哲理诗范文
时间：2023-04-10 05:12:23
导语：如何才能写好一篇哲理诗，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
简单的两个字
演绎着人间
多少悲欢离合的故事
人
（一）
真正的人
应该是两脚落地
永远向上
（二）
简单的两笔
够你写一生
（三）
愿你化作不朽的诗篇
代代相传……
逆境
在你这所大学里
毕业的全是强者
虹
生命虽然短暂
却胜过一生的平淡
钟摆
你摇头晃脑
那是对虚度时光者的潮笑
哲理诗
（一）
独具慧眼的结晶
耐人寻味的精品
（二）
是太阳雨
折射绚丽
沁人心脾
是微型诗
寓情于理
给人启迪
数字哲理诗
1
如果不是顶天立地
有口皆碑
为何在自然数中
雄居首位
2
你给人形象的启迪
人生的路是曲折的
3
曲折的命运
也不能改变你
自立的个性
4
展示青春的旗号
来自富有个性的锐角
5
你是一把金钩
把握执著
令单纯的一低头
让完美的十翘首
6
历经曲折
终于走向圆满成功
7
像拐仗
使弱者获得力量
像开山斧
使强者信念高昂
8
如挂着的手铐
警示人们
“发”要走正道
9
你并没有给自己
画上句号
你知道
身后的路还很远
没有太多的感叹
惟有理智的思考
项链
过份的炫耀
就会成为
精神的枷锁
邮票
没有国界的信鸽
在历史与现实中穿梭
信息是船
邮票是帆
满载情谊
驶向心灵港湾
盆景
（一）
莫陶醉于别人的欣赏
假如在大自然中成长
或许能成为栋梁
（二）
博取了别人的青睐
可你却失去了自然的风采
浪花
只有接受风雨的洗礼
才能在平静中绽放绚丽
邮筒
情感的富翁
每天陶醉在
喜怒哀乐中
瓜子
若没有一颗仁心
怎能赢得亲吻
屈原
把你的名字反过来读
恰是你的诗魂
《离骚》、《招魂》、
《天问》……
春雨
春多情
泪淋淋……
红高梁
高举丰收的火炬
含羞草
咋这样没出息
一遇到爱的抚摸
就害羞呢
麻雀的困惑
取笑鹰展翅高飞
常常困惑不解
难道天上有谷穗
搓衣板
篇2
[关键词]建构主义；认知理论；小学语文；古代哲理诗
苏教版小学语文教材共12册，笔者发现古诗词在小学语文课本中占据一定的比重———58首古诗，其中哲理诗约占13首，这些人生哲理的探究，对孩子世界观、人生观、价值观的塑造有一定的启迪作用。《义务教育语文课程标准》指出“：学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生的自主学习意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”[1]这样的观点与建构主义学习理论不谋而合。因此对于哲理诗的学习，学生要发挥自主发现的魅力，使学习的成果最大化。在这里笔者主要从以下几个方面探究哲理诗的教学思路。
一、古代哲理诗教学思路之一：反复诵读、加深体会
建构主义者认为，学生是信息加工的主体。在建构意义的过程中，要求学生主动地搜集并分析有关信息，对所学问题要提出各种假设并加以验证。所谓“书读百遍，其义自见”。叶圣陶先生指出语文“是读的学科”，不论时代如何变更，教学方法如何层出不穷，“读”仍然是语文学科的基本方法。对于内涵丰富的哲理诗，熟练的朗读有利于对意义的理解。在教学中，教师应该让学生反复诵读，以求烂熟于心。总体而言，可以从三方面做到熟读而诵。
（一）扫除字词障碍，贯通朗读语气
低年级学生在学习短小精辟的古诗时，首先需要在不熟悉的词汇上标注拼音，认识每一个词的读音。如在《春雪》（二年级下册）[2]“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声”中，根据“四声”读音“hǎoyǔzhīshíjié，dāngchūnnǎifāshēng。suífēngqiánrùyè，rùnwùxìwúshēng。”根据“平声、上声、去声、入声”的划分，学生可以先知道此诗“平声”有7个字，“上声”有5个字，“去声”有3个字，“入声”有5个字。如在《登鹳雀楼》（二年级上册）“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼”中，“四声”读音“báirìyīshānjìn，huánɡhérùhǎiliú。yùqióngqiānlǐmù，ɡènɡshànɡyīcénɡlóu”，学生可以在标音的基础上了解此诗“平声”有4个字，“上声”有7个字“，去声”有2个字“，入声”有7个字。这样熟悉字词做初步的信息加工后整体诵读，容易达到流畅自然。
（二）分清诗词层次，注意反复吟诵
诗歌的阅读中，不仅要有声调美，还要有节奏美。在诗歌的层次划分中，五言有“二二一”节奏，也有“二一二”节奏，以王安石的《梅花》（二年级下册）为例，便是“遥知/不是/雪，为有/暗香/来”。以《春雪》（二年级下册）而言，便是“随风/潜/入夜，润物/细/无声”。七言有“二二三”也有“二二二一”节奏。郑燮的《竹石》（三年级上册）是“千磨/万击/还坚劲，任尔/东西/南北风”。在熟知了诗歌的节奏韵律后，教师可以采取带头有感情朗读的方式传递诗歌的主观情感，使学生在个人默读以及全班齐读的时候，抑扬顿挫，在诵读过程中体验情感，领悟内容，这样不仅可以感受到语言的音律美，还可以体会诗歌意境美和形象美，能更好地“品诗明理”。
（三）掌握平仄知识，加强诵读效果
平仄的读法是基于“四声”的划分产生的，平指平直，仄指曲折。在诗歌中“平声”为平，“上声、去声、入声”均为仄。而平仄的构成能体现诗歌的格律美。以《登鹳雀楼》（二年级上册）“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼”为例，它的平仄划分为“平仄平平仄，平平仄仄平（韵），仄平平仄仄，（平/仄）仄仄平平（韵）”。根据“平”长“仄”短，句末的“平”读音适当拉长的原则，读出韵味，使哲理诗意蕴更深，体现了建构主义者倡导的对信息的加工处理作用。
二、古代哲理诗教学思路之二：合作探究，稳步提升
建构主义者认为，为了使意义建构更有效，应注重协作学习中的协商过程即开展交流与讨论。杜威曾明确提出反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识、教学过程与学生经验脱离的教学模式，要把教学过程看成是学生独立自主的发现。[3]所谓探究式教学，就是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，为学生提供充分自由表达、质疑、探究，讨论问题的机会的过程。[4]这是建构主义传达出来的学习观。笔者从以下三个方面对探究法进行了归类：
（一）师生问答，交流探讨
问答法即教师提出问题引导学生积极思考，发表见解和认识，以获得新知识，巩固原有知识的方法。它可分为启发式问答和再现式问答。启发式问答常用于传授新知识，启发学生运用现有知识，联系思考，回答问题，教师补充答案。再现式问答常用于巩固旧知识。通过问答，使学生再现学过的知识，达到复习巩固的目的。这两种问答都是通过对于新旧知识间的某种联系，获得知识的过程。以《观书有感》（六年级下册）为例，诗的三四句为“问渠那得清如许，为有源头活水来”。老师可以一步步提问：师：“为”是一个多音字，在这儿读“wèi”，第四声，作什么意思？生：“（因为）它向我们解释了池塘清澈的原因是———活水不断地从源头流来。”师“：如果没有活水源源不断流进方塘，方塘会怎样？”生：“水面就不会那么清澈了，池塘就会变成死水一潭，水还会被污染，天光云影也徘徊不起来，诗人更不会喜欢这半亩方塘了……”师“：可见，源头活水对于小池塘来说是多么重要啊！”初次教学时，教师可以通过一问一答的方式，让学生一步步靠近哲理，起到引导的作用（即启发式的问答），为之后哲理的阐述和巩固（再现式回答）埋下伏笔。
（二）小组交流，深化感悟
小组讨论法是将一组人选集中在一起就某个话题展开讨论，优点在于能发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识，有效地活跃课堂的氛围。联系上面的《观书有感》，老师可以提出疑问供学生讨论：“朱熹说：‘读书须有疑，方有长进。’学到这儿，你有什么疑问吗？（诗的题目是《观书有感》，可是……诗中连个‘书’字都没有，全写的是池塘和池塘中的水）不如改成《观塘有感》，你们同意吗？”经过探讨，老师可以在黑板上做相应的提示：“源源不断的活水流进池塘使池塘清澈。不断地读书，不断汲取新的知识，使人__________。”在不断的探讨中，学生得出“更加聪明”的结论。最后老师可以总结一下观点：作者巧妙地把读书的道理蕴含在诗中，把美丽的方塘风光和读书感想融合在一起：“当今世界，不断发展变化，即使你已经拥有很多的知识，如果停滞不前，不继续学习，也会被社会所淘汰。所以，记住：学习是一件终身大事。”诗的意境得到了升华，这正是朱熹的高明之处。在大家不断讨论中，意义建构更加深入，学生的认知记忆也会更加深刻，有利于哲理的掌握。
（三）同桌讨论，资源共享
同桌讨论法顾名思义就是和同桌进行问题的探讨，一般是针对一些小问题。同桌之间的沟通有利于自我回答的完善，这样的讨论方式高效，便捷，更有利于课堂讨论的组织和管理。以《梅花》（二年级下册）而言，让同桌两人讨论，从“墙角”、“凌寒”、“独自”中体会梅花的特点。“墙角”二字点明地点，“数枝梅”写出它的“形”；“凌寒”二字交代梅花开放的时间；“独自”二字指明其他的花木都没有开放，突出了春梅不怕寒冷，于冰雪中傲然怒放的性格特征，传递了梅先天下春的信息，写的是梅花的“神”，从而告诉我们要像梅花一样，拥有不怕困难、坚忍不拔的意志。合作探究的出现，在相互协作，不断深入的基础上对于哲理诗进行完整的分析，从而得出结论。这样的教学方法使哲理诗的学习有了更加深刻的意蕴。
三、古代哲理诗教学思路之三：情境教学，体验感悟
建构主义者认为，教师应当通过创设符合教学内容的情境和新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建当前所学的知识意义。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生得到一定发展的教学方法[5]。简而言之就是通过对于情境的联想、思考，从而激发学生的认知与情感。亚里士多德说过：“想象力是发现、发明等一切创造活力的源泉。”[6]只有注重培养学生的想象力，才能让学生在学习古诗的过程中领略我国灿烂悠久文化神韵。这一层也是哲理诗学习的较高目的所在，前两层都在为其做铺垫。
（一）直观手段的描述
直观手段的描述情境包括生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境以及表演体会情境。这些直观情境的出现有利于学生理解哲理诗的内涵，从而挖掘它的哲理。夸美纽斯在《大教学论》中写道“：一切的知识都是从感官开始的。”只有最直观的接触和感受才会使抽象的诗词变成形象的感知，使学生对于哲理的阐述更能了然于心。从教师的角度出发，教师可以通过实物的演示、图画再现（PPT、投影幻灯）、音乐渲染等方式增强学生对于哲理诗的理解。通过激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机。以郑燮的《竹石》（三年级上册）而言，它是一首题画诗，教师可以先把诗人的《竹石图》放映出来并配上古琴乐，让学生先感知图画，描述一下画中的竹子给人的感觉，从而更好地理解诗意。教师也可以将现实的竹子融入课堂，先让学生感受一下竹子的顽强，从而知道人的品格就应该像竹子的意志一样，坚强不屈。从学生的角度出发，学生可以通过教师的引导，借助生活展现、表演体会等方法，理解诗歌的内涵。以《锄禾》（一年级下册）而言，农作的艰辛，粮食的宝贵都是需要学生们深刻体会的。如果单纯从课堂教学而言，教师可以使学生扮演角色，让他们在讲台上表演自己想象中的农民劳作的场景，给他们播放一些视频教案，看看现实中的农民伯伯是怎样劳作的，这样，他们更能体会哲理内涵。当然，感悟若是能在实践中产生就更好了，无锡安镇小学的校本课程就是稻草节，学生们在长达一个月的自我劳动中不断认识、成长，最终了解到原来从地里的庄稼到能够食用的大米是经过了这么长久的过程，使学生有深刻的印象，珍惜粮食的观念也更加深刻。哲理价值来源于生活，充满了现实的价值。
（二）语言描述情境
教师的语言描述会提高学生的感知效应，情境会更加的鲜明。教师作为学生学习的引导着，帮助学生进行主动的知识的建构，会使学生的主观感受得到强化，从而更好地激起感情，明理识趣。以《锄禾》（一年级下册）而言，教师可以在直观的感受后发出这样的感慨引导学生：“这位农民为什么站在田里？他在看什么？他在想什么？“”假如此时你身处于插画中，你会有什么感觉？”“你们一直生活在温室中，衣食无忧，能够体会农民伯伯劳作的辛苦吗？”“当你们看到这样的情境后有什么想法？”低年级学生大都比较喜欢写想象出来的内容，教师可适当地提示、引导，帮助学生打开思路，在写话的过程中让学生感受到学习古诗、与古人对话的乐趣。一位小朋友有如下的感慨：“生活中，有许多人不珍惜农民伯伯的劳动，把农民伯伯的心血和汗水浪费了，假如这让农民伯伯看见了那该多伤心啊！我以后再也不会浪费食物了。”可见学生在老师的不断引导下理解了这首诗中的哲理。情境教学就是将直观的感知与语言的描述相结合，不断深层挖掘诗意以求达到理解哲理。人们常说“：一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，鉴赏哲理诗时，读者在原作的基础上发挥想象，又可以赋予诗以新的哲理。谭献在《复堂词录序》中说“：作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，哲理诗便是这样，虽然内涵丰富，但是学生们要想深刻的理解其哲学内涵也是不现实的，应找到最好的立意。哲理诗不仅适合儿童阅读也适合成人品鉴。
【参考文献】
[1]义务教育语文课程标准[M].中华人民共和国教育部制定.北京师范大学出版社，2011.
[2]义务教育课程标准实验教材书[M].江苏凤凰教育出版社，2002.
[3]李莉.自主合作探究式语文教学的实践与反思[J].学园，2014（11）.
[4]杜晓辉.浅谈探究式语文教学[J].神州（下旬刊），2012（3）
[5]米俊魁.情境教学法理论探讨[J].教育研究与实验，1990（3）.
篇3
在高二哲学常识的课堂教学中，教师常常会借诗寓理，以诗明理，托物言志，这样往往会起到化腐朽为神奇，化抽象为形象，化复杂为简单的“细物润心田”的意外效果。诗词中蕴涵大量哲理，为我们哲学课的课堂教学提供了丰富的素材和活水，从而使哲学课的教学焕发出旺盛的生命活力，洋溢着情感的气息，学生愿学、易学、乐学，也增添了课堂教学的艺术氛围。那么，如何教会学生欣赏其哲理美呢？
诗词中蕴含着音乐美，色彩美，意境美，情感美，哲理美，值得欣赏。教师为此要做到：
首先，在语言表达上要有声有色地去诵读：[文秘站网文章-找文章,到文秘站网]
哲理诗一般具有主题鲜明突出、情感起伏跌宕、爱憎分明、指向明确等特点，在情感色彩和力度上表现为或轻快明朗、或厚实凝重；或错落舒缓、或群情激昂。为此，教师要善于把握诗歌中丰富的情感信息源和表达的力度点，从诗歌整体上来进行勾画和安排，运动气息，饱含感情，调放语调，感觉语韵，或低沉、或高亢、或明快、或舒缓、或急促、或停顿，舒放自如，把握节奏，准确地而恰当地捕捉其特点，创造情感教学氛围，促动学生心怀的情感之核，引发学生的情感共鸣。朗读要发自心声，做到声色并茂。“有声”就是要用正确、标准的普通话把诗词中书面上写的语言变为口头上的语言，要做到发音清楚响亮、不读错字、不丢字、不添字、不唱读；“有色”就是要运用恰当的语调，表情达意地再现诗的内容，也就是在朗读时做到流畅、按句逗停顿、把握语速、掌握节奏。这样读起来琅琅上口，听起来才连惯悦耳，喧染起来才有控放有度，从而引起学生内心的情感体验和认知，撞击学生的心灵，把学生带入诗歌的情景中，由此积极思考，并为下一步深刻领悟诗歌优美深邃的意境，创造条件。
其次，在意境刻画上要有情有境地去描绘：
“景”即诗歌中的“象”，包括作品中所描绘、塑造的景、物、人、事；“情”即和“象”相对的“意”，它不仅指作者所抒发的情感，也应包括作者所要表达的理念。情和景，意和象，是诗歌作品中的两项基本内容。任何一首诗歌，从内容上说，无非都是由作者抒发的情感、理念与描绘、塑造的景物结合；从结合的形式说，是情融于景。情景交融的作品，其景已非平常之景，而是表情之景；也可说是景后有情，言外有意，从而构成意境。它具有“虚实相生、意与境谐、深邃幽远的审美特征，能使读者产生想象和联想，如身入其境，在思想情感上受到感染”（99年版《辞海》）。人又常说“诗歌如画”。诗歌表现美的重要特色是善于把自然美与社会美融为一体，通过栩栩如生，呼之欲出的自然美的艺术形象，表现出社会美的内容。因此，为了首先让学生们把握哲理诗的意境美和画面美，教师要在准确地把握诗歌的写作背景、情感色彩、表达着力点和思想内涵等基础上，利用诗歌语言生动性、形象性、丰富性的特点，正确地诠释和描绘诗歌中“景”和“境”，可以先景后境，由景入境，调动学生想像力，体味其中展示的画面美，渐入诗的意境，最后达到情境交融，做到景与境的统一，这样自然而然地点燃学生情感之火，让他们深刻领会其作者的思想感情，掌握其作者的所要反映的理念。正象清人李渔说：“和盘托出，不若使人想像于无穷”。
再次，在思想内涵上要有意有理地去点拨：
篇4
——阅读诗人张德忠的作品
中国产经新闻报社主任记者李宏
从文字诞生以来，诗歌带着经典的语句，充满激情和韵律抒发着豪情，始终被劳动人民喜欢和传唱。细数分流，当代诗派林立，名流辈出。身边能够真正冠以“诗人”名号的师友倒还有几位，至于那些长期笔耕不辍、醉心于诗的“准诗人”朋友更是不少。因此，细细品读他们的诗歌以及隐身于诗行间的诗心，就成了一件美妙的乐事儿。
“不识庐山真面目，只缘不在此山中”。初识张德忠先生是1988年，他于8月来到《中国人口报》社报到，我们成为同一报社的报人。之后我虽已调离《中国人口报》却挚友相处25年。一路走来他诗歌集发表5本专辑，近千首诗歌作品发表，被当代名家、朗诵大师吟诵，很多作品进入录音棚后，网络流传。网上达人步入其空间采蜜、转发、收藏其大作。新加坡、荷兰、西班牙等华人社团将张德忠诗歌翻译不同外国文字推介“中国的现代诗，现代的中国诗”。
深知张德忠还是于诗歌界、文人、名家、达人、网友对他诗意的评价勾描：“他万物为诗，万物为神”，立意明确，标题不俗，驾驭文字的能力极强，很有写作诗歌的天分。其作品是泼在烧红饼铛上的水，爆炸之后又产生朦胧的雾气。从借喻、隐喻、比喻中得到深刻的启迪、启示，从中使读者灵魂得到升华。“他俭朴、平易近人、不偏食：不烟不酒不喝茶/不吃糖来不吃辣/刀削面或菜包/就能干劲顶通宵。不孤寂/童叟小贩见了都可聊。不赌不不冷不热不麻将/时常手中提个布包包/照相机不是家里面睡大觉/随时记录征程感想道。”他表面似乎是一个寡淡少味的“穷”男人，但当你读到他出版的几本书著、看到大量对他的介绍后，才对他的“诗心”有了最初步的了解，走进他的灵魂深处，你才会知道他的入木三分，值得可歌可泣，或用自己的地位“权利”予以妒忌，将心的呼唤关入想象的牢门，在超脱与俗套之间剪短飞跃的理念。
读读德忠的诗歌吧。
《船夫》
我是男儿 我是夫，
撑着船儿 叫船夫，
每时每刻都用信念支撑，
摆渡着自己，
由此岸向着目标的彼岸。
我仅是一个撑船摆渡的诗者，
选择了诗歌做人生的一条舵船，
在平凡的生活中，
在狂风大浪里，
摇摇摆摆顺流溺水——向前。
鱼鹰一路与我相伴，
号子是我的呐喊，
狂风正是一股东风，
大浪正是辛勤的汗，
将我 簇拥——
不惧怕暗礁
不惧怕险滩，
一心是向前 前进进，
义无反顾向崇高的境界划去，
寻找美好的彼岸将心灵 安眠。
《船夫》这首诗歌的可贵之处在于，诗句始终带给人昂扬向上的力量，令读者真真切切地感受得到“爱之火熊熊燃烧”、“力之流霍霍运行”！对理想目的“神也”的盼望。
读过他的其它诗作如《前行》、《心的呼唤》等诗歌集的读者，从不同视角给予了他高度诗评。其中无论名家学者、诗道同仁，还是素不相识的众多网友，大都对张德忠其人其诗予以夸赞——“他万物为诗，万物为神，夺目”；“题目独秀，语句出新”“立意脱俗，视角博大”；陈丹青教授题写的“尚心”虽只两个字，就道出作者在诗歌世界里的“纯上之美，心尚德魂”。
喜读张德忠诗歌的另一缘由是，可以让心灵在长篇短句里得以片刻休憩。现代社会的时尚纷繁，不光迷乱了我们的双眸，也眩晕了我们的心智。尘世俗流中走得累了，渴望补足给养整装再行。但我不想要舞池里红男绿女的摇摆、也不要KTV声嘶力竭的耳麦、更不要吧台前白、黄、紫、红的觥筹交错……幸而还有张德忠的诗可读。有让人心有所《悟》，而不致在纷乱中迷失太多诗歌心。这一类作品，折射出生活的大智慧，渗透了人生的大哲理，可以让肢体忙碌而心脑虚空的现代人静下心来，并不自觉地修复思考的能力，对“德道却得不到”的不平从失衡中找到支点。而后，心神和身形一体的感觉就象帕瓦诺蒂之于咏叹调，底蕴雄浑、直抒胸臆、行腔高亢，阔步荡起自己的小舟乘风破浪——远航。
张德忠诗歌的又一可贵之处，在于诗句始终带给人昂扬向上的力量，令读者真真切切地感受得到，蕴涵着人们矢志追寻“道”的思。那样一种宏大、升腾的气场，仿佛朝霞和晨雾簇拥的旭日，汇聚天地之华光蓄势待发，刹那间喷薄而出，普照生灵。
《行囊》
将自己打点，
背上行囊去远行。
是归途还是远走他乡，
不同的目标，
不同的方向。
行囊里是干粮，
还是收获的价值典藏。
背后的凄凉，
生活的迷茫，
年轮的增长同装。
装上梦想，
就能把怅惘埋葬。
前路的崎岖，
后路的无望，
前行中摸索学会了成长。
背上行囊远走，
背负的不是包袱就可左右永往。
去寻找生命的起源，
探索希望的方向，
点燃篝火就是心居的一团暖阳。
把真情放进背囊，
推开飘渺的偏窗远望。
坎坷的路途之上，
平坦善良心路之下，
摔倒跌落金钱 名利的私囊。
得舍弃而，
双脚会长出翅膀。
清点行囊，
发现自己多了成熟，
少了幼稚 盲从 心路绵长。
留下的带不走，
带走的留不下。
憧憬的缉捕公文已贴在墙上，
走到天涯走到海角，
为命运归于去飞翔。
太阳，正是张德忠诗中永远歌颂的主题。追逐太阳的光芒，是诗歌的灵魂，从《我爱太阳》，到《考证》、《太阳神》，都能体会到他“在歌唱中发现那照耀这无限世界的太阳”，让万物洒满阳光！
《我爱太阳》（节录）
我爱太阳——
她给予我温柔的吻
她给予我深沉的爱
她给予我强烈的光彩
她给予我流动的血脉
她给予我人生的方向
她给予我博大的胸怀
她给予我不是一种放债
她给予我是一个发光的期待
《考证》
太阳，你永远炽热火红,
让生灵把你永远赞颂，
你奉献的热，始终温暖在人们心中!
太阳，你无声的“口令”九鼎，
让劳作的号子统一 齐动，
你的目标方向是那么灿烂 光明!
太阳，你用炽热的心吸住众朋，
让地球一直围着你中心团团转，
你日中影直 圆心不偏 心正!
太阳，你永远火热而又不使万物高烧 沸腾。
让地球绿色和平 永远免遭灾祸灭顶，
你的阵脚把亲密保持在原则距离当中!
《太阳神》
太阳，人们说你是神，
决不是夸张，也并不奇妙。
太阳，有七色的光芒，
不是信徒也得洗礼沐浴着纱袍。
太阳，高高端坐在金字塔的神庙，
热情的是那样挚热无人敢正眼瞄。
太阳，每天都是老样子：
升起一次，滑落一次。
太阳，你天天向上长高，
这也是万物的理想目标。
太阳，出而作落而息，
每次腾升都在收割膨胀的灵魂。
太阳，照耀下的梵高艺术没有堕落，
笔下的向日葵却是昂首变低头。
写了这么些，不止是在说张德忠和他的诗作，其实，我要说的是伟大的诗歌的力量——
其一，推动无数诗心、诗情、诗性的诗人们，孜孜不倦地一路高歌；
其二，带动更多俗世凡人诗意地、至真至美至善地生存；
其三，呼唤脚步和车轮都需要给予绿灯，多设路标少设障碍；
其四，呼吁真善美，正步走，不要留下歪脚印，是公平公正体现于德道中得到。
真正的诗歌是振聋发馈，给人以觉醒和奋进的力量，而不是让人在无知和麻痹中慢慢死去；将铁屋沉睡的人们唤醒，却发现身处绝境是痛苦的，但没有灵魂的觉醒，就永远没有生的希望；相信当愤怒的力量迸发，再沉重的黑幕也会粉碎！
愤怒出诗人，真正的诗人永远是时代的殉道者，比如屈原的投江，海子自杀，顾城的疯狂；但他们用生命铸就的光芒，短暂而又辉煌，给后人以希望和前进的力量！
《过客》
大地春夏秋和冬天，
日有起落月有缺圆，
草木枯荣花开花落，
有重复才是新鲜浪漫。
我的年龄不是早上八九点，
我的岁数是燃烛残而依燃。
可以说是四季之末的冬天，
蹉跎岁月惋惜不幽怨。
搭上祖国的巨轮航船，
风雨同舟始终在杨帆。
奉献几十年平凡中不平凡，
贡献中过客已经到站。
我心和情感不会衰老，
我的呐喊依然是个青年。
我肉体的青春活力，
永远像蓬勃的春天。
从事的事业只有起点，
事业到处都有起跑线。
重新开始和跨越是时念，
面对前面 加油冲刺将接力棒送完。
把自己当成青年的成员，
就能找回落寞流失的昨天。
时代早已模糊了年龄的界限，
篇5
[关键词]哲学 历史 哲学史
[中图分类号]K01 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2008)04－0042－04
“哲学史”作为一个概念。对“哲学”和“历史”这个两个观念的理解无疑要成为我们认识“哲学史”的基石。如果说“哲学”和“历史”在过去数千年间都有着不同的含义与表现。那么要撰写一部好的哲学史。除了了解过去和现在的“哲学”研究什么，更需要反思一下，我们该用一种什么样的“历史”观念来充当哲学史写作的前提。哲学是一门反思的学科，但现阶段我们常常看到，哲学史家在撰写哲学史这类作品时，通常认为自己是一名哲学家，而忽略了对“历史”的反思。
劳思光先生在论及哲学史时说道：“一部哲学史，虽是‘史’，但也必然涉及哲学……叙述事实是史学的工作，解释理论则必须有确定的理论基础与解析方法；而这种基础与方法就是写哲学史的必要条件；不能满足这些条件则写出来的可能是‘史’，但不能算是‘哲学史’。”在劳思光的眼中，一部好的哲学史应该是事实加解释的综合，反过来可以推导出，好的哲学史在提供对各种哲学思想的解释之外，必定还是一种对事实的叙述。不过，这样一种说明也表现出，劳思光认为史学的职能在于叙述事实，它与解释是可以相对分离的。当前，持这种看法的哲学家不在少数，哲学家们在写作哲学史的时候，“哲学”是其灵魂，因而对它的关注远远要胜于对“历史”的关注。然而，若是考虑到20世纪60年代以后西方历史哲学家有关历史叙述、历史表现研究的新进展，劳思光对于“历史”的认识，无疑还停留在19世纪晚期以来实证主义的认识阶段，保持着一种实在论和符合论的历史真理观。
关于欧洲哲学史研究的产生，我国哲学家曾经有过这样一种解释，“在欧洲，近代资产阶级哲学在反对封建神学的斗争中，使哲学从神学附庸一跃而成为独立的学科，并由此开始了欧洲哲学史的研究。经过几代人的不断努力，到了黑格尔那里才实现了一部系统而完整的欧洲哲学史。”我并不在意这种解释遵循了哪种历史分期法而做出如此判断，至少，长期以来，类似的哲学史家忽略了一点：欧洲哲学史研究的产生，有赖于近代欧洲历史意识的形成，并以历史学的职业化作为其前提。
“历史”在哲学史写作中绝不会把自身局限于充当一种纯粹的事实记录方法，我们甚至可以说，有一种什么样的“历史”观念，就会有一部什么样的哲学史，这就如同有一种什么样的“哲学”观念，也就会有一部什么样的哲学史是一样的。 “哲学”和“历史”观念的蕴涵及其历史性，将对哲学史写作产生深刻影响。仅就“历史”观念的变化而论。如果有哲学家认为哲学就是哲学史的话，那么“历史”观念的演变对于哲学学科发展的影响，就更值得哲学史家们尽心关注了。
将哲学史之“史”看成是事实记录法，这并不是欧洲哲学史研究中从来就有的隐含之义。
黑格尔的《哲学史讲演录》(1816年)对于“哲学史”的概念有过精辟分析，在其中，黑格尔的“历史”观念也跃然纸上。他认为，尽管毫无偏见地陈述事实是对历史的要求，但“这样一种空泛的要求对我们并没有多大帮助。因为一门学问的历史必然与我们对于它的概念密切地联系着。根据这概念就可以决定那些对它是最重要最适合的目的的材料，并且根据对于这概念的关系就可以选择那必须记述的事实，以及把握这些事实的方式和处理这些事实的观点。”黑格尔将那种不偏不倚的“历史”观置之度外。他认为在撰写历史时，对于事实的选择与处理，必须是围绕着某个观念进行的。黑格尔认为，这个观念应与哲学的本质相关，而哲学本质上乃是“哲学研究的整个过程的结果”。黑格尔将哲学与哲学史几乎划上了等号，如果说哲学史昭示的是一部理性的发展史，那么现世界所具有的自觉的理性，就是哲学史最终的成果。在这部哲学史中，只有与理性相关的东西才有资格进入历史，因而，理性就成为黑格尔的哲学史的核心主题。当黑格尔批评先前的那些哲学史家就像某种动物。听见了音乐中一切的音调，却领悟不了这些音调的一致性与谐和性时，我们明白，他自己正是通过对理性的历史解释来表现这种音调的一致性与谐和性的。
黑格尔是用一种哲学性“历史”来取代当时职业历史学家以事实记录法为特征的经验性“历史”。基于这种认识，他认为历史关注的核心应当是理性而非经验。在《历史哲学》(1822～1823年)中，他批判了以经验为主要内容的历史：“经验和历史所昭示我们的，却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么，也没有依据历史上演绎出来的法则行事。”真正的历史是哲学的历史。“历史哲学”作为思想的历史考察，它同时是一项哲学的事业，为此，它需要超越经验历史学那种越接近事实就越真实的原则。于是，黑格尔提出了它的世界历史之公理：“理性”是世界的主宰，世界历史因此是一种合理的过程，它形成了“世界精神”的合理的必然的路线，其本性必须表现它自己为历史的最终的结果。
毫无疑问，若是依据经验性历史来撰写哲学史的话，哲学史必然成为“分歧意见之堆积”。黑格尔要撰写的历史，却是以他自身对历史的理解来组织的。撰写这样的哲学史，其运用的写作方法不是罗列、堆积事实，而是通过解释事实，以理性贯穿，令整个历史获得整体性、一致性与谐和性。这就吻合了黑格尔提出的认识法则：“谁用合理的眼光来看世界，那世界也就现出合理的样子。”换句话说，谁用哲学的眼光来看待历史，历史也就现出哲学的样子。黑格尔的历史叙述中记载的一切经验和现象，最终为的都是昭示普遍存在着的活动的“理性”，这显然是哲学史的结果。
就历史编纂而论，纵览黑格尔的《哲学史讲演录》，我们得出一个简单的结论：黑格尔的哲学史之所以具有超越一般哲学史研究的生命力，就在于他凭借自己对“哲学”和“历史”的理解，努力以哲学性历史观念来超越职业历史学家的经验性历史观念。思想的自由作为哲学和哲学史起始的条件，历史作为(思想)自由的故事等等陈述表现出黑格尔哲学史研究的独特性，这些恰恰都奠基在黑格尔自己对于“哲学”和“历史”的理解之上。对于19世纪早期的“历史”观念而言，黑格尔走在了同时代职业历史学家的前面，他通过历史主义思想和自身对历史分期的领悟等等，甚至引导了19世纪“历史方法上的革命”，而《哲学史讲演录》正是这种革命的“合法成果”。
19世纪德国的历史研究在认识论与方法论方面都走在世界前列，这是不是德意志民族的现实和国家统一的要求促成的，我们暂不多作评论。然而，可以确切知道的是，近代欧洲历史写作对于欧洲各民 族国家格局的奠定所起的作用不容忽视，而德意志作家的历史写作同样极其有效地培育了德意志民族的认同。对于许多历史学家包括哲学史家来说，撰史都与民族命运紧密相连。黑格尔在哲学史讲演开讲词中曾宣示：日耳曼民族必须承担拯救哲学这一神圣的使命。黑格尔的哲学史由此也熔入了凝聚日耳曼民族之魂的那块精神磁铁之中，而他的“世界精神”通过哲学史的建构自然而然被赋予了日耳曼人。以历史写作表达现实的要求，这在哲学史研究中已经体现得淋漓尽致。
黑格尔之后，哲学家文德尔班继承了这个传统。作者在《哲学史教程》中像黑格尔那样先讨论哲学与哲学史的概念。文德尔班建构哲学史的核心主题自然也是他所理解的哲学观念，即“对宇宙观和人生观一般问题的科学论述”。文德尔班撰写哲学史，是想将不同时代人们对于宇宙和人的看法看成一种发展，并将此“理解为连贯的、相互关联的整体”。文德尔班写道：“哲学史是一个发展过程，在这个过程中欧洲人用科学的概念具体表现了他们对宇宙的观点和对人生的判断。”
文德尔班的哲学史研究，其特征在于他将“哲学”观念历史化。他不像黑格尔那样认为在各种各样的历史现象中深藏着某种历史一致性的理性作为其本质性内容，相反，他指出，“鉴于‘哲学’一词的涵义在时间的进程中变化多端，从历史的比较中要想获得哲学的普遍概念似乎是不现实的。”如果说存在某种能够以其一致性贯穿起哲学史的东西的话，它就是有关宇宙观和人生观的“问题”。但是，不仅不同时代对这些个问题的回答是多样的，这些问题本身也各不相同，唯一相同之处在于，它们的成果都指向同一个方向，即认识宇宙与人。文德尔班认为，要解决哲学史面对的问题“不能靠先天的逻辑结构，而只能靠对事实作全面的、毫无偏见的调查研究。”这是否意味着，文德尔班对历史的理解也沉醉于多数职业历史学家追求的“毫无偏见的调查研究”?其实并非如此。历史中有变化，这是文德尔班的哲学史中不断重申的主题。他提醒人们关注事物存在的历史性。而他能够做到这一点，正是因为“历史”本身在他的思想中也得到过哲学的思考。文德尔班认为，历史需要细致的调查研究，但历史是一门批判的科学，“它的职责不只是记录和阐述，而且还是，当我们认识和理解历史发展过程时，我们要估计什么可算作历史发展中的进步和成果。没有这种批判观点，就没有历史。”当文德尔班认为历史需要一种批判标准来组织时，历史与文化价值之间就具有了确定的联系，因为历史学家如果缺少那种价值标准，他就无法做出判断，也不可能成为一位成熟的历史学家。
文德尔班在哲学史中引入价值标准作为贯穿历史事实的链条，表现出哲学史家主动承担起道德责任以满足现实要求或引导未来的勇气，同时，这样做也满足了认识论上的需要。在传统认识中，哲学指向普遍性，而历史指向个别性或特殊性。他相信，哲学史正是结合普遍性与特殊性的有效方式。在哲学史的过程中，文化价值意识“以特殊经验提供的条件为诱因，以特殊的知识问题为工具，以越来越清晰越来越确实的意识，一步一步地前进；而这些文化价值的普遍有效性就是哲学的对象。”人性之崇高在于它在历史中表现出来的有价值的内容，拥有理性的人不是自然给予的，而是历史决定的。
文德尔班的哲学史与黑格尔的哲学史立意不同，编纂方式与历史解释也各有千秋。但它们成为哲学史研究的典范，其成就都离不开这两位哲学史家对哲学和历史各自具有的独到见解。
哲学史家自身有什么样的“哲学”和“历史”观念，就会有一部什么样的哲学史。这种情形在德国哲学史研究传统中再次得到印证，而盎格鲁一撒克逊哲学史传统中也可以提供示例，我们以罗素的《西方哲学史》来说明这一认识。罗素的《西方哲学史》同样有着区别于其他哲学史的特征，而这种特征首先就源自他对哲学的理解。罗素把哲学看成是“介乎神学和科学之间的东西”。哲学与人们生活的环境彼此影响，交互作用。哲学“教导人们在不能确定时怎样生活下去而不致为犹疑所困扰”，只要能够符合这样的要求，历史的内容就应当被纳入到哲学史中。罗素认为，“哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因。”罗素要将哲学作为部分置于生活的整体之中，因而要想理解哲学，就必须对它产生的情境有所了解。根据这样的思路，一部哲学史就应当是一部情境阐释和思想陈述的历史，这样做就把哲学放回到了它的温床，即历史中社会生活和政治生活的经验之中来理解了。
对“哲学”的理解为罗素的哲学史写作提供了上述历史编纂原则，另一类原则来自他对“历史”的认识。19世纪、20世纪之交，英国学术研究的专业化潮流与研究领域细分对于要撰写一部哲学史的罗素来说，构成了巨大的压力。罗素为自己的哲学史写作进行的辩解是：“如果在历史的运动中有任何统一性，如果在前后所发生的事件之间有任何密切联系；那末，为了把它表述出来，对前后不同时代所发生的事情就应在一个人的思想中加以综合。”罗素相信一个人的思想、一个人表述的历史才可能揭示那些“如果”假设中的内容。以现在的眼光来看，这些内容恰恰不是“客观历史”的本质内容，而是历史学家建构的结果。此时的罗素并不能认识到这一点，不过，在经验主义传统之下，罗素对“历史”的理解已经超越了这个观念在同时代历史学家们那里的主流看法。
柏里在就任剑桥皇家讲座教授的演说词中说道：“历史是一门科学，不多也不少。”针对这种认为史料存在，历史就可以完全呈现的观点，罗素进行了批驳。他在《论历史》中指出，历史至少目前并不是一门(像自然科学那样的)科学，追求历史的真实性并不是历史学价值的全部。历史学做不到让事实自己说话，人们在选择文献时无形中就在运用着某种价值标准。历史可以扩大人们的想象，从过去的生活中选择出种种有意义的成分，历史由此把当前联系到过去，从而也就把未来联系到当前。显然，罗素不否认历史对真实性的要求，但除此之外，历史与价值的关联，价值与当前政治生活的关联却始终是他所注目的。《西方哲学史》全名为《西方哲学史及其从古代到现代的政治、社会情况的联系》恰恰是这样一种历史观念的表现。
篇6
在市场农业发展的不同阶段，产后加工企业的地位是不同的。在市场化农业发展的较低阶段，农民生产什么、剩余什么，农产品加工企业便加工什么、经营什么，后者对前者具有很大的依附性；在市场化农业发展的高级阶段，由于农业生产发展的基本矛盾转化为农业生产与市场之间的矛盾，市场的导向作用越来越大，市场需要什么，农民便生产什么，于是农业与其关联产业的运作重心开始后移，农产品加工企业尤其是产后加工企业逐步成为农业再生产的引领者、主导者。农产品加工企业对农业再生产的主导作用主要表现在：第一，产后加工企业本身就是农产品的第一市场，它通过向农业生产者市场信号，引领农民根据市场需求进行生产。第二，对于农产品消费者来说，它又是中介性的实体，农产品正是通过它的组织和协调进入消费市场，并不断适应消费结构的变化。第三，它通过对农产品的加工，不但可以扩大市场，还可以创造新的需求，开拓新的市场，提高农产品的收入需求弹性。因此，作为农业再生产过程的阀门，农产品加工企业对整个农业产业化经营系统都具有组织协调功能。
在农业现代化过程中，河南省农产品加工企业的发展也经历了两个阶段：第一阶段，就是在市场农业发展初期，按照“农民生产什么、剩余什么就加工什么”的逻辑建立起来的以资源为依托的加工企业；第二阶段，就是在市场农业发展进入较高阶段的新时期，完全根据市场需要“无中生有”建立起来的农产品加工企业。许昌市建设农业产业化集群实践的最大亮点，就是通过对资源型农产品加工业的结构调整和市场型农产品加工业的发展，充分发挥现代化加工企业的市场开拓能力和市场创新能力，追踪消费市场的最新变化和需求；而一旦跟上消费市场变化的脉动，农业的发展就获得了无限的生机和活力，农业产业化集群建设就迈开了成功的步伐。
人多地少、小规模分散经营是我们的基本国情、省情，建设与现代化加工企业对接的规模化、标准化生产基地，必须克服农户小规模分散经营的短板。许昌市建设农业产业化集群实践的另一个特点，就是通过农民专业合作社这一中介，发展多种方式的农业适度规模经营，利用农村劳动力资源相对丰富的优势，建设现代化农业生产基地，进而使“小生产”加入了由加工企业引领的产业链大合唱。
许昌市农业产业化集群建设的成功实践，极大地扩展了农业发展和农民增收的空间：农民可能还不习惯食用杂粮面、药膳面、保健面、玉米糁，但现在却在为高端消费者进行大规模的生产；农民可能老几辈人没有种植过迷迭香、大马士革玫瑰，更不消费玫瑰精油、迷迭香饮片等，但是现在却成了这些产品的种植者、加工者和受益者。的确，只有为食者造福，才能为耕者谋利，这应该是许昌农业产业化集群建设带给我们的最大启示。
作者系河南省政府发展研究中心农村经济研究处处长
篇7
都城历来是王朝的脑袋，帝国的中心。回望明初以前的中国历史长河，汉民族建立的重要历代的都城都是跟随着经济重心从内地向漕运，从内陆到滨河沿江变迁，而从咸阳、长安、洛阳、开封、杭州、南京，依次呈东移南迁之势。如果不是半路上杀出永乐皇帝这个“程咬金”，强行将都城迁往他的老巢――北平（即日后的北京）。那么，西安曾经为中国历史上最强盛的王朝――西汉和唐朝的国都，也是当时全世界最大的都会，独具气象。明太祖朱元璋对其情有独钟，这位胸怀天下的大明开国皇帝对建都（迁都）西安是心仪已久。
一首诗
朱元璋在开国之前，经历了无数场战争，其中以与陈友谅之战最为关键也最为激烈。在明代建国之前的“楚汉战争”――陈朱之战，这场长达四年的决战中，有一首诗在无声无息间记录下了朱元璋这位日后的大明开国皇帝当时的感受和日后的梦想。
朱元璋写下的这首题为《率师征陈友谅至潇湘所写》的诗，七言四句，全诗为：“马渡江头苜蓿香，片云片雨渡潇湘。东风吹醒英雄梦，不是咸阳是洛阳。”虽然至今我们无从查考明太祖写该诗的确切年月日，但是有一个基本的判断――诗为朱元璋在与陈友谅战争期间所作。
陈朱战争从元至正二十年（1360）闰五月，陈友谅自立为大汉皇帝开始，一直持续到至正二十三年（1363）八月陈友谅被射杀结束，历时近四年。其间，最为著名的大战役有至正二十年（1360）闰五月的龙湾之战、至正二十一年（1361年）八月的江州之战、至正二十三年（1363）春夏的鄱阳湖之战。从地理位置、作者“东风吹醒英雄梦”的心态，以及诗中描写的“片云片雨”、“苜蓿香”季节（春夏之季）上看，极有可能是陈朱的最后一战――鄱阳湖之战。
此战之前，陈友谅控制着江西、湖广两路，在长江以南地盘最大、势力最大，再与张士诚联合，对当时还相对弱势、仅以南京为中心的朱元璋集团形成夹击之势。陈朱之战虽历几次大战，朱军每有所胜，但仍然没有从根本上改变态势。因此，鄱阳湖之战在所难免。陈友谅大军60万，总兵力只有敌兵力三分之一、水军不足敌十分之一的朱元璋部队当时看到陈军的军势，竟是这般情景：将桅杆高达十余丈的巨型战舰联合起来摆成阵形，可以绵延数十里不绝，远远望去，船上的旌旗和兵器，黑压压一片如同大山一样……而陈友谅集团的人更清楚自己的实力：大楼船数百艘，每艘船都是好几丈高、分三层，船上专门开辟跑马的专用通道，船只的封闭性特别好，军士说话楼上楼下都听不见，用红漆彩绘作装饰，并用铁皮包裹……可见，当日陈军真是不可一世。朱军接连败北，朱元璋虽斩杀十多批溃退士卒仍无济于事。此时，朱军有个叫郭兴的将军给朱元璋分析形势，出谋划策：陈军巨舰链锁虽阵容可观，但行动不便；朱军船小兵少，但机动灵活。因此，宜用火攻！正好天助朱元璋，忽然刮起东北风，朱元璋命敢死队驾七条装满火药、芦苇的战船，纵火直扑陈军。一时间，风烈火炽、烟焰涨天，湖水尽赤……顷刻间，陈军主力灰飞烟灭，只得退守。几天后陈友谅带领残兵败将准备从湖口突围，朱元璋在半路从上流拦截，与之死战。陈友谅从舱里探头出来好像要发指令，正好被一箭射穿，箭支从眼部贯穿颅骨，陈友谅当场毙命。朱陈二人的“楚汉战争”至此基本结束，并以朱元璋最终胜利而收场。
这首诗是作者朱元璋征讨陈友谅时，到达潇湘湖畔即兴所作。此情此景最能咏志明心。第一句“马渡江头苜蓿香”描写的是与陈军作战时水陆并进，牵马登船的作战特点和苜蓿飘香的时节与遍地苜蓿的环境；第二句“片云片雨渡潇湘”继续写部队在江南地区多雨潮湿的季节冒雨出程的艰辛战斗历程。后两句的意思是：作者在大战在即却有大梦初醒般的冷静与清醒，感叹昨夜美景已成空景，面对严峻的形势而发出无限惆怅与无奈。特别耐人寻味之处也在后两句“东风吹醒英雄梦，不是咸阳是洛阳”。不仅让我们看出朱元璋要一统天下的雄心壮志，而且这位未来的大明开国皇帝还在暗示世人，他一旦取得天下后，定都的首选之地应该在洛阳和关中地区，诗中所写的“咸阳”只不过是以此来指代西安罢了。可见，他对中国古代最负盛名的两大古都――西安、洛阳心仪已久，并对未来帝国定都之地有过思考，很显然朱元璋把西安作为定都的首选之地早亦在此明喻。
一封奏章
明初，太祖朱元璋曾经为定都一事举棋不定。洪武元年（1368）八月以应天为南京（首都）、开封为北京（陪都）。一年之后的洪武二年（1369）九月，又以临濠（今安徽凤阳东）为中都。到了永乐十九年（1421），经过“靖难之役”从侄子建文皇帝手中夺取帝位的明成祖朱棣，强行把首都迁到他当年的根据地北平。
明朝建国之初，关于建都何处一直莫衷一是，后来虽说有南京、北京、中都，但开国二十多年之后，仍不断有迁都之议。洪武二十四年（1391），太祖皇帝经过深思熟虑后，他派太子朱标“巡视关中”，并告谕说：“天下山川，惟秦中号为险固，向命汝弟（太子二弟、朱元璋第二子秦王朱）分封其地，已十余年，汝可一游，以省观风俗，慰劳秦民。”其实，明太祖早有迁都关中的打算。早在21年前的洪武三年（1370），监察御史胡子祺已有陈奏：“天下形胜地可都者四。河东地势高，控制西北，尧尝都之，然其地苦寒。汴梁襟带河、淮，宋尝都之，然其地平旷，无险可凭。洛阳周公卜之，周、汉迁之，然嵩、邙非有函、终南之阻，涧、、伊、洛非有泾、渭、灞、之雄。夫据百二河山之胜，可以耸诸侯之望，举天下莫关中若也。”这封章针对明太祖是建都（迁都）洛阳还是西安这个问题上的徘徊，进行深刻分析，制定出定都（迁都）西安的方案。这一建议当时就得到明太祖的赞许。虽然后因时事多艰，这一建议被搁置起来，但却一直萦绕于太祖心怀，多年以来无时不为之心旌摇荡。这位胡御史官位虽然不高，甚至于史册之中只能从太祖本纪、朱标太子传和其子胡广传中才能看到他的记载。可是，就这样一个位卑之人言却不轻，官微之人所言极重。胡子祺因此而名垂青史。
当然太祖皇帝的考虑不无道理，从战略上看：刚刚开国的明朝的主要威胁是蒙古草原上的北元残余力量。倘若真的迁都西北，可以加强北方边防，安定边界。当时“元亡实未亡”的局势，在西北甚为明显，多股元兵残余经常骚扰。就是在这种形势下，明太祖把西安这个战略重地封给次子朱，册为秦王，作为藩王之首，而秦王以“富甲天下，拥赀千万”，成为“天下第一封藩”。这样一来，原元代的奉元路路城的格局显然不能满足新的政治、军事、战略，以及迁都等多种需要，必须拓展扩建。
朱元璋第二子秦王对此事极有意见，因为倘若国都搬去西安，他就没有了封地。为此，朱元璋还将秦王拘禁起来，若不是太子朱标求情，差一点就废掉了秦王。
洪武二十四年（1391）八月，太子朱标就奉旨巡抚陕西。当年十月，太子返回南京给太祖复命，进献了自己带人绘制的《陕西地图》。不久就一病不起，次年即洪武二十五年（1392）四月，太子朱标就病逝。作为一位遭受晚年丧子之痛的父亲，作为一位失去继承人的最高统治者，太祖皇帝恸哭不已，为之罢朝。更令人痛心的是，太子朱标在弥留之际还向太祖上书建言“经略建都事”。每当想起太子是到陕西巡抚而病，太子是建议西安建都时而逝……西安，已经成为太祖皇帝的伤心地，建都西安这一原本可行的方案就此被永远束之高阁，搁置到尘封的史册之中。
三座城市
许多建筑学家都认为梁思成先生当年赞扬北京老墙城的一段话，如今评价西安城墙更合适。人们在考察西安和北京之间的关联时，可能往往忽略了它们的原始参照系――南京。明弘治八年（1495），兵部侍郎马文升曾指出，洪武年间修建的西安秦王府城在所有王府城中，规模最为宏伟。而且，明秦王府内城（宫城）远远越过了《明会典》所规定的亲王宫城的规制。清朝人实地勘查明西安城后，将其与北京相提并论：西安城“明代紫禁城尚在，完整如新，且其址略宽于南京。明祖本志在都秦……”。
秦王府城王宫前殿名为“承运殿”，其正南门为“承运门”，与明初南京城中“奉天”殿与门之名遥相呼应，取意奉天承运。如永乐皇帝迁都北京后参照南京应天府之意，改北京为顺天府一样。诸如此类，秦王宫中许多宫殿命名都与南京故宫相关联。当日大明都城的特点在西安城也能找到形迹。可见，明秦王府是明初都城南京在西安城中的化身。所有这些南京与西安的许多建筑规制和特点，在永乐十九年（1421）后成为大明首都的北京城都得到再现和传承。
西安钟楼始建设于明洪武十七年（1384），原址在今西大街以北广济街口迎祥观内，到万历十年（1582）陕西巡抚龚懋贤与咸宁、长安二县县令，共同组织将钟楼向东移建到现址城区“四街呈衢”――四个城门正街交叉点上的中心位置。诚如龚懋贤所说钟楼在移建时“楼惟筑基外一无改创”。因此，现在攒顶三重檐式楼阁应是洪武始建时的原貌。
另外，西安还有一座建筑――鼓楼。位于西大街鼓楼十字北口，长钟楼四岁，建于洪武十三年（1380）。鼓楼的建筑高度比天安门城楼还高2.6米，钟楼也比天安门城楼高1.3米！真是不可思议。钟鼓二楼后经历多次天灾人祸，特别是明嘉靖三十四年十二月十二日（1556年1月22日）的八级大地震，亦无大碍，可见建筑质量何至百年大计。
明初太祖朱元璋在南京南郊的圜丘旧址上建一座合祀天地的大殿，称“大祀殿”。永乐迁都北京后沿袭太祖旧制，按南京的规制在北京也建了一座大祀殿，到明嘉靖二十一年（1542）拆除，并在其旧址建起新殿。
北京天坛祈年殿是由明嘉靖皇帝于嘉靖二十一年（1542）亲手设计并建造的大殿，也是三层檐，始称“大享殿”。经过210年，直到乾隆十六年（1751）才更名“祈年殿”。
篇8
结缘大会 从此一起走
在签约仪式上，鲁炜指出，国家网信办将切实抓好协议的落实，全力支持浙江在网络安全、信息化方面的各项工作，推动浙江贯彻落实中央关于实施网络强国战略部署的各项生动实践。全面总结、大力推广浙江发展信息经济的成功经验，合力培养信息化人才，为浙江改革发展营造良好的舆论氛围，推动浙江经济社会发展不断迈上新台阶。
李强表示，浙江将进一步加强与国家网信办的合作，努力把世界互联网大会这个大平台的作用发挥好。希望国家网信办继续大力支持浙江推进以互联网为核心的信息经济发展，引领经济转型升级；指导浙江利用好互联网技术，进一步推动浙江经济社会发展，特别是进一步提升行政管理工作水平，推进政府治理能力现代化。
根据战略合作协议，共涉及六项合作内容。一是发挥世界互联网大会平台作用，提升浙江互联网发展全球影响力。浙江将借助世界互联网大会永久落户浙江的优势，围绕推动产业发展与合作，完善工作机制，成立产业发展与合作理事会；国家网信办支持和指导浙江依托世界互联网大会平台，探索市场化运作机制，举办产业发展与合作活动，深入参与国内外互联网领域合作交流，并在项目推介、人才引进、宣传培训等方面给予支持。
二是开展互联网基础资源服务，建设具有国际先进水平的网络基础设施。浙江开展互联网根服务器镜像建设和互联网基础资源服务，包括“.cn”域名注册，申请和运营新通用顶级域，提供域名解析整体解决方案等服务。部署IPV6的下一代互联网，推进互联网交换中心与国际出口通道建设，提高网络宽带和出口速率。
国家网信办支持在浙江成立中国互联网信息中心浙江分中心，依托该中心建设国家域名服务节点，开展南方区域国家域名服务，协助解决浙江省在互联网基础设施建设过程中面临的重大问题。
三是开展互联网创新试点示范，推进信息经济创新发展。浙江着力培育信息经济，打造万亿级产业，取得明显成效，在电子商务、物联网、云计算、大数据、互联网金融、智慧物流中心和数字内容等领域规划建设国际国内产业中心，推进信息化和工业化深度融合国家示范区和国家自主创新示范区建设，创建全国信息经济发展示范区。
国家网信办支持指导浙江省开展全国信息经济发展示范区和乌镇互联网创新发展试验区建设，重点在体制机制创新、重大项目安排、资源要素配置、产业资源整合、交流合作和人才引进培新等方面给予支持指导。
四是推进浙江智慧城市建设，提升经济发展和社会管理水平。浙江深入推进“互联网+”城市发展，推进智慧城市建设示范点，加强新时期的顶层设计，总结推广示范试点经验，为全国智慧城市建设提供有益的实践经验。
国家网信办支持和指导浙江开展智慧城市示范试点和嘉兴新型智慧城市建设，重点在规划方案编制、政策措施创新和释放推广方面给予支持，并协助解决建设过程中的重大问题。
五是搭建信息化媒体综合宣传平台，营造互联网创新发展良好氛围。协议明确提出双方将做好《信息化建设》杂志改版为《信息化发展》杂志的相关工作，搭建基于互联网的新媒体宣传平台，建设高水平的新型专家智库，建立健全互联网发展评测体系。
六是深化战略研究，加强互联网创新发展顶层设计。浙江搭建互联网协同创新平台，深化“数字浙江”建设，积极对接“数字中国”战略，并探索开展“数字中国”示范试点，努力为“数字中国”和全国互联网创新发展积累可推广可复制的经验。
国家网信办支持和指导在浙江开展“数字中国”示范试点，重点在战略研究、规划编制、政策法规制订、宣传推广和协调国家科研技术支撑力量等方面给予支持指导。
多项合作 助力信息经济发展
在部省大合作的框架之下，大会期间还落实两个落地执行合作项目，一是由浙江省经济和信息化委员会对接中国互联网络信息中心，双方达成一项战略合作协议，根据协议，在浙江设立“中国互联网络信息中心浙江分中心”，建设国家域名服务节点，开展南方区域国家域名服务，协助解决浙江省在互联网基础设施建设过程中面临的重大问题，部署基于 IPV6 的下一代互联网，提高网络宽带和出口速率等工作。
其中，以国家域名“”为基础，推进域名与智慧城市的服务应用相结合，并将申请和运营“.浙江”、“.杭州”、“.乌镇”等浙江省内城市域名的应用，值得期待。
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我国的土地法律制度就内容而言大体可分为两个方面，一是土地权利制度，二是土地管理制度。土地权利是民事权利中的财产权的一种，属于私法领域的范畴。现阶段，农村土地使用权制度的具体形态是土地承包经营权制度。土地管理则是国家对人们使用土地的控制、管理、监督行为，属于公法范畴。后者实际上是出于社会公共利益、国家长远发展以及某种政策需要的考虑对土地权利的行使通过强制性的规定进行的限制。因此，我国农村集体所有的土地中，存在三个不同的利益主体，即所有权人、承包经营权人、土地管理者（政府）。从理论上讲，这三个利益主体的利益在宏观上是一致的，但在现实生活中，由于各自的出发点和行为动机不同，其利益在微观上是不一致的、甚至在有的情况下是冲突的。
长期以来，不顾农民意愿占用土地、侵害土地承包经营权的现象屡禁不止，而且近些年呈愈演愈烈之势。大面积不断上升的土地违法案件，许多情形下就是以行使土地所有权或有些地方政府行使土地管理权的名义出现的。因此要保护土地承包经营权、进而实现承包经营权的有序流转，必须明确不同主体的利益界限。
二、土地所有者与使用者（承包方）的利益界限
之所以划分土地所有者与使用者的利益界限，主要是因为作为所有人代表的农村集体经济组织和作为承包经营权人的农民（户）之间存在不同的利益目标。作为土地所有人，农村集体经济组织享有占有、使用、收益、一定限度内的处分的权利。例如，在土地上兴建公共设施、根据人口调整土地、对承包方对土地的合理使用、在一定条件下收回土地、承包期满后重新发包等。土地经营活动具体是由承包经营人进行的，因而土地的实际占有、使用是土地使用人。土地使用人从事经营活动，要进行一定的投入，并享有收益权，同时要进行土地承包经营权的流转，就涉及到对土地承包经营权的处分。
只要实行了土地承包经营，对土地的占有、使用一般不存在利益划分问题，但由于作为土地所有人和土地承包经营权人都存在收益和处分的权利，就存在如何划分其利益的问题，这个问题事关承包经营权能否得到切实保护、土地改良能否实现、土地利用是否合理、农村集体的共同经济利益能否实现等。在实践中存在的一个问题是，作为土地所有人代表的村委会等农村集体机构出于各种考虑对农户承包经营的土地进行调整、收回，用来与外部合作或分配给其他人，而农户又不愿意交回土地。另一个问题是，农民从事土地承包经营活动，要实现长远的、持续的利益，就需要在土地上投入，按照现行制度，农民收益权的内容是完成了交给集体提留之后对农产品的收益权，但农民在土地上投入、使土地增值时，增值部分的利益仍然包含在集体土地所有权之内，属于所有人的利益，这样，除了农业投入产出比不合理、耕种土地没有收益的原因外，土地增值部分的利益不归属于承包人也是制约农民在土地上投入的制度因素。
为切实保护农民耕种土地的权利，首先要合理界定土地所有权人与使用权人的利益界限。由于人地矛盾突出，土地承担保障功能，笔者不赞同将农民承包土地的权利确定为永佃权。维持土地所有人处分权、在一定条件下调整或收回土地的权利仍然是必要的。但是，所有人行使处分权除了受国家土地管理制度约束外，相对于承包人而言，其处分权的界限应当限制在实现土地保障功能的范围之内。也就是说，只有为实现土地生活保障功能的目的，才能经过一定的程序行使调整土地的权利。例如当人口增加到一定程度，一部分人没有土地承包，为保障其生活来源，才可以调整土地。另外，承包人将土地改变用途，由于非农业经营的，使土地失去了保障功能，也可以收回土地。除此之外，不得以各种名义行使处分权收回土地，这样就基本上排除了村委会等集体所有人代表出于经济利益的目标改变用途以各种名义损害农民土地承包经营权。
其次，为在制度上鼓励农民在土地上增加投入，提高土地利用效率，要合理划分所有人与使用人的收益权的界限。作为自然资源土地的所有人，农村集体向承包户收取一定的提留来体现其收益权，作为使用人，农民对承包土地所生产的农产品具有收益权，是不存在争论的。问题是，土地所有人的经济利益范围是否应当及于土地增值部分，也就是说，土地的增值价值应当归谁所有。应当承认，土地原有价值、供求性增值和用途性增值属于所有人的利益范围，应当归农村集体所有。在现阶段，实行家庭承包经营，对农村土地投资主要是由土地使用人进行的。当农民对土地增加投入使土地出现增值价值后，增值部分实际上是投入土地资本的价值，这部分价值与土地原有价值在物质形态上不可分离，与其他投资不同，农用土地增加资本投入后，其价值增值是有期限的，如果以后不再投入，其价值增值就会用尽。因此要保持或增加价值，需要不断的投入。如果土地增值部分的价值一律归集体所有，那么在承包期限内即使对土地有所投入，也难以避免短期行为。这样不利于土地持续改良。为鼓励农民长期性的持续的投入，建议就土地投资性增值部分的价值，在承包期满后一定期限内属于承包人所有。因为，如果永久归承包人所有，那么就会抑制承包期满后他人承包该土地时投资的积极性。由于土地投资所产生的价值增值与土地本身无法分离，因此，承包人在承包期满后一定期限内享有增值价值所有权，不一定表现为双重所有权，而应当表现为在农村集体享有所有权的前提下，承包期满后，原承包人就农村集体收取的提留在一期限内按比例享有收益权。至于承包期内土地增值部分的利益，在农产品价值或数量增加中已经体现，或通过承包经营权的流转实现。
三、土地所有者、使用者与土地管理者（政府）的利益界限
首先应当指出，土地的自然特性决定了土地所有权从来就是相对的，受限制的。现代社会中，对土地所有权的限制不仅仅是私法上的限制，更重要的是公法上的限制，由政府对土地资源的使用进行管理、控制，这是世界各国的通例。之所以要进行公法上的限制，是因为土地是不可再生的自然资源，土地的使用与保护，不仅仅是财产权利的问题，还是事关人类生存的大事。在我国，合理利用土地、切实保护耕地是基本国策。实现这一目标的途径就是严格的土地管理制度。土地所有人、使用人使用权、处分权的行使，必须以不违反土地管理制度为限。
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关键词：小学语文；思维能力；哲理性文本；非哲理性文本
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010 x(2012)06-0019-03
一、绪论
教育的核心是促进学生的发展。古往今来，许多大教育家都在不同程度上强调启迪学生的思维。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则怠。”苏格拉底也说：“没有思想的生活是没有价值的。”小学语文是集形象描述、理解感悟、体验积累等功能于一身的重要基础课程。新课程标准要求：语文应该“在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力，激发想象力和创造潜能”。然而，纵观当下的课堂，我们不难看到，重意会、重感悟已经基本成为小学语文课堂教学的共识，形象性、情感性已经基本成为小学语文教学的特征。人们谈“理”色变，似乎一谈“理”就会与机械分析、空洞说教划上等号。于是我们看到，小学语文教学被自然矮化和简单化——阅读过程中“只关乎表层的词语和词语的表层，不见语言中的‘人’之存在”，“所谓的阅读只不过是一场没有指涉、反思、深度和意义的‘观看’，只是遗弃意象与情理后的物质表层的细摩”……不错，小学语文课堂应该是感性的，关注人文，注重情感，着力感悟，但缺少“理”的课堂则是表面的、肤浅的、低效的。小学语文教学中，教师要善于引发学生对文本的哲理性反思，并用哲理指导对文本的理解，这对于培养学生思维，形成科学世界观、价值观与人生观具有积极意义。
二、哲理性文本的非哲理“演绎”
在现行的小学语文教材以及小学生的课外拓展阅读中，有不少思想内涵较为深刻的文章，大多以一人、一事或一物来揭示一个深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思，耐人寻味，我们称之为哲理性文本。哲理性文本大多包含一定的情趣和理趣，而且往往情中含理、理中含情。文章融合着哲理性的感悟与思考，因其哲理而显示其情感的深刻性，因其感情而使说理更加能感染人、鼓动人。哲理性文本的语言不仅一如其他散文，具有形象性、趣味性、独创性，而且具有启示性、深刻性、凝练性的特点。教学中以哲理性文本为依托，把感悟人生{彳理、发表独特见解作为教学的重点，有利于发展学生思维和创造潜能，启蒙学生的理性精神。
哲学的本义是爱智慧，是对智慧的热爱和追求。“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……哲学就意味着追求。对于哲学来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”儿童从某种程度上就是哲学家，因为他们是爱智慧的，他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑，他们的学习能力非常强。康德说，儿童是有情感的，也是有理性的，情感中渗透着理性。感性与理融、情理相携，正是儿童的特点，儿童语文素养的两大元素即是“情”与“理”。情与理有机统一才是完整的教学。
教学哲理性文本，如果仅仅用哲理的方法去解读文本、去实施教学、去揭示道理，有理无情，容易造成理论与实际脱节，使得教学索然无味，儿童不易接受。儿童在学习的过程中认识事物、感知事物有一定的内在规律，“感性地感知事物”，凭借自己的生活经验去理解文本，教师在教学此类文本时，不能采用“以理对理”的方法直奔目的，忽略过程，要给儿童铺设一条“拾级而上”的道路，引导儿童由浅人深，理性地感知事物，做到情理交融，理在情里，情在理中，追求“全人”发展，实现儿童诸多因素的协调发展。
在小学语文哲理性文本的教学中，我们要从非哲理“演绎”角度出发，围绕教材文本的人文性特征，对“唯理性教学模式”进行反思，倡导阅读教学的人文关怀，以促进学生的个性化和创造性发展的实施目标为依据，从接受美学中获得理性思维，批判传统的文本解读的单一化、模式化、概念化的弊端，要将文本的多元化解读引入课堂；将文本阅读与生活感悟联系起来，将文本阅读过程中获得的人文意识、情感体验带人生活去验证。如在教学寓言《狼和小羊》时可以让学生逐步思考：狼吃小羊为什么要找碴儿?它找了哪些碴儿?“反正都一样”是什么意思?说明狼是怎样的一个坏家伙?……这样由浅入深地设问置疑，循循善诱，学生就不难理解寓意了。再如，在教学《争论的故事》时，让学生在理解课文的基础上思考：兄弟俩的争论分出了胜负吗?你从哪儿看出来的?听了这样一个“争论的故事”，你有什么感想?说一说生活中有哪些事你抓住时机做好了?哪些事没有抓住时机而没有做好?引导学生了解“抓住时机，先做起来”的含义。
教师在教学哲理性文本时要注意从儿童心理特征和认知规律出发，“吃透两头”，即“教材”和“学生”。首先，要懂得教材要揭示什么“理”，通过教学要引导学生认识什么样的“理”。其次，要懂得儿童已有什么样的理性基础，同时儿童的理性能力也是有差异的，教师要注意因材施教，教给不同的儿童不同的语文。要考虑学生的实际，为他们量体裁衣，“合适的才是最好的”。可以适当让文本向儿童“妥协”，降低难度，采用富有童趣的教学方法，激发儿童的兴趣，“朝着对方走”，引领儿童向“它”靠拢，给儿童一块“糖衣片”，让儿童乐于接受，易于接受，感受到学习哲理性文本的乐趣。小学课外阅读资料也是培养学生思维能力的重要载体之一，当然，在把这些材料展现给学生时要注意到学生理性精神发展的基础。例如，道家哲学尤其是庄子哲学往往是以生动有趣的寓言故事承载表达的，如螳臂当车、伯乐识马、邯郸学步等。此外，儒家传道解惑的过程，也有许多趣味横生、令人叫绝的故事。我们可以让儿童听故事，动脑筋。只要哲理故事编排得当，儿童对哲理内容的认识必然会由浅入深、循序渐进。这正是儿童接受文化陶冶、挖掘自身理性潜能、提升理性精神的过程。
