

怎样才能制定出科学恰当的习作教学目标，提升目标导向的习作教学课堂实效呢？在这里仅以叙事类习作为例与大家做些交流。写好一件事，是小学生习作首先要练好的基本功，又是写人、写景、状物的基础。因此，教师只有引导并帮助学生掌握记事的基本规律和方法，才能为促进学生表达能力的提升，打下良好的习作基础。

一、把握课标要求，依“标”制“标”

A东师范大学崔允t教授指出，要解决好课程标准、教学与评价两张皮的问题。

只有准确把握课程标准，才能科学地制定教学目标，才能让课堂教学紧紧围绕课程标准去实施。

语文课程标准的“总体目标与内容”中对习作的要求是，“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。课标对习作教学的要求具有普适性，没有对叙事类作文提出具体明确的要求。在第一学段“目标与内容”中指出，“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。这个要求就是学生只要想写就好，写什么都行。在第二学段“目标与内容”中指出，“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。“不拘形式”“写见闻、感受和想象”意在降低习作难度，让学生乐于表达；“新奇或印象最深、最受感动的内容”意在引导学生学会选择；“写清楚”是中段对学生习作的基本要求，也是写一件事的基本要求。在第三学段“目标与内容”中指出，“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述”。其中“写简单的记实作文”包含了叙事类作文，在第二学段把一件事“写清楚”的基础上，增加了“内容具体，感情真实”的要求。同时，在第三学段阅读教学目标中提出“能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，在“口语交际”目标中提出“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”，这些提法对第三学段“叙事类”作文目标要求有一些参考作用。

简言之，第一学段写话的要求是“乐于表达，学词学句，连句成段”。第二学段习作的要求是“学会观察，不拘形式，清楚表达，乐于分享”。第三学段习作的要求是“内容具体，感情真实，分段表述，有读者意识”。从上面的分析中不难看出，习作教学课程总目标和学段目标都是比较宏观的，各类习作通用，并没有分门别类地指出写景、状物、写人、记事等习作的目标要求。这就需要教师心中装着大“课标”，再分门别类地系统研究，恰当分解，化整为零，把大目标分解成一个个能促进学生有效学习的小目标，作为每次习作训练的教学目标。学生通过一个个小目标的学习、掌握，逐步达成大目标，最终达到课程标准的要求。

二、梳理教材体系，按“序”制“标”

习作教学存在“教师教学无序，习作训练低效，学生自由生长”的现状，主要原因就是老师们对教材认识不够深入和全面。教材是实现课程目标的凭借和载体，只有了解了习作教材的呈现特点和编排体系，才能更科学地制定每一次习作课的教学目标，更好地实现用教材来教、科学有序地练。

（一）关注教材呈现的内容

如，人教版三年级下册第五单元习作教材内容是这样的，“这次习作，要在口语交际的基础上，用一两件事，写写父母对自己的爱，也可以写发生在自己和父母之间别的感人的事，要表达真情实感，写完以后，读给爸爸、妈妈听，根据他们的意见，再认真改一改”。其中，“用一两件事，写写父母对自己的爱，要表达真情实感”是对本次习作内容的要求， “写完以后，读给爸爸、妈妈听，根据他们的意见，再认真改一改”属于注意事项。再如，人教版五年级下册第四单元习作要求是这样表述的，“在口语交际基础上，选择一件令你感动的事写下来。内容要具体，语句要通顺，感情要真实。题目自己定，写完以后，要认真改一改”。其中，“一件令你感动的事”是对这一次习作的内容要求，“内容要具体，语句要通顺，感情要真实”是课程标准第三学段提出的习作要求。“写完以后，要认真改一改”是本次习作的注意事项。

综观小学阶段各版本关于写事的习作教材，呈现给老师和学生的几乎都是两个方面，一方面着重在界定“写什么事”，即对习作内容的一个提示和要求，如“有趣的事，感人的事，成长的事，相互关爱的事，第一次做的事” 等，有的加上了课程标准的学段要求；另一方面就是提出一些注意事项，比如，“写好后读给同学听一听，相互修改”等。而在本次叙事的习作练习中要重点关注哪一方面的训练，从习作教材内容上并没有提示。这是我国习作教材自身的特点，老师们应对此有清醒的认识。如何确定每一次叙事类习作的教学目标，建立比较科学的叙事类作文训练序列，正是教材留给广大教师的自主创造空间，有待于老师们在教学实践中去探索。

（二）梳理教材编排的体系

要确定每次习作训练的点，首先要对教材中叙事类习作的部分编排有整体把握，理清叙事类习作在小学教材中的编排顺序，才能科学分解，自主建构，有序落实。以人教版的叙事类习作安排为例：

从上表中可以看出，人教版教材从三年级到六年级先后安排了20次写事的习作练习。这些练习分布在不同年段不同年级，那各年级的习作又有什么不同的层次和要求呢？这些都需要老师们结合课程标准和学生身心特点等进行整体思考，全面规划。上海师范大学吴忠豪在其总主编的《小学语文教学内容指要――写话・习作》一书中指出：三年级要求把自己感兴趣的、愿意写的事写下来，写清楚事情的发展过程；四年级在写清楚事情发展过程的基础上，可以在重点内容“写具体”方面提出要求；五、六年级强化具体的要求，并提出了“感情真实”的要求，引导学生寓理于事，融情于事，更关注真实感受的表达，更倾向读者意识的唤醒，并能主动运用平时积累的语言材料。可见，中高年段关于写事的要求是呈螺旋上升逐步提高的。

（三）规划习作教学的训练点

把握了各年级叙事类习作的相同点和序列关系，还需要进一步细化分解、梳理出叙事类习作的训练点，教学时才能做到心中有课标，心中有年段，心中有教学点，才能循序渐进地把训练点落实到习作教学目标中，进行更有针对性、序列性的习作教学指导与评价。

比如，中段如何写清楚事情的起因、经过、结果；怎样把印象深刻的部分写清楚；如何选择有趣的事；如何写出事情的“趣点”？再如，高年级，老师不断要求学生“描写具体”“描写生动”，但是如何才能做到描写具体、生动呢；本次习作要着力在哪一点上去教给学生写具体、写生动的方法技巧呢？是“把瞬间发生的事展开来写”，还是“把综合性的事情分解开来写”；是“写好事情过程中的‘慢镜头’‘特写镜头’”，还是“写好事情过程中的连续动作”；是“直接抒发内心感受”，还是“借助环境描写、景物描写抒感”。只有这样不断反思，在对课标和教材有整体把握的基础上，对课标要求进行有效解读，并把教学点确定到每次习作教学目标中，在目标引领下落实训练，才能让学生在每一次的习作教学中有所得、有所悟、有所增长，学生对习作课的兴趣才越来越浓厚，学生的习作信心才能不断增强。

三、分析学生需求，以“学”定“标”

王荣生教授指出：写作课程应当基于学情，这是变革写作课程极为重要的取向。学生的学习永远不是零起点，一切有效的教学都必须建立在已有知识的背景之上。习作教学目标的制定一定要基于学生的学习需求，找到学生的最近发展区，才能避免与以往的习作简单机械地重复，让学生在原有水平之上有所生长，有所发展。

比如，郑桂华老师执教的习作课《描写的奥秘》，老师让学生描写图片内容。第一个孩子很认真很热情地写道：两只青头鸭，结伴在碧绿的江水上嬉戏；它们淋浴在早春的阳光中，欢快地叫着，互相在水上追逐，拍打着翅膀，溅起珍珠似的水花；真是春江水暖鸭先知。

台下听课者传出一片掌声，大家都认为学生已经写得很好了。但郑老师却让同学们仔细对照图片和那位同学的描写。同学们一看才发现，他写的和照片上的图像完全不一样。上台写作的同学，很会用修辞，写了很多图片上没有的，而对于图片上的实际事物却视而不见。郑桂华老师及时敏锐地发现了这一现象。为此，教会学生“有什么写什么”就成为这堂课的基本目标。因为学生的语言能力很强，单纯的语言表达教学，已经可以不作为教学目标了，而学生在描写中喜欢“想当然”是其主要不足，甚至为了所谓的“生动”不惜无中生有。郑桂华老师所确定的目标完全依据学生的写作实际。如果我们都努力地像郑桂华老师一样，根据学生的学情，找到每次习作中有针对性的训练点，才能让学生对描写的认识，一步一步由不知到知，描写的方法技能由不会到会，逐渐形成会描写的能力。

王荣生教授指出，写作教学就是要研究学生的写作状态和写作样本，根据学生的写作状态和写作样本，确定最近一个阶段写作重心和要突破的目标，这样才能真正帮助到学生。因为习作能力的形成本身就是在习作练习中一个个习作方法的不断叠加、生长和反复运用而成的。

篇3

一、习作教学缺失“交际功能”的现象之析

（一）死搬教材，作前远离生活

课堂习作大多为命题作文，作文题目由教材和教师统一指定，“写什么”不能超越规定的范围，“怎样写”必须按照题目的要求，或根据教师指导的模式来写。有的教师甚至无视习作内容的地域差异和习作对象的差异，过分因循守旧，死搬教材，结果学生写出来的作文大都内容相近、写法相似、结构相仿。

（二）机械指导，作中缺乏交流

许多教师在习作教学中都会套用固定的封闭式教学程式：审题―明确写作内容―提出写作要求―交作方法―范文分析引路―学生写作。这种机械灌输写作知识和范文解读式的指导，使学生在课堂中缺乏交流，处于“无语”的被动状态，使习作教学成了一种没有情趣、没有灵性的机械重复。学生没有把作文作为一种积极能动的交际活动，因此一到写作文时就紧张，甚至产生畏难情绪。

（三）越俎代庖，作后无视反思

学生写作，往往是花上半个小时乃至一个小时完成习作便大功告成，之后就再也不去修改。更有甚者，教师辛辛苦苦批改学生作文，学生一看分数便束之高阁，少有学生能研究教师修改的原因和评语的意图，更不用说按照教师的建议再作修改。教师修改作文只是越俎代庖，吃力不讨好。这种没有反思的习作缺乏学生的自我交流，泯灭了学生习作自我表达的欲望。

（四）读者缺失，成文后变隐私

对于学生而言，其作文最主要的读者就是教师。遗憾的是，由于时间和精力方面的原因，对于大多数习作，教师读后只给一个干巴巴的分数，或给一个毫无表情的“阅”字，抑或给一些无关痛痒的空洞的评语。学生的习作缺乏读者，习作就成了他们自己的私密。

二、习作教学强化“交际功能”的策略之探

作文是表情达意的交际工具，具有多种交际功能：与人交流感情、影响教育他人、自我表现等。因此，作文教学要还作文 “真面目”，发挥作文本身的各种交际功能，引导学生在习作练习中学作文、用作文，使学生乐于表达，善于表达。

（一）亲近生活，与生活交际――为有源头活水来

1.结合教材与生活零距离交际

在习作教学中，教师要正确解读习作例文及要求，删去教材中脱离学生生活实际和超越学生认识水平的内容，结合教材习作要求，让学生参与自己感兴趣的自然万象、社会生活、偶发事件中来，与个中人、事、物交际。如笔者教学人教版六年级下册第二单元习作“民风民俗”，没有局限于学生从网络上搜索到的“哈尼族”的火把节、傣族的泼水节等，而是让学生结合熟悉的春节开展系列活动，如调查春节由来、编写贺年短信、拜年、写春联、欣赏春节联欢晚会、猜灯谜、看灯会……最终学生写成了《新年展望》《春节大家谈》《红红火火的春节》《春晚――一道丰盛的年夜饭》……这种生活化作文，将学生写作引向“有为而作”的交往境界。

2.结合教材组织体验交际活动

教师应努力开展丰富多彩的体验交际活动，为学生创造交往机会，让每一位学生都参与到活动中来，并想方设法调动学生的各种感官进行观察：用眼看一看，用耳听一听，用鼻嗅一嗅，动口尝一尝，动手做一做……让学生成为体验的主人。学生学会了观察，学会了思考，胸中就会有诸多的语言想要表达。

（二）课堂交流，与伙伴、老师交际――心有灵犀一点通

1.鼓励参与，让每个学生都有交流表达的机会

学生不愿进行交际的原因往往是对自己的想法没有自信，害怕被同学嘲笑。作为教师，应当消除其思想上的障碍，让所有学生都能开口说话，尤其是对于所谓的“作文后进生”，更应给予他们鼓励和关注：对不敢当众说话的，到他们身边去倾听；多问几个“谁还没有说过”，多请没有举手发言的同学说一说；指名说，轮流说，小组说。教师的一个眼神、一个动作、一句鼓励的话，持之以恒都会起到意想不到的效果，会引发学生产生许多新鲜闪亮的想法，写出真心作文。

2.巧设情境，让学生多发表有个性的想法

作文教学中教师要善于创设对话情境，把学生带入真实或虚拟的场景、氛围之中，以激起学生对话的兴趣，激发他们倾吐的欲望。要创设与习作相一致的物境、情境、意境，把活动引进课堂，把实物引进课堂，把生活引进课堂，营造表达气氛，使学生产生丰富多彩的思想、感情和词语。如王崧舟老师教学习作“亲情测试”，设计了“忆，擦亮五个名字的圣洁之光；划，体验不能承受的生命之重；写，倾听自己最隐秘的心灵之声；悟，点亮习焉不察的成长之思”环节，从而创设对话情境，把学生带入真实或虚拟的场景、氛围之中。课堂上，学生思维活跃，妙语连珠。

（三）二作内省，与自己交际――此时无声胜有声

对自己的文章负责必定要加强自改习作意识，就是在自改意识的推动下，把自己当作交际伙伴积极思维，重新经历写作。在习作过程中，要引导学生进行假想――假如我是读者，我会发现什么问题，以此达到内省的目的。首先，通过回忆，在自己脑中再现那些与写作内容有关的感性表象，和已经写进文章的那些表象进行对照、比较。接着，在回忆表象的基础上，进行抽象、概括，看看原来确定的中心是否准确，是否明确。然后，在中心思想的统率下进一步分析，看看已经写进文章的内容是否都是需要的，它们之间的逻辑关系如何。最后，审查文章的条理是否清楚，段落是否分明，语句是否有毛病。

（四）影响他人，与读者交际――一言一行总关情

1.模拟情景，应用实践

在教学中，教师要努力创设实践应用的模拟情境，进行书面和口语交际的双重训练。例如，寒暑假让学生给老师和同学发信，交流五彩的假期生活；将风景名胜的状物纪实作文制成漂亮的景点介绍卡，开展“我最想去的风景名胜”评选活动……同时，鼓励学生多写书信体作文，内容上可以叙事，可以说理，可以描写景物，可以介绍事物，但要用书信来承载，用学会的作文本领去干预班级、学校、家庭和社会生活。如在习作“写一份建议书”的教学中，开阔学生视野，向校长写建议书提出教育教学的新建议、新设想；向环保部门和城建部门写建议书投诉环保、城建违纪违法事件；向市长写建议书建议加快学校拆建工程的进度；等等。

2.构建平台，多方赏识

（1）牵手博客，互动赏析。

许多教师热衷于在教室外墙开辟“习作专栏”，将学生的优秀习作复印、展贴，供全班师生欣赏。可事实上，学生对于高高在上的习作却无动于衷，他们只在乎“谁的作文上墙了”，而不关注习作本身。因此，笔者利用网络开放性和互动性的特点开辟了“玉海”博客，让学生习作与博客联姻。在使用过程中采用实名注册，指导学生自觉自愿地将自己的习作发到博客上，教师的习作点评回复和学生的评论跟帖也跟上去，用真挚的赞美和善意的批评伴随学生的习作一起成长。

（2）轮流日记，习作漂流。

笔者尝试在班级中开展“习作漂流本”的活动，将班级学生分成5人小组，优、中、差学生合理搭配，以“一周”为一轮，每人写一天日记，写什么内容、写什么题材都由学生自己决定，任何人不加干涉。日记后面创设家长留言板、老师留言板、同学留言板等，组内成员要对组员日记作点评。每周开一节日记评讲课，评出优秀日记、最佳文采奖、最佳评论奖、最大进步奖。评出的优秀日记，每天都抽空让作者在班级里朗读。

（3）习作专辑，珍藏童年。

发动家长用保存孩子作文本、把习作存入电脑等方式，珍藏孩子的习作，建立习作成长档案。同时定期组织学生复印自己的优秀习作，编写页码，原汁原味地装订成活页，整理并“出版”自己的习作专辑。一个孩子的专辑，或是一群孩子的合集，让学生轮流带回家中，与家长一同欣赏。若干年后，当学生还能找到自己童年时代的文字，看到自己童年生活的记录，该是多么激动和温暖！