动物成语大全范文

导语：如何才能写好一篇动物成语大全，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在中国博大精深的文化中，成语是不可忽视的一方面。以下是小编为你带来的《动物成语大全》，希望对你们的语文学习有所帮助哦！

四字成语

【鼠】鼠目寸光 鼠肚鸡肠 鼠窜狼奔 鼠迹狐踪 鼠窃狗盗 投鼠忌器 贼眉鼠眼 胆小如鼠

【牛】牛鬼蛇神 牛鼎烹鸡 汗牛充栋 对牛弹琴 九牛一毛 小试牛刀 卖剑买牛 气壮如牛

【虎】虎视眈眈 虎口余生 虎头虎脑 虎背熊腰 虎头蛇尾 虎落平阳 虎穴龙潭 放虎归山 谈虎色变 如虎添翼 骑虎难下 为虎作伥 与虎谋皮 藏龙卧虎 狐假虎威 羊入虎口 狼吞虎咽 龙行虎步 龙吟虎啸 龙争虎斗 龙盘虎踞 龙腾虎跃 生龙活虎 降龙伏虎

【兔】兔死狐悲 兔死狗烹 狡兔三窟 鸟飞兔走 守株待兔

【龙】龙腾虎跃 龙飞凤舞 龙马精神 龙凤呈祥 画龙点睛 来龙去脉 攀龙附凤 群龙无首 降龙伏虎 一龙一猪 老态龙钟 笔走龙蛇 龙潭虎穴 叶公好龙 望子成龙 车水马龙 人中之龙

【蛇】蛇蝎心肠 画蛇添足 惊蛇入草 龙蛇混杂 杯弓蛇影 牛鬼蛇神 打草惊蛇 虚与委蛇 笔走龙蛇 春蚓秋蛇

【马】马到成功 马不停蹄 马革裹尸 一马当先 老马识途 汗马功劳 万马奔腾 犬马之劳 万马齐喑 一马平川 天马行空 快马加鞭 走马看花 信马由缰 蛛丝马迹 兵荒马乱 人仰马翻 人困马乏 鞍前马后 人强马壮 猴年马月 青梅竹马 单枪匹马 招兵买马 心猿意马 悬崖勒马 千军万马 香车宝马 指鹿为马 害群之马 厉兵秣马 塞翁失马 盲人瞎马 脱僵之马 金戈铁马

【羊】羊质虎皮 羊肠小道 羊入虎口 亡羊补牢 虎入羊群 歧路亡羊 顺手牵羊

【猴】猴年马月 沐猴而冠 尖嘴猴腮 杀鸡吓猴 杀鸡儆猴

【鸡】鸡毛蒜皮 鸡鸣狗盗 鸡飞蛋打 鸡犬不宁 鸡犬不留 鸡犬升天 闻鸡起舞 杀鸡吓猴 杀鸡取卵 偷鸡摸狗 鹤立鸡群 小肚鸡肠 鼠肚鸡肠 呆若木鸡

【狗】狗急跳墙 狗尾续貂 狗仗人势 狗血喷头 犬马之劳 猪狗不如 鸡犬不惊 鸡零狗碎 兔死狗烹 鼠窃狗盗 狼心狗肺 狐朋狗友 狐群狗党 偷鸡摸狗 画虎类狗 丧家之狗 关门打狗 白云苍狗

【猪】猪突豨勇 猪狗不如 杀猪宰羊 封豕长蛇 凤头猪肚 蠢笨如猪 一龙一猪

【鸟】鸟尽弓藏 笨鸟先飞 如鸟兽散 小鸟依人 惊弓之鸟 飞禽走兽 珍禽异兽 衣冠禽兽 凤毛麟角 鸦雀无声 燕雀安知 鹤立鸡群 鹤发童颜 风声鹤唳 莺歌燕舞 草长莺飞 燕语莺声 鹊巢鸠占 鹦鹉学舌 蜻蜓点水 一箭双雕

【狼】狼心狗肺 狼烟四起 狼子野心 狼狈不堪 狼狈为奸 豺狼成性 豺狼当道 引狼入室 声名狼藉 杯盘狼藉 豺狼成性 狐疑不决

篇2

高台对映月分明 (打字一) 谜底：昙

层云隐去月当头 (打字一) 谜底：屑

家家迎元宵 (学校用语) 谜底：第二节

白糖梅子真稀奇 (打一食物) 谜底：元宵

赶制元宵闲不住 (五字口语) 谜底：忙得团团转

元宵节前后 (现代小说) 谜底：二月

园外隐约闻猿啼，星月小桥听萧声 (节日纪念日) 谜底：元宵节

此时此地 (剧目) 谜底：元宵谜

一夜鱼龙舞 (民俗风俗词语) 谜底：元宵灯会

新春佳节话元宵 (报刊名) 谜底：半月谈

婚期定在元宵后 (打一成语) 谜底：喜出望外

煤球和元宵一样 (打一成语) 谜底：混淆黑白

元宵 (打一成语) 谜底：一朝一夕

元宵节后捷报多 (打一成语) 谜底：喜出望外

元宵同返家 (打一成语) 谜底：众望所归

元宵之后柳吐芽 (打一成语) 谜底：节外生枝

万家灯火闹元宵 (电影名) 谜底：不夜城、乡情

灯谜会猜庆元宵 (古文句) 谜底：破题儿第一夜

元宵莫来缠·上楼格 (篇目) 谜底：望勿纠正

元宵灯火已阑珊 (谦辞礼貌用语) 谜底：望多关照

观赏元宵灯谜 (打人名二) 谜底：张节、文虎

谜题：元宵虎会 (打字一)

谜底：夤

谜题：元宵节后 (打字一)

谜底：完

谜题：元宵节后东陵行 (打字一)

谜底：院

谜题：元宵前后共团圆 (打字一)

谜底：期

谜题：元宵前后共相聚 (打字一)

谜底：期

谜题：举头望明月 (打一词语)

谜底：仰光

谜题：十五的月亮悬庭前 (北京地名)

谜底：圆明园

谜题：十五的月亮十六圆 (打一财经词语)

谜底：调资

谜题：元旦元宵捷报频传 (打一成语)

谜底：节节胜利

谜题：高台对映月分明 (打字一)

谜底：昙

谜题：层云隐去月当头 (打字一)

谜底：屑

谜题：家家迎元宵 (学校用语)

谜底：第二节

谜题：白糖梅子真稀奇 (打一食物)

谜底：元宵

谜题：赶制元宵闲不住 (五字口语)

谜底：忙得团团转

谜题：元宵节前后 (现代小说)

谜底：二月

谜题：元宵回暖 (韵目带数)

谜底：十四寒

谜题：元宵之夜遇徐娘 (《射雕英雄传》人物)

谜底：胖妇人

谜题：正月十五晨炊忙 (中骊双珠)

谜底：元宵·早点·火烧

谜题：正月十五打牙祭 (打一成语)

谜底：一年一回

谜题：十五日 (打字一)

谜底：胖

谜题：元宵出门赏灯 (常言俗语)

谜底：外行看热闹

谜题：园外隐约闻猿啼，星月小桥听萧声 (节日纪念日)

谜底：元宵节

谜题：此时此地 (剧目)

谜底：元宵谜

谜题：一夜鱼龙舞 (民俗风俗词语)

谜底：元宵灯会

谜题：新春佳节话元宵 (报刊名)

谜底：半月谈

谜题：婚期定在元宵后 (打一成语)

谜面：从小浑身白，长大变毛色，若要分男女，看它头顶就晓得。 (打一动物)

谜底：鸡

谜面：顶上红冠戴，身披五彩衣，能测天亮时，呼得众人醒。 (打一动物名)

谜底：公鸡

谜面：头戴珊瑚笔架，身穿五色衣裳，一声高唱，日出东方。 (打一动物)

谜底：公鸡

谜面：一朵红花头上戴，一件花衣身上盖。天还没亮就起床，唱得太阳升起来。 (打一动物)

谜底：公鸡

谜面：头上一朵红花开，花衣不用剪刀裁。虽然不是英雄汉，一声叫起万门开。 (打一动物)

谜底：公鸡

谜面：稀奇稀奇真稀奇，外生骨头里生毛，有朝一日稀奇转，里生骨头外生毛。 (打一动物)

谜底：雏鸡

谜面：小小哥儿嗓子妙，早上昂头把鸣报。 (打一动物)

谜底：公鸡

谜面：子丑寅卯辰巳午未申亥 (打一成语)

谜底：鸡犬不留

解析：“酉戌”对应的生肖是“鸡狗”。

谜面：个子不高，全身长毛，站着不走，躺下乱跑。 (打一物)

谜底：鸡毛掸子

谜面：雀儿栖树间 (打一字)

谜底：鸡

谜面：树中栖鸟闻叽声 (打一字)

谜底：鸡

谜面：鸿江别后又重逢 (打一字)

谜底：鸡

谜面：又见伯劳向东来 (打一字)

谜底：鸡

谜底：喜出望外

谜题：煤球和元宵一样 (打一成语)

谜底：混淆黑白

谜题：元宵 (打一成语)

谜底：一朝一夕

谜题：元宵节后捷报多 (打一成语)

谜底：喜出望外

谜题：元宵同返家 (打一成语)

谜底：众望所归

谜题：元宵之后柳吐芽 (打一成语)

谜底：节外生枝

谜题：万家灯火闹元宵 (电影名)

谜底：不夜城、乡情

谜题：灯谜会猜庆元宵 (古文句)

谜底：破题儿第一夜

谜题：元宵莫来缠·上楼格 (篇目)

谜底：望勿纠正

谜题：元宵灯火已阑珊 (谦辞礼貌用语)

谜底：望多关照

谜题：观赏元宵灯谜 (打人名二)

谜底：张节、文虎

谜题：小毛头约会：元宵节晚八点 (诗词句)

谜底：少年十五二十时

谜题：元宵 (诗词句)

谜底：数问夜如何

谜题：元宵前后 (诗词句)

谜底：十四为君妇

谜题：元宵春灯 (网络电脑词语)

谜底：节点

谜题：欢欢喜喜做元宵 (音乐词语)

谜底：快节奏

篇3

形容冬天的成语

滴水成冰——滴下的水很快就结成冰。形容天气非常寒冷。如：北方的冬天，十分寒冷，滴水成冰。

朔风凛冽——朔风：北方吹来的寒风。凛冽：寒冷刺骨。

天寒地冻——形容天气极为寒冷。

六出纷飞——六出：雪花六角，因别称“六出”。纷飞：散乱到处飞扬。大雪纷纷。

千里冰封——冰封：被冰雪覆盖。如：东北的严冬，千里冰封。

葛屦履霜——冬天穿著夏天的鞋子。比喻过分节俭吝啬。

山寒水冷——冷冷清清。形容冬天的景象。

雪兆丰年——谓冬天大雪是来年丰收的预兆。

黄绵袄子——比喻冬天的太阳。

瑞雪兆丰年——瑞：吉利的。指冬天大雪是来年丰收的预兆。——亦作：雪兆丰年

燕雁代飞——燕夏天来温带，冬天归南方;雁冬天来温带，夏天归南方。比喻各自一方，不能相见。

夏虫朝菌——意为夏虫活不到冬天，菌类朝生暮死。比喻极短的生命。

集萤映雪——集萤：晋代车胤少时家贫，夏天以练囊装萤火虫照明读书;映雪：晋代孙康冬天常映雪读书。形容家境贫穷，勤学苦读。

秋收东藏——秋天收获，冬天存储。泛指常规的农事活动。

天凝地闭——形容冬天非常寒冷的情景。

风号雪舞——固阴沉寒——寒气逼人——千里雪原——数九寒天

无冬无夏——无论冬天还是夏天。指一年四季从不间断。

天寒地冻——形容天气极为寒冷。

冰天雪地——形容气候严寒，冰雪漫天盖地。如：北极地方，整年都是冰天雪地。

冰天雪窖——形容极为寒冷。

暑来寒往——夏天过去，冬天到来。泛指时光流逝。

温凊定省——冬温夏凊、昏定晨省的省称。谓冬天温被，夏天扇席，晚上侍候睡定，早晨前往请安。表示侍奉父母无微不至。语本《礼记·曲礼上》：“凡为人子之礼，冬温而夏凊，昏定而晨省。”

寒风侵肌——形容天气寒冷。

雪虐风饕——虐：暴虐。饕：贪残。又刮风，又下雪。指狂暴肆虐的风雪，形容天气非常寒冷。

夏炉冬扇——夏天生火炉，冬天扇扇子。比喻做事不符合当时的需要，费了力气而得不到好处。

冬温夏清——冬天使父母温暖，夏天使父母凉爽。本指人子孝道。现亦泛称冬暖夏凉。

寒冬腊月——腊月：农历十二月。指冬季最寒冷的腊月天。如：寒冬腊月大雪纷飞，漫山遍野一片白色。

林寒涧肃——寒：寒冷。肃：肃杀。指秋冬间林木凋零、涧水枯落的景象。

风雪交加——风和雪同时袭来。

寒蝉凄切——寒蝉：冷天里的知了。天冷时，知了发出凄惨而低沉的声音。文学中多用以烘托悲凉的气氛和情调。

冬温夏凊——凊：凉。冬天使父母温暖，夏天使父母凉爽。本指人子孝道。现亦泛称冬暖夏凉。 白雪皑皑——皑皑：洁白光亮的样子。多用来形容霜雪。洁白的积雪银光耀眼。

冰雪严寒——严寒：极度寒冷。冰天雪地，天气寒冷。

岁暮天寒——指年底时候的寒冷景象。

鹅毛大雪——像鹅毛一样的雪花。形容雪下得大而猛。

山寒水冷——冷冷清清。形容冬天的景象。

篇4

从记事起，

我便对书有青睐之情，书成了我获取知识的源泉，成为我打开世界的钥匙。书给我启迪，让我明智。

记得我读的最早的一本书是〈〈成语故事〉〉,那本书是我刚学认字的时候,妈妈给我买的.我那时虽然只能看图画,但是妈妈给我讲了里面的内容,我很感兴趣.稍微大一些,我便对恐龙这种古老的动物产生了强烈的好奇,于是我让爸爸买了一本<<恐龙知识大全>>.书里图文并茂的内容深深吸引了我,我抱着那本书,吃饭也看,睡觉也看,里面所有的恐龙种类我都倒背如流,最后，书也被我翻得破破烂.

上了一年级,书店和图书馆里经常看到我的身影,我看的书还是以漫画和童话为主.到了书架前,我总是伸手就去抓<<格林童话>> <<安徒生童话>>之类的书.当故事里的主人公在战场上英勇杀敌并最终获得胜利时,我会激动万分,好象自己打了胜仗;当故事里的主人公胆小如鼠不敢英勇救人时,我会生气地大喊:”别犹豫了!快冲上去吧!”我为玩具士兵的勇敢而骄傲,也为美人鱼的悲惨结局而伤心.就这样,书融入了我的生活,我再也离不开它了.

到了三年级,书对我来说更重要了.作业不多时,我便用大量的书籍来充实自己:<<西游记>> <<聊斋志异>> <<三国演义>> <<鲁宾逊漂流记>>等,许多中外名著都被我统统看便.不过三年级后,书店对我的用途是查找作文方面的书,书店二楼的文学类图书给了我很大的帮助。每当我为写作文犯愁时,就去作文选的书架上查看,许多优秀的范文给了我很大的启发,写作文自然就不愁了.

到了四五年级时,功课比较紧了,去书店的时间也少了.我只能靠订的一些报纸杂志来”充饥”，有时也偷着去书店读书,闹得功课要做到深夜.书籍是我的精神食粮,它告诉我:”知识是没有尽头的”“越是读书越发现自己的无知”.

篇5

论文内容摘要：词汇教学在英语教学中是最基础又最重要的任务，这就需要教师认真运用教学规律，探索科学的教学方法，提高词汇教学的有效性，从而帮助学生形成有效的词汇学习策略，提高词汇学习的兴趣和效率。

词是音、形、义和语法功能的结合体，它们相互依存，任何一个要素的改变都会导致其它要素发生变化。因此，在教学实践过程中教师务必从这些要素着手进行词汇教学，学生也必须从这些要素出发去学习词汇，才能达到提高词汇教学和学习的效果。

一、从语音角度教词汇

识读是词汇学习的根本，也是学生学习词汇要过的第一关。新单词不会读就会影响学生对新单词的快速记忆，从而会阻碍对课文和语法的学习，打击学生学好英语的自信心，所以教师要及时帮助学生过好识读关。教师应教会学生掌握音标和正确的发音规则，然后学生从拼读开始，扎扎实实的记忆单词，才能牢固的掌握新词汇。很多由农村基层小学升入初中的新生，由于在中学阶段没有学习过英语，或者没有认真学习过英语的入门课，在语音规则和拼读基础方面普遍薄弱，他们十分需要老师的帮助和指导。学生只有学会利用读音规律记忆单词，才能避免死记硬背，有效快速的掌握单词正确的拼写形式。

二、从构词角度教词汇

所谓词形也就是词的外部形式。就构词来说，我们要掌握各种各样的英语构词方法。要想了解构词法，我们要知道构成词的语素以及构成语素的词根和词缀。构词法在英语词汇的教学中是非常重要，是学生学好词汇的关键。例如，教师应该要求学生掌握一些常见的词缀：否定前缀中的dis-、un-、im、non-，形容词后缀al，副词后缀ly，名词后缀ion等等。《高中英语课程标准》中要求学生掌握的构词法主要包括：（1）合成法。（2）派生法。（3）转化法。（4）缩写与简写。教师在教学过程中应利用这些构词法让学生同时记忆同一个词根的各种词性的拼写形式。只有我们在平时的教学中要求学生记忆各种词根和词缀的意义以及这四种构词法，帮助学生养成良好的构词意识，才能使学生的词汇学习事半功倍。

三、从语境角度教词汇

词除了音形之外还有另外一最重要的要素，即词义。与词的音与形相比，词义是词汇学习中最难掌握的环节。 许多学生对单词的记忆只是对照课后单词表上的中文意思背诵的，因此就出现了某些词会读，会拼，也知道其对应中文的意思，但在阅读理解和写作运用中总是出现错误。要解决这种情况，我们应坚持把词汇的教学放在具体语境中来做，这是解决语义错误的唯一有的效途径。英霍夫和赫德森（E. Hutt ﹠ Hudson，1973）在“From Paragraph to Essay”一文中总结词汇教学的规律时说：学习词汇的根本原则就是要足够重视其语境意义，只有这样才能弄明白词汇的形义关系。

四、从语法角度教词汇

英国著名应用语言学家，现任伯明翰大学英语系主任的苏珊.哈斯顿，通过对库毕尔德的《英语词库大全》中的词汇进行详尽和深入的研究发现：（1）所有单词均可用句型加以描述。（2）有相同句型的单词一般也有相近的含义。

五、从文化角度教词汇

语言是文化的一种外在表现形式，词汇更是有其特定的文化背景。在词汇教学中，教师一定不要忽略文化背景知识的介绍。许多英语单词、短语、成语都具有和英语文化密切相关的内涵。像汉语一样，英语中的很多词汇都有一些典故，一提到这些词或短语，人们就想到了其特殊的含义。就像一提到空城计，林黛玉，我们中国人就能很快地理解其内涵，西方人提到resurrection时想到的是耶稣复活，提到葛朗台时想到就是一个吝啬鬼。

另外，英语中的一些词和短语有着非常有意思的来历。其中中国学生最熟悉的莫过于三名治的来历了。其实在西方这个爱喝咖啡的世界里，意大利的一种叫卡布奇诺（Cappuccino）的著名咖啡其名字来源与一个宗教有关。Cappuccino本是意大利人对圣芳济教会的称呼。后来意大利人发觉浓缩咖啡、牛奶和奶泡混合后，颜色就像是圣芳济教会的修士所穿的深褐色道袍，于是灵机一动，就给牛奶加咖啡又有尖尖奶泡的饮料，取名为卡布奇诺（Cappuccino）。相信Cappuccino的原始造字者，做梦也没料到僧侣的道袍最后会变成一种咖啡饮料名称。

六、依思维特征教词汇

人是有思维的动物，而思维是有逻辑。教师在教授词汇的过程中应该根据人类的思维特征把教的方法与学生记忆词汇的策略联系起来。联想策略在词汇的记忆中有着重要的地位。例如，我们可以采用同义联想、反义联想、用法联想或发散性联想。以good为例：

同义联想: nice，brilliant， beautiful

反义联想：bad，evil，defective

用法联想：从do sb. good可以联想到do sb. harm，从It is no good doing sth.可以联想到It is no use doing something.

通过各种联想，学生可以把所学词汇充分联系起来，构成词汇网络，有利于学生高效地学习词汇。

总之，词汇教学在外语教学中是非常重要的。词汇量的大小是衡量学生英语学习水平高低的直接标志。英语教师首先应该积极学习新课标，深刻领会新课标中词汇教学的理念，然后根据学生的实际情况，采用多种方法和手段，使学生将单词的音、形、义有机地结合起来，提高学生学习英语词汇的效率，增加学生学习英语的兴趣，从而全面提高学生的英语水平。

参考文献

1.陆国强：《现代英语词汇学》，上海外语教育出版社1983年版。

2.章兼中：《外语教育学》，浙江教育出版社1993年版。

篇6

外语教学的历史表明，外语教学总是在赞成和反对语法教学这两种不同的观点中发展的(Thornbury，1989;参见衡仁权，2007)。应用语言学与二语习得研究的一个重要话题是关于学习者要不要关注语法的争论(参见戴炜栋、任庆梅，2006)。赞成语法教学的英语教学法包括:传统的语法翻译法和基于转换生成语法的认知法。这两种英语教学法通常采用显性的语法教学法，对意义和语言的实际使用关注不够。反对语法教学的英语教学法包括:听说法和交际法。这两种教学法提倡隐性的语法教学法，忽视甚至放弃语法教学，不利于学生语言表达准确性和书面语能力的提高。自20世纪90年代初以来，交际法在我国英语教学中开始处于强势地位。但交际教学法效果不理想，语法教学再度兴起(戴炜栋、陈莉萍，2005)。20世纪90年代以来，学者们对语法教学进行重新认识和研究，探索语法教学新途径又成为语言教学的一个热点(朱玉山，2007;Batstone＆Ellis，2009)。要探索语法教学的新途径，就必须对语法教学实施自上而下的改革，从构建新的教学语法体系入手，改变英语教师的语法观和语法教学观，编写适合不同层次学生需求的教材，在语法教学中体现新的语法观和语法教学观。

2.构建新的教学语法

英语语法教学改革应从理论入手，理清理论语法与教学语法的关系，明晰理论语法的最新发展，以新的理论语法为基础构建教学语法体系。理论语法突破了单一语言的阈限，通过对语料的研究来发现语言的本质以及语言分析的路径。教学语法主要是为语言教学设计和编写的，教学语法的构建通常是以某一或某些理论语法为基础。1)理论语法与教学语法的关系理论语法是教学语法的基础，教学语法是理论语法在语言教学中的实践和运用，理论语法直接影响甚至决定教学语法的产生和发展。现行的教学语法主要是以结构语法和转换生成语法为理论基础，过分强调语言的结构和形式，对语义和语言的实际运用关注不够。结构语法把语言看作一套独特的结构体系，排除意义、偏重形式，把语言看作是语言符号所引起的人的行为反应，即刺激—反应过程，认为人类的语言就是由这么一系列无穷无尽的刺激—反应构成的言语行为，这里说话者的刺激和听话者的反应就是言语形式的意义(Bloomfield，1933)。结构语法对语法教学的直接影响是语法教学重视语言结构和句型，对语言基本句型进行高强度的、机械性的口头操练，要求学生反复模仿、操练和实践语言结构，从而达到不自觉地运用语言结构的程度。转换生成语法把基础部分(thebase)和转换规则(transformationalrules)看成句法的两个组成部分，基础部分包括一套短语结构规则(phrasestructurerules，简称PS-rules)和一个词汇库(lexicon)。

基础部分形成深层结构(deepstructure)，深层结构通过转换规则变成表层结构(surfacestructure)，转换规则不改变语义，深层结构决定语义部分。转换生成语法指导下的语法教学注重深层与表层结构之间的转换，重视转换规则和步骤的讲解，如主动句和被动句之间的转换、直接引语与间接引语之间的转换等，忽略转换前后表达式之间的语义差别和语用功能。现行教学语法的理论基础和教学方法都滞后于语言学和语言教学理论的发展，亟待更新和发展。2)认知语法:理论语法的新发展20世纪60年代起，语言研究的目标从描写语言现象转向解释语言现象，认知语言学逐渐成为解释语言现象的一种路向，认知语言学的基本假设包括:语言能力是人的一般认知能力的一部分，语言不是一个自足的系统;句法与词汇、语义密不可分;语义不仅仅是客观的真值条件，还与人的主观认识密切相关(沈家煊，2000)。基于认知语言学的认知语法在语法理论研究方面取得了重大突破。认知语法把构式(象征单位)，即形义配对体，作为语言研究的首要对象，对词汇、词法和句法作出统一的解释(Langacker，1987，2008a;Goldberg，1995，2006)。认知语法强调语法形式和意义并重，注重语法理据性的解释，强调从实际使用的语言中抽象和概括语法，注重基于语言运用的语法教学(参见林正军、刘永兵，2012;林正军、姜晖，2012)。“‘认知语法’的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义”(沈家煊，1994)，强调认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因(Taylor，2002)。语言学和语言教学理论的最新发展为探索英语语法教学的新途径提供了新思路。二十世纪八十年代以来，随着认知语言学的兴起，基于认知语言学的认知语法在语法理论研究方面取得了重大突破。认知语法已被视为语言教学的基础(Langacker，2008b)。然而教学语法的认知研究还比较零散(参见Knop＆Rycker，2008)，还未能在语言教学中得到广泛应用。认知语法要显示其应用价值还需要理论工作者和应用工作者的共同努力，国内尚未见针对中国英语学习者的认知教学语法系统研究。认知语法的应用研究对提高英语(语法)教学意义重大，必将是国内外语语法教学研究的新趋势。3)认知教学语法的构建什么是认知教学语法?如何构建英语认知教学语法?认知教学语法描述语法现象，从语言外部、语言内部和人类认知三个层面解读语法现象的理据性，从(社会、文化和语篇)语境和语言使用者等多层面解读语法现象的使用。

认知教学语法试图回答语法现象:(1)是什么?(2)为什么?(3)怎么用?语法现象是什么?简单地说，语法现象是对各级各类实例构式的描述和概括。构式是形式和意义/功能的结合体，涵盖了各级各类语法现象，包括从词素①到词到句的各级单位，包括具体实例构式、半抽象语言结构(半图式构式)和抽象语言结构(图式构式)(见表1)。词素—词—句构成一个连续体，实例构式—半图式构式—图式构式构成连续体。语法现象为什么?即各级各类构式之所以是这个样子，其理据性何在?认知教学语法的构建应以认知语言学的基本观点为依据，以认知语法为基础，着重从以下视角解读语法现象:1)实例构式对感知经验的体现关系。人与世界互动所产生的感知经验是实例构式的意义来源，现实的或可能的经验是实例构式的语义基础，如果言语表达式所表达的不是现实或可能的经验，该言语表达式没有意义。感知经验通过人脑的逐级加工逐渐清晰，形成认知意象、概念结构，最终形成语义结构，由语言形式来表达;2)事件类型对感知经验的抽象和概括关系。抽象和概括能力是人类先天具有的能力，人们具备将同类的感知经验概括为事件类型的能力，如人们具备将花、草、树、木概括为植物以及将猫、狗概括为动物的能力，人们也具备将洗手、洗脚、洗脸等概括为与“洗”相关的同类事件;3)图式构式对实例构式的抽象和概括关系。图式构式即传统语法所说的抽象语法结构即语法构式，它是在对实例构式抽象和概括的基础上产生的，如人们可能将实例构式washhands，washfeet，washfruits抽象概括为半图式构式［washObj．］，并进一步概括为图式构式［Vt．Obj．］，表达“(施事)对受事发出的行为或动作”;4)图式构式对事件类型的体现关系。事件类型是对同类感知经验的抽象和概括，图式构式是对同类实例构式的抽象和概括，实例构式体现感知经验，图式构式体现事件类型;5)人类认知在各种关系中的作用，包括对具体经验或实例的抽象和概括(即范畴化)、对感知经验的逐级加工以及言语的创造性表达等。语法现象怎么用，包括实例构式和图式构式怎么用?在特定文化语境中，言语构式(即实例构式)的使用主要受情境语境的限制，在不同情境语境中需要用不同的言语构式来表达。传统语法认为主动句(主动实例构式)和被动句(被动实例构式)是表达相同意义的两种不同表达方式，这样的表述是不恰当的。不同的表达式可以表达同一命题意义，但它们的表述意义是有差别的(林正军、杨忠，2010)。图2a—g是例(1)a—c的认知意象图，图2(a)表达的是命题意义“Tom—打碎—玻璃杯”，其中任何一个要素都没有被凸显。主动句(1)a中“Tom”是交际双方的已知信息，“broketheglass”，“theglass”和“broke”都可能作为新信息被凸显(见图2b—d)，表达不同的表述意义，用于不同的语境，回答不同的问题，它们所对应的语境和问题如(2)a—c。被动句(1)b中“Theglass”是已知信息，“wasbroken(byTom)”和“byTom”分别可能作为新信息凸显(见图2e—g)，他们所对应的语境和问题如(2)d—e。(1)d表达一种状态，其中的过去分词带有更多的形容词特征，对应认知意象图2(h)，其对应的语境和问题可能是(2)f。由此可见，同一言语构式在不同的语境中不同的语义成分可能被凸显，表达不同的语用意义。图式构式是对实际言语使用的抽象和概括，反过来图式构式又管窥和规范新的实例构式的产生。

符合图式构式要求的成分可以直接进入产生典型实例构式，不完全符合图式构式要求的成分经图式构式的压制可以进入产生非典型实例构式，完全不符合图式构式要求且图式构式无力对其产生有效压制的成分不能进入图式构式。(3)—(5)是典型的双及物实例构式，对这些双及物实例构式的概括可以得出双及物图式构式［SUBJVOBJ1OBJ2］，表达“(主语)给予某人某物”的语义，主语通常为有行为能力的施事，动词为带有“给予”语义成分的及物动词，OBJ1通常为(给予物的)接受者，OBJ2通常为给予物。凡是符合双及物图式构式在形式和语义上要求的成分可以直接进入，产出典型的双及物实例构式，如(6)。如果进入图式构式的成分中有部分成分不完全符合图式构式的要求，但经图式构式的压制，使其在形式和意义上产生改变，从而基本符合图式构式的要求，可以产生非典型构式。(7)中动词bake通常不含“给予”义，但进入双及物构式后，经双及物构式对其形式和语义压制，使bake转化为可以接双宾语的及物动词，含有“为(某人)烤(某物)”的语义。(8)中的themedicine本为无“意志力”的药品，relief为抽象的概念，经双及物图式构式的压制，themedicine带有施事的特征，relief也被物化。但是，图式构式对进入词汇的压制并不是万能的，双及物图式构式难以对(9)中的burn产生压制，使其带有“给予”的语义特征，但对(10)中cook的压制是可以接受的。(3)JoegaveMaryasweater．(4)BobtoldJoeastory．(5)JoebroughtSallyapicture．(6)Billthrewmetheball．(7)SallybakedJoeacake．(8)Themedicinebroughthimrelief．(9)*SallyburnedJoesomerice．(10)SallycookedJoesomerice．

3.改变语言教师的语法观和语法教学观

目前教师对英语语法的知识和认识还多停留在传统语法的基础上，对语法的观念和认识有待提高。随着语言学和语言教学理论的更新和发展，语法的概念已经有了新的扩展，不仅仅限于固定的结构形式。语法是变化的、语篇的，语法的形式与意义形成了有机的统一，教师应从新的角度去看待语法、教授语法(戴炜栋、陈莉萍，2005)。语法观是语言使用者对语法的根本看法，语法观不同，就会有不同的教授和学习语法的理念、原则和方法。传统语法视语法为规则，由语法学家或语言学家依据规范使用的语言制定，语言使用者必须遵循，这种语法观必然导致演绎的语法教学法，教师只重视规则的讲解与例示，学生只注重规则的记忆和运用。结果往往导致语言学习者的语法学习和运用脱离语境，不能根据不同的语境恰当地使用语法形式来表达意义。认知语法视语法为对语言使用的抽象和概括，强调语法源于语言使用，倡导以语言运用为基础的语法教学基本原则，注重从实际运用的语言中概括规则、理解语义。语法教学的理念应该是从语言使用到语法的结构和意义再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。语法教学的总体原则应遵循语言学习者语言学习的规律，在语言使用中学习语法。要提高语法教学的质量和效益，首先要帮助教师认清语法的本质，改变他们的语法观。认知语法观体现了语法的本质，从客观的语言发展史来看，先有语言后有语法，语法来源于语言使用者对语言的使用。在人类语言产生之前，人们在与世界互动中产生感知经验，这种经验以认知意象的形式呈现在人脑中，经过大脑的加工形成一些基本的概念结构，然后人们用这些基本的概念结构来组织较为抽象的思维，从而逐步形成了语义结构，最终通过概念化和词汇化形成语言，语法是对人们语言使用规约性的抽象和概括(Goldbergetal．，2005;Goldberg，2006)。鉴于认知教学语法的教学内容和理念尚未得到普及，有必要加快认知教学语法的构建，加强对职前英语教师和在职教师的认知教学语法的教学与培训。

4.编写适合不同层次学生需求的教材

1)国内现行语法材料编写的主要问题现行的大学英语语法教材(或教科书中的语法项目)基本上还是以传统语法为主，语法教学重形式、轻语义，对语法的实际使用关注不够，语法教学以演绎法为主，只讲是什么，不讲为什么，对怎么用重视不够。现行的中学英语教学以交际教学法为基础，淡化语法教学，教材中的语法项目比较分散、零碎，教材虽然强调以语言运用为基础的教学，但缺乏对语言运用系统的抽象和概括。国内语法类的编著基本上只描述语法现象，对语法结构的语义和语用关注不够。张道真(2002)编写的《实用英语语法》在国内较有影响，是英语学习者语法学习的参考书，堪称语法现象描写大全，通篇基本上只介绍各级各类语法现象是什么，没有谈及这些语法现象为什么如此，只关注语法的形式，对意义关注不够，即使谈到语法现象怎么用，也只是偏重形式的变化。该书用一章(第9章)15页的篇幅介绍了被动语态，包括主动语态与被动语态的形式介绍、各个时态的被动语态、各种结构的被动语态、非谓语动词的被动语态，仅花了2页介绍“在什么情况下用被动语态”，基本上也只是描述了“使用被动结构的主要情况”和“一些常常使用被动结构的情况”，通篇没有谈及主动和被动语态的语义差别，没有谈及主动和被动语态的使用语境。①2)认知教学语法材料的编写目前认知语法研究还停留在理论层面，没有广泛地应用于英语课堂教学，认知教学语法在英语教学中有待提高和普及，编写适合不同层次学生需求的认知教学语法教材势在必行。在编写认知教学语法教材时，不光要描述语法现象是什么，还要给学生讲清语法现象之所以如此，更要重视语法结构的语义及其使用。传统语法在谈及英语中限定和非限定动词组建动词短语结构时，往往只是告知:英语中有些动词(如finish，enjoy等)只能接动名词做宾语;有些动词(如intend，pretend等)只能接动词不定式做宾语;有些动词(如like，love等)既可以接动名词也可以接动词不定式做宾语，语义差别不大;有些动词(如remember，forget等)既可以接动名词也可以接动词不定式做宾语，但语义差别很大。在给出这些规则之后，举几个例子就完事了，这是传统语法的一贯做法。我们认为在编写认知教学语法时，不仅要呈现这些语法现象，更要从不同类别限定动词与不同类别非限定动词语义搭配的相融性来解释其组合的可能性以及组合后动词词组的整体语义。比如在“rememberdoingsth．”和“remembertodosth．”中，remember的语义是不同的，前者强调“记得”的状态(状态动词)，后者强调“记住”的动作(动作动词)，这两个语义是一词多义;前者中的doing(动名词)的语义更强调动作的事件属性(具有状态性)，后者中的todo(动词不定式)的语义更强调动作性。从组合的相融性来看，强调状态的动词与具有状态属性的动名词语义相融，强调动作的动词与具有动作属性的动词不定式语义相融，组合后的整体语义必然存在差别，前者指“记得发生过的事件”，后者指“记住要做某事”(如图3)，最后再把这两个动词短语放到特定的语境中，让学习者去体会它们在不同语境中的语义差别。在编写(语法)教材时，要根据学生的不同层次将认知教学语法的内容和教学观融入教材。英语专业的认知教学语法突出理论性和系统性，可以编写专门的认知教学语法书，用于(师范)英语专业语法课程的教学和对在职教师的培训。语法书的编写要注重创设语法教学的语境，注重对语言使用的抽象和概括，注重语法形式与意义或功能的结合，注重探究语法现象背后的理据。非英语专业和中学英语教学中没有专门的语法课，需要将认知教学语法的内容和教学观融入到有关教学内容，特别是阅读课的教学中，淡化理论性，突出应用性。阅读材料的选取应尽可能多地包含某一要学的语法项目。比如要学习转述句，应尽可能选取报道语篇，这类语篇中包含较多的直接和间接转述句，这样语法项目能与特定使用语境相一致，语法项目所体现的意义能在特定语境中得到充分体现，便于对转述句图式构式形式和意义的理解。

5.开展认知教学语法的教学实践

在认知语法教学实践中，应体现认知语法教学观的两个方面:基于使用和概括。语法不是与生俱来存在于人们大脑中的一系列抽象的、固定不变的规则，语法是在言语交际过程中动态凸显的，是根据交际的不同需求而不断建构的结果，语法的系统性或相对稳定性是不断重复语言表达的积淀(Hopper，1998)。张立飞(2010)认为构式的形成取决于两个基本条件:一是语言表达之间存在形式和意义上的相似之处，(图式)构式是对具体语言表达进行范畴化的结果;二是由重复导致的固化(entrenchment)，频率是构式形成的一个决定因素。一个语言表达不管其内部结构如何复杂，只要出现频率足够高，便可作为一个整体在心智中得到表征，并被快速提取。语言构式形式类型的频率、频率分布和显著性，语义类型的频率、频率分布、典型性和概括性，以及二者之间匹配的可靠性是影响语言构式习得的重要因素(Ellis，2013)。语言学习者对语法的构建源自他们对重复出现的语言表达的认知处理，处于持续建构之中。认知语法认为，孩童在学习语言时从听到、看到的语言运用实例中不断地进行抽象和概括，逐渐习得语法知识(Goldberg，2006)。Goldbergetal．(2005)和Goldberg(2006)认为儿童在学习理解和产出句子时，因句子数量没有止境，他们不可能记住所听到的所有句子，因此，为了理解和产出新的话语，他们必须对那些所听到的句子做出一定程度的句型概括。认知语法强调从具体实例中抽象和概括语法规约。在语法教学中，要基于语言运用，帮助和引导学生从实际的语言运用中抽象和概括语法结构。语言学习者不是简单地记录以前用过的语言实例，而是把他们范畴化为型态(patterns)。教师的任务是帮助学生从具体的实例中概括抽象语法结构。例如在教授现在完成体时，教师可以选择更多包含现在完成体表达式的文本，帮助学生从这些实例中抽象、概括现在完成体的图式构式［HAVE/HAS［PastParticiple］］，表达“过去动作对现在影响”或“过去动作持续到现在”的语义。学生一旦掌握了这种抽象的现在完成体图式构式，便能在需要的时候自如地输出相应的实例。在实际的现在完成体教学中，教师可以通过已经学过的一般过去式引出现在完成时，教师的教学语言可以这样设计:We'lllearnthepresentperfect(现在完成体)today．Beforewelearnit，pleaseanswermyquestions:(a)—Whendidyoucometostudyatthisschool?—Wecametostudyherein2011/threeyearsago．(b)—Whatdidyoudolastnight，LiMing?—Iwrotealettertomyfriend．Wecanrepeatorrewriteyouranswersinthepresentperfectasfollows:(c)—Wehavestudiedhere(atthisschool)since2011．Or—Wehavestudiedhere(atthisschool)forfouryears．(d)—Ihavewrittenalettertomyfriend．Or—LiMinghaswrittenalettertohisfriend．在此基础上，教师帮助学生概括现在完成体的图式构式的形式和意义，区分现在完成体与一般过去式的区别，设定更多语境让学生运用现在完成体。

6.结语