幼儿园教育叙事范文
时间：2023-03-30 05:56:44
导语：如何才能写好一篇幼儿园教育叙事，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】叙事性美术活动 个性化 自主性 创造性
【中图分类号】G613.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0197-02
一、幼儿园叙事性美术活动的现状及存在的问题
《纲要》指出教育特别是艺术教育一定要能激发儿童创造美的潜能，同时在发现美、创造美的过程中鼓励和支持儿童尝试用多种艺术形式表现自己，并从而逐步提高他们自由表现表达的技巧和能力。美术教育是幼儿园艺术教育中重要的组成部分之一，现实教学活动中还存在很多的不足，填鸭式的灌输法依然非常普遍，儿童机械地去再现成人指导的作品，模式化非常严重；活动过程教师操控太多太紧，幼儿无法张扬自己的个性，表达自己的意愿；教师过分注重幼儿美术活动技能的掌握，追求作品的精美，强调作品的一律性以及作品和教师示范的相像性，儿童的创造能力很难得到发挥，艺术教育也很难达成真正的初衷。为此，我们将以叙事性美术活动为视点探讨如何在幼儿园开展创造性美术活动，更好地发挥美术活动的教育功能。
在叙事性美术活动区，我们对创作表现的主题不作统一的规定，幼儿完全可以根据自己的意愿来决定所要表现的内容，可以自主地为作品命名，所以每次活动结束时总会产生风格不同的作品。由于在叙事性美术活动区中幼儿表现的内容，所用的材料各有不同，从而使每幅作品完成的时间不同，有时一次活动能完成几幅作品。
事实上，幼儿美术活动和语言教学是交互进行的，随着课程改革的深入，幼儿语言教育中“难以消解的困惑”问题越发突出，儿童表达、表现乃至创新梦幻式向往与憧憬的童真童趣很难得以真正地体现，也极少为儿童提供通过早期图文阅读进行自主思考和接受人文熏陶的可能。如何将文学内在深刻的意蕴与孩子的浅显理解统一于教学活动中呢？本着打开、扩展幼儿视野的理念，我们借助一些可操作性、可尝试的活动，让幼儿回归到真实的生活中，用自己的经验进行对角色的体验、迁移、再创造，从而将“行而上”的东西转化为幼儿个体间的自主活动。尝试向幼儿开启一扇崭新的角色体验的窗户――文学活动与操作活动的融合，旨在满足那些不善言表、性格内向、害羞但擅长操作的幼儿，深刻体验故事角色行为、经验与内涵，同时从真正意义上实现纲要对艺术教育所提出的要求。
二、幼儿园叙事性美术活动的教学途径
在幼儿园开展叙事性美术教育的活动中，基本上有几种基本方法，如：画与话相结合、做与说相结合、看与讲相结合等，让孩子们在自由、放松的氛围里充分发挥自己的想象力和创造力，引导幼儿在观察、欣赏身边的美好事物时，尝试用语言去描述，并以绘画的形式记录下来，从而达到“画中有话，话中有画”的目的。
1.画与话相结合。绘画是幼儿的第二语言，陈鹤琴先生曾说过：“绘画是语言的先导，是表示美感的良器。”在绘画的过程中，也需要大量的语言教育，画与话相结合，可以相互起到促进作用。通过实践证明，在绘画活动中，给儿童更多的语言交流，可使绘画水平有较大提高，而且可让孩子们感受美术活动的快乐，提高参与美术活动的兴趣，同时还可以加深对绘画内容的理解，丰富自由的、无拘无束的想象。
2.做与说相结合。现代幼儿教育从传统的学习知识逐步转向学会学习，需要学着尝试发现问题并解决问题。因此要真正解放孩子双手，拓展想象，提供充分的动手操作的机会，逐步培养孩子们的语言表达能力，让他们通过观察、理解，讲述，更好的达到活动的效果。
3.看与讲相结合。教师在活动中为幼儿提供的美术欣赏作品，可以说世界名画，也可以是孩子自己的美术作品。其内容一般都是幼儿能理解并喜欢的。在欣赏美术作品时，可采用“问、思、答、讲、评”这五步强化幼儿思维训练的措施。平时经常给幼儿看一些优秀儿童绘画作品、精美的生活用品、雄伟的建筑物等，在赞美生活的过程中，幼儿的语言表达也渐渐地变美了。
三、幼儿园叙事性美术活动的指导策略
1.营造富于创造性思维的空间和条件。在叙事性美术活动中，我们需要特别注重对求异思维能力的培养，这利于幼儿发现、掌握、解决。可给孩子们观看油画棒，重叠画，印章画，手掌画，毛线弹画，水彩笔画，水墨画等不同的绘画工具创造的不同的效果，然后在活动区中展示并提供相应的材料，让幼儿自己去观察、尝试，这样可以激发他们更大的兴趣。教师则要大胆放手让幼儿去尝试，适时适当的点拨、引导。
2.让幼儿尝试综合运用绘画的方法。首先进行横向绘画创作，即同一主题孩子们可以自行选择创作的工具。之后可进行难度稍大的“纵向绘画创作”，即选择不同的美术用具，采用多种手法和技能，完成一幅画。
3.让幼儿尝试评价作品并及时鼓励。儿童画具有趣味性，但也有较随意、不规范等特征，这是儿童画的特质，因此点评时要注意不能扼杀幼儿绘画中的质朴和稚拙。当幼儿在创作完一幅作品后，应给予分享交流的机会，同时也需要老师和同伴的认可和鼓励。
4.实施有利创造的指导方法。叙事性美术活动并非孩子想画什么，就画什么，孩子们常是心有余而力不足，想的和画的出入太大。究其原因是他们本身所具备的技能技巧不足以满足他们旺盛的创作欲望。教师应深入了解本班幼儿的实际发展水平，制订出适合幼儿发展的教育目标，促进幼儿在最近发展区获得最大限度的发展。
幼儿正处在创造和发展的启蒙阶段，需要教育者为他们开启创造的大门，更要我们用自己的眼睛和心灵去捕捉周围事物中的美，走进孩子的内心，站在为孩子发展的角度，把孩子看作是艺术教学活动的小主人，把平常的事物点化成智慧和美的艺术品。让叙事性美术教学活动为孩子的全面发展和终身发展添上浓墨重彩的一笔！
参考文献：
[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].2002：15-17.
篇2
一、小小班幼儿园初入园情绪问题分析
幼儿首次离开家长进入陌生的生活环境，绝大部分幼儿都会产生情感失落，一方面是因为极度缺乏安全感。对于任何人来说，第一次走进完全不同的社会生活圈子都会产生不安情绪，何况是小朋友。另一方面是因为对父母过度依恋，幼儿在入园之前的所有时间都是和父母在一起，对父母会有天然的依赖感，只要父母在身边就会觉得安全、安心，所以一旦要离开父母独立进入幼儿园学习生活，一时难以接受也是可以理解的。
具体来说，幼儿的不安情绪表现主要为以下几个方面：
1.哭闹不止，听不进去教师的任何话语；
2.情绪高度紧张敏感、易怒、已被周围的环境所干扰；
3.不愿意参加班级教学活动，独立藏在角落；
4.不服从集体管理，随意离开自己座位；
5.突然在教学活动中爆绪等等。
这些情绪问题必然会影响到小小班正常的教育教学，同时也不利于儿童自身的成长与进步，因此，我们要深入分析与全面了解初入园幼儿表达情绪的方式以及产生情绪的原因，为小小班教育政策的调整与改革指明方向与出路。
二、小小班应对幼儿初入园不安情绪的教育措施
1.加强家长与幼儿园小小班教师的联系，提前做好各项教育准备工作。良好的开端是成功的一般，提前做好幼儿入园准备工作是有效避免幼儿产生各种消极情绪的前提与基础，所以要特别注意密切家长与幼儿园的联系。首先，家长要在幼儿入园一个月或是更早之前主动联系小小班教师，并根据小小班教师的建议有意识地调整幼儿的作息时间，多带幼儿接触陌生环境（比如公园、游乐园），鼓励幼儿与其他小朋友一起玩耍，尽可能减少幼儿对陌生环境与陌生人群的敌对感。其次，小小班教师要请家长填写《幼儿行为习惯调查表》，掌握幼儿性格与生活习惯，以便于因材施教地选择教学策略与教学方式，使小小班教室能够对每一个幼儿实际情况“了如指掌”，能够得心应手地解决幼儿各种情绪问题。
2.采用“赏识教育”教学法，稳定幼儿情绪。小小班初入园儿童情绪变化较大，特别是在离开父母之后会极度地不安，为了尽快安抚幼儿的不安情绪，小小班教师除了要亲切、温暖地迎接每一位入园儿童之外，还应该采用“赏识教育”教学法，既可以让幼儿从离开家长的悲伤中脱离出来，同时使幼儿主动、自觉地调整心态、情绪与行为表现。比如，教师可以拥抱情绪不稳定的幼儿，并用话语鼓励幼儿“XX真乖啊，老师觉得你很棒啊，你来老师真高兴”，“宝贝，你比上次勇敢多了”等等，从而能够逐渐让幼儿对教师产生亲切感、依赖感，不再拒绝上幼儿园。
3.实践以大带小教学方式，让幼儿尽快熟悉幼儿园环境。在小小班幼儿入园初期，教师可以实践“以大带小”的教学方式，一方面可以让小班、大班的哥哥姐姐在校门口迎接幼儿，增进“同龄人”之间的感情，能够在每一天入园之始就保持快乐、愉快的心情；另一方面，教师要组织大班的哥哥姐姐与小小班初入园的小朋友一块玩，既可以帮助幼儿熟悉幼儿园环境与生活，同时能够使幼儿能够在集体生活中体验在家庭生活中感受不到的快乐与新鲜体验，减少幼儿的孤独感与畏惧感，让幼儿顺利度过“入园第一关”。
篇3
关键词：幼儿园；德育；家长；家园合作
“幼儿园品德教育不但对幼儿个体一生品德的发展有重要影响，而且对全社会的幼儿德育具有示范、引领、辐射的重要作用”。然而，资料和现状调查表明，传统的幼儿品德教育的方法是说教，导致我国“幼儿园德育低效性问题”普遍存在。解决幼儿园德育低效性问题成为事关提高我国幼儿德育整体水平的重要课题。本人对所搜文献资料梳理以后，发现关于品德教育的研究更多的是笼统的概述，忽视家长的作用，教师和家长不当的教育方式造成目前的“道德缺失”现象。所以，我通过对“幼儿园叙事品德课程”的建设来进行家长的角色探讨，从家长方面、幼儿教师方面、幼儿园管理者方面着手，了解目前家长的角色定位，从而比较这三种观点之间存在的差距，对家长在幼儿园品德课程建设中的角色进行准确定位，目的是促进幼儿的全面发展。
所谓叙事品德课程是以德育叙事的方式建构的课程，即从儿童身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织品德故事建构主题网络课程以为幼儿提供综合性的、有益的经验。课程是以故事为切入点，以品德教育为主线，以叙事的方式建构主题网络，同时以家园共育为特色，以情境教育为基本途径的幼儿园课程。
一、目前幼儿家长在家园德育建设中的缺席成因
1.幼儿园教育目标“假、大、空”，家庭教育目标现实功利
目前幼儿园教师所依据的是《幼儿园教育指导纲要》，它是“完人”的教育，是超越平民的教育。它要求“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的基本情况制订切实可行的工作计划并灵活的执行”。但目前幼儿园教育目标出现“假、大、空”的现象，教育就像一朵浮于半空的云，飘不到宇宙成为星宿，也落不得地上生根发芽。
而幼儿家长对于孩子的教育则立足于在残酷现实中获得生存的资本。家长对于幼儿的发展，普遍存在一个问题：过于急功近利，忽视幼儿身心发展的规律以及幼儿的年龄特点，片面地追求孩子知识能力的提高。纵观幼儿园和家庭双方的教育目标，二者之间存在不一致性，必然导致双方的合作出现问题，家长在家园合作中缺席。家长和教师的共同问题是说教过多，导致目标形式化、目标内容片面化。
2.家园合作中家长缺乏主动性，教师缺少引导，导致家园教育内容脱节
出现教育内容脱节的主要原因是家长没有充分认识到和幼儿园合作的重要性以及合作要点，家长仅仅局限于孩子的知识能力、生活卫生。家长普遍关注“书面知识”，回家以后家长会帮助孩子复习，教师和家长交流的无非也就是“孩子的画怎么样？”“孩子讲故事进步了”等等。然而，教师在一天的生活中渗透给幼儿的远不止这些内容，包括情感、道德、秩序、习惯的渲染（幼儿抢凳子、推人、乱丢垃圾、抓饲养角的小鱼等事件处理）。对于一些潜在的道德规则教师在幼儿园能够给予幼儿一个正面的榜样师范，而回到家以后，家长却往往忽视这些，对于幼儿园的教育不能延续、深化下去，导致幼儿园教育内容和家庭教育内容出现脱节，幼儿在园和在家处于两种标准之中，很难养成良好的道德观、道德行为。
3.家长言行不一，导致“道德缺失”
家长言行不一，就会缺乏榜样作用。从我们的调查结果中反映72.73%的家长对孩子进行品德教育以说教为主，14.29%的家长会在说教时辅以榜样示范，另外11.69%的家长则是比较理想的方式，以讲故事、情感诱导的方式教育孩子，还有1.3%的家长会任其发展。相比较笔者统计家长方面反映的数据家长在意识层面认为说教的同时要做出榜样示范的占58.52%，二者反映的数据存在44.53%的差距。所以说，家长在教育孩子时言行不一，不能够给幼儿一个好的榜样示范。同时，家长也缺乏教育情境，难以使幼儿形成良好、稳定的道德品质。
二、家园合作实现幼儿德育新突破
1.家长成为幼儿园课程合作者，实现家园教育目标一致
达到教育目标一致的首要条件是转变家长的观念，使家长成为幼儿园的提供者。我认为应该“转变家长的观念”。家长蕴含的教育资源是丰厚的，转变家长观念有利于使家长成为幼儿园信息的提供者，将家长纳入到构建道德教育情境、保持教育情境、运用教育情境的合作活动中。强调在儿童、教师、家长与教育情境的交互作用过程中产生课程目标，并采用“目标”的表述方式，它的目的是实现幼儿传统的课程观认为的课程就是教师的教，学生的学，或者是幼儿在幼儿园学习各门学科的总和，并注重“心智和身体”的“共同”发展，培养人的基本人格。柏拉图说：“心智和身体决不能一个得到训练，而另一个没有训练，两者同样需要指导，好像两匹马配合起来合力拉车一般。”
2.家长成为幼儿园叙事品德课程参与者，实现家园教育内容衔接
不同的目标取向下的课程内容不同。家长将幼儿具体的，可被观察的行为表现和幼儿知识、技能的掌握作为评价幼儿园教育有没有效果的直接标准，这必然导致家长在选择教育内容时局限于教材书本知识，而这又是与叙事品德课程的内容选择相冲突的。叙事品德课程内容不仅仅局限于教材，它的课程内容是幼儿在活动中获得的学习经验，是每一个人都能够做到的，即“根基性”，它应解决人生及发展最基本的问题。最大的特色是将家长的教育纳入课程内容中，注重通过家庭环境、家庭生活方式、家长自己的言行影响幼儿，“唤醒、发展和激发孩子的全部力量和全部素质”，以培养幼儿热爱学习的精神，提高幼儿获得知识、吸收知识的能力，具备健全健康的心理，更好地融入社会生活。“对于儿童来说，自己的家庭生活本身成为一种与自己生活不同的外界生活，并成为他的生活楷模”“父母必须始终注意到这一事实”。所以应将幼儿园的课程内容在家庭中延伸，将课程内容渗透到家庭中去，使家长成为幼儿活动的督促者、课程材料的提供者、幼儿经验的提供者、课程活动的参与者，以达到家园同步教育。
3.家长成为幼儿园叙事品德课程实施者，实现家园教育方式科学化
在叙事品德课程的实施中，幼儿教师是以故事为切入点的，采用叙事的方式，使幼儿建立道德意识，利用故事中的正面人物帮助幼儿形成正确的道德价值（诸如对生命和自由的尊重、对他人的责任、诚实、公平等）。3～6岁幼儿道德认知不守恒，即同样的行为规则出现在父母身上就愿意遵守，而出现在其他人身上则不能够遵守。纵观目前家长的教育方式，普遍以传统的说教、放纵的方式进行品德灌输，或偏重于道德，或偏重于知识技能。作为幼儿服从的权威，家长的这种做法与叙事品德课程的道德教育的方式要求不相符合，教师应帮助家长运用“叙事”的方式，引导幼儿将道德知识内化为行为习惯，提高家长的道德践行能力，应引导家长将幼儿园课程内容连续的、整合的、言行一致的实施下去，以达到行为习惯化。
（1）创设一定情境。幼儿园的任务是筛选好合适的故事，帮助家长叙述、剖析、解读故事，通过对偶故事、两难问题的解决引导出一个情感主线贯穿于幼儿活动的各个领域，引起幼儿的换位思考，以使幼儿从内心深处接受道德价值，形成道德信念。家长的角色就是将幼儿园的教育情境迁移到家庭中去，具体地实施情境。
（2）榜样、道德行为习惯化。为达到道德行为的习惯化，家长的实施者身份要求家长以身作则，利用幼儿好模仿的特点为幼儿提供正面榜样来进行道德的内化熏陶。家长的榜样意识应时刻铭记于心，达到榜样行为习惯化以后，才有可能给幼儿以权威正确的示范，纠正幼儿的道德认知不守恒。
（3）要在具体的情境中进行道德行为的训练。在故事情境、榜样均已具备的条件下，要对幼儿进行道德行为的训练，以达到道德行为的习惯化。
参考文献：
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[2]丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）.
[3]周勇.论道德教育的叙事方式[J].专题研究：德育叙事，2004（01）.
[4]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005（01）.
[5]陶金玲，鞠庆平.幼儿园叙事品德课程中主题故事的筛选[J].山东教育，2009（05）.
[6]陶金玲.教育戏剧在幼儿教育中的运用探析[J].中国教师，2012（06）.
[7]李生兰.幼儿家庭教育[M].上海：世纪出版集团上海教育出版社，2001.
[8]李生兰.学前儿童家庭教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006-08.
篇4
一、“先角色后素质”――《标准》之构建思路
《标准》参照了《中小学校长专业标准》的内容体系，并结合幼儿园特点，遵循专业引领、能力为重、广泛适用等基本原则，确定了六大核心工作领域，每个领域包括专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个维度，共60个指标。
《标准》遵循“职业角色――工作内容――专业素养”思路来构建。从相关研究与世界其他国家的已有经验来看，“先角色后素质”研制思路得到广泛认同与应用。斯佩克认为校长有三种职业角色：教育者、领导者（战略性思考）和管理者，每种角色有与之对应的责任。同样，园长也承担此三种角色：领导者是“价值领导”，包括规划幼儿园发展、创造育人文化；教育者是“教学领导”，包括领导保育教育、引领教师成长；管理者是“组织领导”，包括优化内部管理、调试外部环境。因此，园长是教育者、领导者与管理者三种角色的有机整合。“教育者”是核心角色，园长自身首先应当是一名优秀教师，不仅教育幼儿，同时也承担教育教师、家长的任务，为幼儿创设良好的成长环境，园长自身素质与人格会深刻影响幼儿园教育目标与质量；同时，园长也是领导者，需要在宏观上规划幼儿园的发展和战略、制定园所发展愿景、营造园所文化、领导保教工作、引领教师队伍建设、合理配置各项资源等；园长也是管理者，对内进行人、财、物的调配，还需要协调各种外部关系，为幼儿园发展创设良好的生态环境。
二、基于《标准》的幼儿园园长培训内容
由于园长集多种角色为一体，其培训内容应不完全等同于各类幼儿教师培训，培训内容应更加全面，所涵盖学科领域不仅为教育学、心理学，还需要涉及管理学、领导学，甚至财务、法律、公关关系等。目前，很多园长是从教师中产生，从单纯的教育者转向三种角色，需要对知识结构进行拓展。另外，为提升园长个人综合素养，发挥其人格感染力量，还应安排通识类内容。
园长培训内容应当以三种角色需求为核心，以《标准》中提出的六项专业要求作为整体构架，将培训内容划分为不同模块。模块一：规划幼儿园发展，内容包括我国学前教育相关政策法规；国内外学前教育现状、趋势与热点；园所发展规划与决策方法与技术等。模块二：营造育人文化，内容包括社会主义、中华优秀传统文化与幼儿园教育；幼儿园精神文化、制度文化、物质文化、行为文化建设；园所文化建设路径与策略等。模块三：领导保育教育，内容包括幼儿园保教目标；不同年龄阶段幼儿发展目标；国内外保育教育发展动态与趋势；教育信息技术在幼儿园保教工作中运用；幼儿园课程领导；幼儿园环境创设、一日生活、游戏、教育教学活动有效组织与管理；幼儿园教育科研等。模块四：引领教师成长，内容包括幼儿教师教育理想与师德；幼儿教师职业生涯发展与规划；新入职教师角色适应；幼儿园师资队伍建设与专业发展；幼儿园学习型组织构建；幼儿教师职业幸福感培育等。模块五：优化内部管理，内容包括幼儿园规章制度建设；幼儿园人力资源管理；幼儿园财务管理；幼儿园卫生保健管理；幼儿园安全管理；幼儿园危机管理；学前教育质量评价；园长领导力与执行力实务；幼儿园民主科学管理、人性化管理等。模块六：调试外部环境，内容包括幼儿园公共关系；幼儿园与社区合作实践路径；幼儿园家长工作理论与方法；0-3早期教育；幼儿园与小学衔接；幼儿园对外部资源开发与利用；国内外幼儿园与家长、社区合作的经验等。
三、基于《标准》的幼儿园园长培训类型
园长培训应当根据学员的不同情况分类，做到“有的放矢”，提高培训的针对性与有效性。一般将园长培训分为三个层次，任职资格的岗位班、在岗提高班、园长高级班。
任职资格班的培训对象是准备上任的“准园长”或新任园长，目的是树立科学的办园理念，具备履行园长职责的各方面基本素养。培训内容一般是最基本的幼儿园幼儿保教知识、一日生活安排、幼儿园教育科研等，观摩园所，为帮助其更快上手，可安排一段时间的“拜师”跟岗学习。园长提高班对象一般应在园长岗位上工作三年以上，基本能独当一面，通过培训学习新教育理念与相关政策，反思自我管理实践中的经验，进一步开拓视野，探索幼儿园管理的科学化与规范化，提高办园质量等。高级园长班学员一般具有丰富的管理经验与水平，通过培训引导园长形成自身独特的管理风格，成为具有创新精神与能力的专家型园长，将来成为地区幼教事业的“领头羊”，以推动整体学前教育事业的发展。
四、基于《标准》的幼儿园园长培训途径
园长培训目标不仅有知识学习，还应有能力提升，培训方式应多样化。一般来说，有专家讲座、工作坊、案例分析、园所观摩、影子园长、经验分享、管理叙事等。
专家讲座是“你说我听”式的传统培训方式，以提升相关理论水平、开拓视野，一般就某一专题，进行深入浅出的讲解，这种学习方式适合成年人，最为经济，因为可通过短时间内掌握大量知识。
工作坊在培训中应用广泛，是一种协作、建构的学习组织形式。一般在经验丰富的主持人的引导下进行开放交流某个话题：首先进行信息交流与分享；然后分组进行自由研讨；在此基础上小组汇报研讨结果，最后在关键问题上达成共识或得到更深入的思考。
园所观摩，一般选择优秀幼儿园或具有特色幼儿园作为参观场所，一般是园长介绍园所基本情况、办园理念以及特色等，然后实地考察园所环境、观摩教学活动、游戏、一日生活、特色活动等，然后与园方进行交流等。
影子园长也称跟岗学习，学员园长参与带教园长的日常管理工作，“如影随形”近距离接触，在真实工作场景中，综合运用“观、听、问、思、写”等方式，全浸入式向专家园长学习，在体验中领悟带教园长的管理理念、风格、方式等，让参训园长获得大量直观经验，是对间接培训方式的有效补充。
管理经验分享是在参训园长之间交流各自管理理念与经验，在学员间交流，以充分利用学员中蕴含的教育资源。
管理叙事是适合一线教育工作者的专业发展方式，即用“写故事”方式将管理方面的经验上升到理性认识，叙事园长借此对自身工作进行有效反思，同时还能提供可用来对话的有情境、鲜活的叙事文本。
五、幼儿园园长培训建议
1.园长培训应从知识型转向能力发展型。
近年来，园长培训由过去的知识传授型逐步转向能力发展型。园长培训更注重实务，不断提升园长的领导力与执行力，以适应幼儿园管理工作的实际需要；培训不仅有知识传授，更多是提供真实、典型的情境，紧密结合实践体验学习，如实地观摩、交流分享、参与式培训、自主展示、小组探讨、自我反思等；注重参训园长主体地位的提升，激发其主动发展意识与行动，经过“听讲――切磋――引领――反思”等环节，提高培训实效。
2.培训应从集中培训的短时效应转向长期可持续发展。
园长专业发展是长期的持续过程，需要自身经验的积累与反思，也要外在支持系统。园长培训是园长专业化发展的重要途径，因此，培训需要从短期集中培训逐步转向长期系统培训，使培训效果从短时效应走向不断的可持续发展过程。
培训内容要全面，分层次分阶段进行，包括岗前培训与上岗后培训，并注重针对性与衔接性。过程中要激励参训园长自我成长思想，追踪学员专业发展情况，建立相互交流平台，有条件可建设学员档案，记录每一位学员的发展历程。
3.关注园长培训需求，让培训更适宜。
篇5
男幼儿教师的专业身份认同。是男幼儿教师专业成长中的核心问题，指男幼儿教师个体对社会所界定的幼儿教师内涵的认知与体验，确认“我”作为一名幼儿教师应该遵从幼儿教师的职业道德、职业素养、职业规范等，并对幼儿教师作为一个真实、具体的“人”的价值和地位的重视，突显幼儿教师个体的价值观、生活体验、认知特点等，关注幼儿教师个体内在的价值观念所起的作用，即“社会自我”和“个体自我”的有机统一。
然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常由“女性”担任，照料幼儿是“女性的行业”。因而涉足幼教行业的男性作为“专业人员”受到质疑，这使得幼儿教师的专业身份认同在男女间存在巨大差距，具体表现为男幼儿教师专业身份认同低于女幼儿教师，男幼儿教师在对其自身的专业身份认同上易陷入困境。
一、男幼儿教师专业身份的现实困境
（一）男幼儿教师专业身份的边缘化
幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。
（二）男幼儿教师专业化程度低
专业化程度低是男幼儿教师陷入专业身份认同迷失的主要困境之一。目前，我国男幼儿教师是一支年轻的队伍，学历程度普遍为大学专科以上，同幼儿教师学历程度整体偏低的情况相比可说是一个高素质的群体。但是这个群体存在着学科专业性弱的问题，表现在缺乏学前教育专业知识和专业技能。很多男幼儿教师在选择进入幼教这一行业时，并非都出于对幼教事业的喜爱。而是由于“幼儿教育工作相对稳定”或“没有找到合适的职业”，缺乏应有的专业情意。学前教育专业知识、专业技能和专业情意的欠缺必然会导致男幼儿教师的幼教专业性偏低，进而影响其专业身份认同。
（三）男幼儿教师社会认同度低
和女幼儿教师相比，男幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值的理解与追问。目前，男幼儿教师的经济收入低，而工作任务却较繁重，工作压力普遍很大。另外，男幼儿教师的社会声望较低也是一个不争的事实，男幼儿教师通常不能得到社会各界的尊重、理解和支持，反而会遭到“异样眼光”，这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑削弱了男幼儿教师的专业身份认同。
二、男幼儿教师专业身份认同迷失的原因
（一）权力的压制
从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，教师的主动性及主体认同也不可超越占主导的权力关系。吲在幼儿园，没有专门针对男幼儿教师特点的管理制度和标准，这种服从权力的关系对男幼儿教师个体而言是巨大的力量存在，往往会遮蔽男幼儿教师自己关于专业身份认同的觉知，剥夺男幼儿教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与任教学校的相似性。其中深层次原因在于任教学校的教师群体会形成独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。男幼儿教师进入以“女性声音”为主导的幼儿园，实际上是从一种话语情境进人另一种话语情境，两种话语对于幼儿教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系是被幼儿园体制所认可的，因而具有了权力。这种规制性的话语认同经常导致男幼儿教师个人声音被压制，剥夺了男幼儿教师界定情境的权力，从而导致其在工作上遇到困扰，造成专业身份认同凸显危机。
（二）男幼儿教师自主专业发展意识的缺失
自主专业发展意识的缺失也是造成男幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。男幼儿教师自主专业发展意识的缺失源于其薄弱的学前教育专业知识和专业技能。幼儿教师的职业特点要求教师具备幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学等学前教育的专业知识以及有关学前教育的专业技能，但男幼儿教师因其教育背景或兴趣爱好等原因。相当程度上欠缺这方面的知识和技能。由于专业知识与技能的薄弱，在客观上造成了男幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻认识、理解和评价，使他们认识不到自身所从事职业的专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。
（三）社会群体对男幼儿教师专业身份认同的偏差
人生活于社会之中，社会对人的行为具有规范、约束的作用，同时人又可以对社会产生相应的影响。对于男幼儿教师而言，其专业身份认同，不仅取决于男幼儿教师个体的主体性意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。传统观念认为，幼儿护理需要的是细心、温柔，符合女性性格特质，男性应该作为家庭的顶梁柱，更多地从事具有冒险性、挑战性的工作；作为经济收入来源的主心骨，更多地从事薪金报酬高的职业。在这种传统观念的影响下，社会成员包括男幼儿教师自己的亲人往往都对男性从事幼儿教育的角色认同不足，不少大众和媒体甚至把男幼儿教师称为“男阿姨”。正因为这些原因，使得男幼儿教师在社会上和人际交往时往往有“低人一等”的感觉。这种外在规定性的要求出现的偏差，在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份认同感的缺失。
三、男幼儿教师专业身份认同的重塑路径
（一）幼儿园：赋予权力空间
男幼儿教师有不同于女幼儿教师的性别特质和身心发展特征，幼儿园在实施管理制度时，也应当考虑到男幼儿教师的特殊性。并依据其特殊性、差异性改善幼儿园内部管理机制，制定合理的教师教学制度、评价体制、奖励机制，为男幼儿教师创造适宜的发展环境。
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。因此，建立一个男幼儿教师之间、男幼儿教师与幼儿园领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，也只有这样才能让男幼儿教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下。拥有发表个人观点，展示个人专业智慧的空间。只有个体认同的声音不被压制，男幼儿教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业身份认同。在当下幼儿园环境中，从权利空间赋予来支持幼儿教师身份认同可从两个方面来实现，一是从制度上提升男幼儿教师的地位和作用，保障男幼儿教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为男幼儿教师提供发声渠道，因为叙事是人们理解世界的基础，男幼儿教师不仅可以在叙事中理解世界，也可以进行自我反思，同时叙事的表达也可以让别人更加清晰地了解自己，倾听不同于“群体声音”的声音。
（二）男幼儿教师：自主发展
男幼儿教师的自主发展是提高其自身专业身份认同的核心途径。为此，男幼儿教师必须对自身所从事的专业有正确、客观的认识、理解和评价。
首先，男幼儿教师要坚定信念，打破传统束缚。无论社会上对幼儿男教师还存在着怎样的偏见，无论传统的观念怎样来看待男性从事幼儿教育这个行业。男幼儿教师要对幼教行业以及男教师加入幼教行业有一个正确的价值判断，冲出传统观念的束缚，从担当社会责任的高度，坚定从事幼儿教育事业的决心。其次，要发扬优势，转换弱项。对于男幼儿教师而言，由于自身性别等因素，在实际的工作中，弹琴、唱歌、编排节目等教育技能方面要比女教师相对弱势一些，而在体育活动、户外游戏、科学探索等方面的教学创新能力则相对于女教师要强一些。因此。男幼儿教师应该保持和发扬自身的优势。以强项带动弱项。例如，一方面男幼儿教师继续加强自己的优势，在科学探索活动的教学、户外活动的组织、健康活动的教学方面不断钻研，积累更多的教育教学经验，大胆创新，形成自己的特色，找准自己的专业定位，不断增强自己的职业信念，并注重言传身教，以男性刚强、自主、独立、坚持、自制、果断、好奇、富于进取心等良好的品质去影响幼儿。增加幼儿、家长、同行及社会的认可度和尊重：另一方面，要虚心向有经验的女教师请教音乐、舞蹈编排等方面的教学方式方法，在实践中不断积累，让弱势随之跟进，提高教育教学的整体水平和素养。
（三）政府：加强舆论引导，完善政策保障措施
要提高男幼儿教师的专业身份认同感，正向的舆论导向颇为重要。因此，政府应借助报刊、杂志、网络、电视等现代化的宣传媒体进行正向的宣传，逐渐消除人们传统观念与偏见的束缚，在社会上营造出一种对男幼儿教师具有积极意义的舆论氛围，以强化男教师服务于幼教事业的决心和信念，提高其对自身专业身份的认同感。同时，政府应从政策层面完善有关幼儿教育的政策和法律体系。目前有关幼儿园及其教师的政策、制度并不少见，但如何通过政策引导，避免小学、幼儿园女性教师过多等现象，应当引起政府的足够重视。尤其是地方政府，可根据当地的经济、社会、文化等情况，来规定幼儿园的教师入园资格、男女教师比例，并通过工资福利待遇的提高等措施，吸引更多的优秀男性教师加入到幼儿教师的队伍中来。
[参考文献]
[1]张军凤，教师的专业身份认同[J]，教育发展研究，2007，（7）：39.
[2]胡美云，教师专业身份认同：彰显教师“个体自我”生命力[J]，现代教育科学，2009，（2）.
[3]李娟，幼儿园男性教师入职适应状况研究[D]，苏州大学硕士专业学位论文，2011，（10）.
[4][9]王声平，杨晓萍，幼儿教师专业身份认同的困惑及其重塑[J]，教育与教学研究，2011，（1）.
[5][6]Vavrus，M.（2002）.Connecting Teacher Identity Formation to Culturally Responsive Teaching，Paper presented at the Annual Meeting of the National Association of Multiculture Education.
[7]吴康宁，教育社会学[M]，北京：人民教育出版社，1998：219.
篇6
关键词：双语教育；学前儿童；中德
一、什么是双语教育
双语教育（Bilingual Education）：《国际教育百科全书》认为“所谓‘双语教育’，通常是指使用两种语言作为非语言学科教学媒介的一种教学方法。”我国学者王斌华指出：“‘双语教育’，有广义与狭义之分。广义的‘双语教育’指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。”
学前儿童双语教育是个特定的概念，是指在学前儿童语言、数学、游戏、美术、音乐等教学活动中以中文为主，穿插英语教学，给学前儿童创造一个双语学习环境，以便更好地掌握母语及第二语言。它不同于外语教学，外语教学是指所有科目都用一种语言作为教学媒介语，第二语言仅仅在外语课上使用。
二、中德学前儿童双语教育比较
（一）背景
中国和德国都是在经济全球化的过程中，面对激烈的国际竞争力，需要培养双语人才，进行经济文化交流。除此之外，我国的双语教育还有为了以后的英语学习奠定基础。
（二）双语位置
中德两国都要求达到双语的平衡。德国把德语和俄语放在同样的位置，立足平衡。我国在促进幼儿语言发展的同时，也不能放弃母语的教育，不能以牺牲母语教育为代价。
（三）以教师为主导与以儿童为中心
中德两国都在寻求二者的平衡点，没有单纯地只采取以教师为主导或者是以儿童为中心。两国的的教学活动以游戏为主。
（四）培养目标
德国双语幼儿园以培养幼儿两种的语言高水平的表现力，能够用于日常生活的交流为目标，重视语言的操作能力。他们不仅在幼儿园进行生活，学习的交流而且在家庭和社区都会应用。
我国双语幼儿园以培养幼儿对英语的兴趣，具备简单的听说能力，培养目标模糊。他们大部分只在幼儿园使用第二语言进行交流。家里和社区一般只说母语，缺少对第二语言巩固的大环境。相比德国，我国幼儿语言的实践能力差。
（五）课程设置
德国大部分选取的新型的课程，幼儿使用哪种教材，决定权不在教育部而在幼儿园。政府没有规定统一的教材，幼儿园可以根据自己的实际情况选取合适的教材，它们的主动权，灵活性比较大。幼儿园活动以游戏为主。
当前我国学前双语教材或辅助材料也有很多，或者是直接引用外国教材，或者中外合编。华东师范大学周兢教授采用实证分析方法，选用了四套在国内流传较广的幼儿园英语教材，从教材的平均语句长度、教材的语言内容分布与教材的语言认知内容三个方面对现有的幼儿园双语教材的语言教育水平进行了研究。研究发现：（1）从平均语句长度的变化趋势与年龄阶段的适合性方面看，这四套幼儿英语教材中英语学习内容的难度普遍偏低，各个年龄班教材中使用的最长语句均来自儿歌和歌曲，但儿歌和歌曲的语法不够规范，不适宜作语言学习材料。（2）从教材的语言内容分布上看，四套教材各个年龄段的英语学习内容中，认知性语言（reference language）、社交性语言（social language）和叙事性语言（narrative language）语言的分布明显不均衡。叙事性语言所占的比率明显高出社交性语言和认知性语言。这说明在幼儿园英语教材中，对儿童语用方面的关注不够。（3）从教材的语言认知角度看，这四套英语教材所覆盖的内容只占汉语主题活动内容的很小一部分，也就是说幼儿英语学习的内容与汉语学习的内容之间缺乏系统的联结，幼儿园英语教材中覆盖的主题范畴非常狭窄，这是教材中存在的最大问题。因此有关专家提出，在选取教材时要符合：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中标准选择内容，学前双语教育内容要符合课程标准的要求，其难度应达到平衡；应根据幼儿五大领域教育的知识框架，实施学前双语教育。
我国教师可以在知识框架内享有一定的空间，自主安排具体教学内容。教师可以将学前双语教育的内容体现在幼儿园一日常规活动中，强调学前儿童的主动参与性。同德国相比，我国的双语幼儿园也有一定的自主性，在这种自主性却带着一定的功利性和盲目性。我们更侧重的那些“品牌”（例如，剑桥英语等）。
由于缺少大环境，我国双语教师更注重英语教育环境创设形式化，英语教育的情境创设和英语教育融入儿童日常生活存在很多问题，比如采用英语浸入式教学方法，双语整合课程等，吸引幼儿的注意力，培养他们的兴趣。
幼儿园活动设置时选取符合幼儿的年龄特征，适合幼儿的能力、需要和兴趣的英语活动，并与幼儿已有的生活和学习经验产生一定的联系，这与德国考虑的因素是一样的。
（六）教师的选择
普赖斯（Price，1985）曾指出，成功实施双语教学最基本的条件之一是拥有足够的双语教师。本哈德（Bernhardt，1992）强调：“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师。”可见，师资对双语教育具有至关重要性。
德国双语教育教师的来源是东道主国家或者是移民。它们双语教育的实施提供有利的师资保障。教师的专业性强，两种语言老师都具备，保证了双语教学活动的有效实施。他们同时也会考虑家长的需求，如有问题，他们会用自己的专业知识向家长解释其合理性。
而我国的双语教育教师大部分来自于我国本土。他们大部分毕业于幼教专业，外语水平普遍不高；有的毕业于外语专业，但缺乏必要的学前教育知识。师资特别少，专业化水平低，这是我国学前儿童双语教育存在的最大的问题。创建合格的学前双语师资队伍是开展有效的双语教学的关键，途径有：
1.对在职人员进行培训。鼓励他们考取双语教师资格证，有条件的还可以出国参加培训。
2.招聘具有学前教育经验的外籍教师。在条件许可前提下，从聘请“以英语为母语的外国人”阶段过渡到聘请“EFL/ESL经验的教师”到“有双语教学经验的外籍教师”。
三、启示和不足
我选取的有关德国的外文献，使用他的结论，只能代表他调查的幼儿园的基本情况，不能代表整个德国双语幼儿园的现状。而我所写的我国学前双语教育，参考了多个文献，代表着有关情况。并对他们进行了比较。
我主要是从双语教师的组织和教学观念出发，根据外文献的几个维度，对我国和德国的学前双语教育比较异同。
参考文献：
[1] 王斌华.双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2002
[2] 黄崇岭.双语教学的理论与实践[M].上海：上海译文出版社，2009
篇7
关键词： 民间文学 幼儿园课程 价值取向 融入策略
民间文学是广大劳动人民的语言艺术——人民的口头创作，这种文学包括神话﹑民间传说﹑民间故事、歌谣﹑长篇叙事诗及小戏﹑说唱文学﹑谚语﹑谜语等体裁的民间作品。民间文学能培养幼儿敏锐的感知力、丰富的想象力、透彻的理解力，带给幼儿真的启迪、善的熏陶、美的享受。因此，将民间文学融入幼儿园课程对于提高幼儿教育质量具有重要的意义。
一、幼儿对民间文学的内在需求
我们经常看到幼儿欣赏某一文学作品时的种种表现，他们时而欣喜，时而悲伤，时而惊恐，时而愤怒。他们接受文学作品丰富内容及内涵的过程，是作品描绘的生活场景与精神世界与儿童的认知、情感、意志、行为系统相互作用的过程。这一过程是真的启迪过程，是善的陶冶过程，是美的享受过程，是心灵相互沟通、情感交融共鸣的过程，是幼儿对文学作品的内在需求的过程。民间文学以幼儿生活为来源，作品中的形象都是鲜明的，幼儿与作品进行相互作用，在体验与想象中，与自己的心灵对话、嬉戏，是主体与课题生命运动“力”的契合。因此，民间文学与幼儿的实际生活更为贴近，更多地呈现出教育的生态性，从而更多地体现出幼儿对民间文学的内在需求。
二、民间文学作品的价值取向
（一）民间文学是作家对生活的高度认识与评价。
艺术既来源于生活又高于生活，民间文学也不例外，它是作家对现实生活的深刻领悟、认识与评价。与其他艺术相比，民间文学的感性认识中沉淀着丰富的理性成分，民间文学的内容应有尽有，包括神话﹑民间传说﹑民间故事、歌谣﹑长篇叙事诗及小戏﹑说唱文学﹑谚语﹑谜语等体裁。这些民间文学给幼儿传递各种文化知识、观念、情感、态度、价值观，旨在通过一个个具体的文学作品，让幼儿感知、理解文学作品所展示的丰富生活，增强对艺术语言的敏感性。如古诗《悯农》、《游子吟》等情感教育类作品，通过一幕幕的情景再现，孩子身临其境，逐渐领会诗中所表达的深刻寓意。神话《西游记》中大智大勇、调皮可爱、刚正善良的美猴王形象，已深入小朋友的心中，成为孩子们行为的榜样。这些源于生活的描绘对象，是作者对生活的高度认识与评价，然后提取生活中的精髓编到作品中，使作品有超越时空的大量的细节描述，使形象栩栩如生，使对人物内心世界的刻画入木三分，使文学作品中的每一个形象都各具特色。
（二）民间文学是用语言塑造文学形象的艺术。
语言具有间接性和模糊性的特点。民间文学的真、善、美的形式隐含在语言中。幼儿必须对语言文字信息进行理解和想象，才能在头脑中产生具体的表象，这一特点，给幼儿无限的艺术想象空间。接受美学认为，文学的艺术想象是由作品和读者共同创造的，读者是否被作品感动，要看读者的想象力在多大程度上填补了作品留给读者的艺术空间。读者大脑中的形象越细腻，越丰满，越鲜活，就越激动人心。
从以上特点看，民间文学作品对儿童的教育有多元价值。首先是审美价值：语言美、形象美、心灵美、意境美；其次是多功能的其他认识价值：科学知识的、人际关系的、行为品质的；再次是娱乐价值：引起美感享受，愉悦身心；最后是促进想象力、创造力、情感体验等审美心理发展的价值。[1]
三、民间文学融入幼儿园课程的策略
根据幼儿身心发展的特点，结合民间文学的特点建立具有特色的园本课程是一个动态的过程。
（一）选择适合儿童年龄特点的作品，为儿童所喜爱。
不同年龄阶段的幼儿的身心发展水平是不一样的，因此，教师在为幼儿选择民间文学作品时，应考虑幼儿的年龄特点，选择适合幼儿发展的、为幼儿所喜爱的作品。
1.选择形象鲜明生动的民间文学作品。
民间文学作品塑造的形象都抓住了其外部鲜明的特征，表现出形象的鲜明的生动性。如作品童谣《小老鼠》：小老鼠，上灯台，偷油吃，下不来，喵喵喵，猫来了，叽里咕噜滚下来。小老鼠顽皮的形象描写增强了作品的艺术感染力和表现力，深受幼儿喜爱。
2.选择结构简单、情节单纯有趣的民间文学作品。
幼儿对事物的理解往往比较简单并且多停留在表层，因此，教师在选择作品时应选择情节不过于复杂、人物数量少且关系简单的作品。另外，作品还应具有趣味性，如《三个和尚》，作品结构简单，情节单纯有趣。
3.选择语言通俗易懂的民间文学作品。
幼儿的语言理解水平还很低，不能准确理解抽象水平高的词汇，如果教师发现作品中有幼儿难以理解的词汇，就可以在不影响作品原意的情况下加以修改。如“尽收眼底”可以改为“把什么都看到”，“山路崎岖不平”可以改为“山路高低不平”。
4.选择题材生活化的民间文学作品。
幼儿认知经验的积累来源于生活，只有生活化的题材才能丰富幼儿的认知结构。如选择含有哲学启蒙知识的《小马过河》，使幼儿明白做事情不仅要善于分析，善于动脑，还要身体力行地亲自实践。再如《守株待兔》，使幼儿明白要热爱劳动，不偷懒。
（二）民间文学与幼儿园一日活动的渗透。
1.营造民间特色环境。
《幼儿教育指导纲要（试行）》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的营造和利用，有效促进幼儿的发展”[2]，“对幼儿园环境营造的过程就是把教育意图客体化的过程，换句话说就是把教育目的内容具体化贯彻融入要营造的环境中”[3]。因此，我们可营造能激发幼儿对民间文学兴趣的环境氛围，使幼儿置身于一个富有民间文化气息的环境中，与环境形成良好互动，同时在互动中使环境和课程得到不断丰富。如教师可以在墙饰布置中安排民间故事、童谣的内容，在听觉背景中出现民间故事和童谣，使之不经意地深入幼儿的大脑，形成一定的记忆。教师还可以利用相对较大的空间设立民间区域，如民间小舞台、民间表演区、民间美工区等，使幼儿在操作中内化形成文学表象。
2.有效渗透于一日生活中。
民间文学应渗透在幼儿园一日活动中，教师可以在晨间播放一些幼儿喜欢的民间文学歌曲，让幼儿在闲暇之余欣赏，加深对民间文学的印象；平时教师也可组织幼儿欣赏一些相关的民间文学作品，使幼儿了解和喜欢我们的民族文学；午后老师可带幼儿到园所特有的表演区中，让孩子们尽情地演绎对民间文学的理解，以充分激发幼儿的表演欲望；在游戏活动中，教师可多组织一些竞赛类活动，这样更激发幼儿对民间文学活动的兴趣。
（三）民间文学与相关学科的整合。
幼儿的生活经验和知识经验有限，因此在开展文学教育活动时，经常要与其相关的其他学科内容形成系列活动，使儿童积累更加丰富的经验。如故事《小熊开商店》涉及数的概念及常识，如果不解决这些知识点，将会影响幼儿对作品的理解。因此，在本次活动中，要利用图片、幻灯片等形式进行科学教育，只有这样才能保证幼儿全面、细致地理解作品内容的巧妙之处。
总之，民间文学融入幼儿园课程能潜移默化地影响幼儿，真正达到促进幼儿身心全面和谐发展的目的。
参考文献：
[1]张明红.学前儿童语言教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
篇8
【关键词】大班幼儿；看图叙事能力；《多彩光谱语言评估标准》
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0015-04
语言是思维的工具，也是社会交往的工具，是幼儿社会化、个性发展的重要标志。〔1〕表达性语言能力（包括看图叙事能力）是大班幼儿顺利实现幼小衔接和社会化的重要前提。20世纪80年代，国外有学者开始对幼儿的看图叙事能力进行研究。〔2〕由于文化差异和语言的不同，国外有关幼儿看图叙事能力研究的结果并不适用于我国学前儿童，而国内有关幼儿看图叙事的研究并不多，一般都是在借鉴国外语言分析技术的基础上进行的相关研究。〔3〕
《多彩光谱语言评估标准》是用以评估幼儿表达性语言能力的重要工具。多彩光谱项目是以霍华德・加德纳的多元智能理论和亨利・费尔德曼的非普遍发展理论为基础的发展性研究项目。《多彩光谱语言评估标准》是多彩光谱项目中的一部分，它主要从表现性、讲述结构的特征、主题贴切性、语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、词汇水平、句子结构等八个维度考察幼儿的口语讲述能力。国内有学者运用《多彩光谱语言评估标准》开展了对幼儿故事复述能力的研究。〔4〕本研究运用《多彩光谱语言评估标准》，通过向大班幼儿呈现无字故事图书，让幼儿进行看图讲述，从而收集他们的语言素材，并运用《多彩光谱语言评估标准》对这些语言素材进行分析，以考察大班幼儿看图叙事能力的发展水平，进而有针对性地提出相关建议。
一、研究方法
（一）研究对象
本研究随机选取北京市某幼儿园大班的24名幼儿为研究对象，其中，女孩12名，男孩12名。
（二）研究工具
根据研究需要，研究者对《多彩光谱语言评估标准》进行了修订，删除了原有的“语气的使用”维度，增添了“叙事长度”维度。修订后的《多彩光谱语言评估标准》仍为八个维度，具体是：表现性、讲述结构的特征、主题贴切性、对话的使用、时间标记的使用、词汇水平、句子结构和叙事长度。每个维度分三个等级水平，由低到高依次赋值1、2、3分，分别对应水平一、水平二、水平三。由2名熟悉《多彩光谱语言评估标准》的研究者独立完成对每位幼儿的评分，并比较2名研究者的评分情况。对有争议的评分，经讨论后统一意见。
（三）研究过程
收集语言素材前，研究者先与幼儿进行简单交谈，待幼儿熟悉研究者后，研究者开始按标准指导语，一边向幼儿呈现图片，一边指导幼儿按顺序看图。等幼儿看懂图片意义后，研究者请幼儿看图讲故事，并进行录音。幼儿在讲述过程中如出现停顿现象，研究者会对其进行引导，如询问幼儿“然后呢”“还有吗”等。最后，将录音转换成文字材料作分析。
二、研究结果与分析
（一）总体情况
大班幼儿看图叙事能力在《多彩光谱语言评估标准》八个维度上的总体表现见下表。
（二）看图叙事过程
1.测查情况
本研究测查的24名大班幼儿中，1名幼儿看图后不愿意讲述故事，23名幼儿在研究者的引导下能看图讲故事。其中，18名幼涸诳赐己螅不需要研究者的提示，能主动讲述故事；6名幼儿需在研究者的引导下讲述故事。总体而言，大多数幼儿在接受了看图讲述的任务后，具有较高的讲述兴趣和愿望，且能大胆独立地一边看图，一边完整讲述故事。
2.幼儿的看图叙事缺乏表现性
看图叙事中的表现性主要是指幼儿在讲述时，对语气语调、神态表情以及动作的运用。研究结果表明，在看图叙事过程中，大班幼儿缺乏表现性。17名幼儿始终用单一语调讲述故事，未根据角色、情境的不同而运用不同的语气或语调；6名幼儿能够偶尔使用一下不同的表达形式（如模拟角色语气、变换声调、唱歌等）；只有1名幼儿能根据角色和情境的变换运用不同的语气和语调。例如，在讲述到“小蚂蚁看到了一条河，他们过不了河”时，21名幼儿没有用语气或语调表现出急切的心情，只有3名幼儿的语气中有担心、着急的表现。
（三）看图叙事内容
1.能够把握故事主题和线索，故事结构较完整
研究结果显示， 17名幼儿能够把握故事主题和线索，没有偏离故事的发展过程；5名幼儿讲述的故事线索含糊或断断续续；2名幼儿没能理解图片所表现的情节内容，只是向研究者描述了每一幅图片里有什么。例如，1名幼儿是这样讲述的：“他们在荡秋千。这条河好长好长。他们很伤心。他们搬了一个木头，要把木头放在水里。他们在玩游戏呢。他们在招手呢。他们在走独木桥呢。”总体来看，大多数大班幼儿能在看图叙事时把握主题和线索，完整地讲述故事。
2.揭示人物关系和人物的情感态度较少
大班幼儿不太能揭示故事中的人物关系和人物的情感态度。有14名幼儿能描述故事中人物的一些动作，没有指明角色之间的关系。有9名幼儿提到了人物之间的关系，如，“小猴子和小松鼠是好朋友”“最后，小蚂蚁与小猴子、小松鼠成为了好朋友”。大部分幼儿不能详细描述角色的情感态度，只有1名幼儿在讲述故事时能细致描述人物的情感状态。
3.人物对话较少
研究结果显示，20名幼儿所讲述的故事没有或很少有对话。4名幼儿的讲述出现了两次或两次以上的对话，但都比较简短模糊。没有幼儿在讲述时达到水平三，即出现大量对话，并且对话可持续进行，富有意义，包含较丰富的思想和情感。
4.讲述故事名称和交待故事发生时间的意识较薄弱
大部分幼儿在讲述故事时，不能有意识地讲述故事的名称和交待故事发生的时间。研究结果显示，仅有1名幼儿给故事起了个名字，18名幼儿没有提及故事发生的时间，仅有6名幼儿使用了时间状语，如“从前”“一天”“有一天”等。
（四）看图叙事能力
1.语词使用情况
研究结果显示，24名幼儿都能熟练使用动词，但形容词和副词的使用数量不多。统计发现，9名幼儿没有使用形容词和副词；8名幼儿使用了少量的形容词，如“大的木板”“小小的木板”“长长的河”等；7名幼儿不仅使用了形容词，还使用了一些表现人物内心状态的形容词，如“惊讶”“奇怪”“快乐”“高高兴兴”等。
2.语句使用情况
研究发现，24名幼儿看图讲述时一般使用陈述句，语句较短，较少使用疑问句或感叹句。从使用语句复杂程度来看，10名幼儿讲述时用的都是单句或并不连贯的并列复句；11名幼儿使用了少量的复句，如用连词“可是”“所以”等连接句子，但连词的用法往往存在语法问题；只有3名幼儿能够在看图叙事过程中多次熟练地使用复句。
综上所述，从看图叙事的过程看，大班幼儿乐意并能主动参与看图叙事的活动，能根据图画内容展开自由讲述，但在讲述过程中缺乏一定的表现性。从看图叙事的内容看，大班幼儿能基本把握故事的主题和线索，但较难揭示故事中的人物关系和人物的情感态度。幼儿讲述时，较少运用人物对话，讲述故事名称和发生时间的意识较薄弱。从看图叙事的能力看，大班幼儿能够使用大量动词及一些形容词和副词；讲述故事时语句多为单句和陈述句，部分幼儿能够使用简单的复句，但运用时会出现一些语法问题。
三、教育建议
（一）创设宽松自由、表达规范的语言环境
研究表明，宽松自由、表达规范的语言环境可以激发幼儿的表达兴趣，提高幼儿的表达能力。〔4〕因此，一方面，教师应为幼儿创设宽松自由的语言表达环境，充分调动幼儿表达的主动性，特别要关注性格内向、不善表达的幼儿，鼓励其在集体面前大胆发言。另一方面，在日常交流或语言教学活动中，教师要作语言表达规范的榜样，以帮助幼儿提高表达能力。
（二）尊重幼儿看图叙事能力发展的个体差异，开展有针对性的指导
幼儿的讲述能力可能处于同一水平，但构成讲述能力的要素却可能存在较大的个体差异（蔡毅萍，2009）。本研究发现，不同幼儿的看图叙事能力发展差距较大，有的幼儿看图叙事能力较高，教师可注意提升这类幼儿看图叙事时的表现力和词汇使用的丰富性；有的幼儿看图叙事能力较低，教师应鼓励其多说多表达。在日常交流和组织开展集体教学活动时，教师要善于认真倾听幼儿，认真分析幼儿的表达性语言发展水平，从而有针对性地给予指导。
（三）以游戏为载体，促进幼儿叙事能力发展
《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园要以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。游戏是幼儿十分喜爱的活动，同时，幼儿也是在游戏的过程中通过与教师和同伴的交往，提高自己的叙事能力的。因此，教师应想方设法将游戏与幼儿看图叙事能力的发展相结合，以促进幼儿看图叙事能力的发展。例如，教师可将美术活动与语言活动相结合，在美术活动中鼓励幼儿自由创作，在活动结束后，可以组织开展“猜猜我画的是什么”之类的区域游戏活动，鼓励幼儿相互分享交流，并为自己的作品创编有趣的故事。
（四）帮助幼儿把握故事结构，培养幼儿的表现力
教师的有效指导对大班幼儿看图叙事能力的提升具有重要作用。一方面，教师应有意识地向幼儿传递完整故事结构的要素信息，即一个完整的故事应该包括故事的名称、时间、地点、人物、起因、经过和结果。另一方面，教师在给幼儿讲故事时，可以多尝试模仿故事中角色的语气语调、动作和表情神态，尽可能生动地表现故事情节，为幼儿提供榜样。此外，教师还可邀请幼儿一起表演故事，用不同的语调和神态表现故事中人物的内心状态，这样既可以让幼儿感受到故事的趣味性，又可以培养幼儿的表现力。
参考文献：
〔1〕周兢，余珍有.幼儿园语言教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2004：1-2.
〔2〕KIEFER B Z.The response of primary children to picture books〔D〕.Columbus：The Ohio State University，1982.
篇9
摘 要： 班级常规在幼儿园一日活动中具有重要的价值。本研究结合儿童视角两方面的内涵，运用到幼儿园常规教育中，以此解决幼儿园常规教育中忽视儿童视角的问题，对幼儿园班级管理有一定的现实意义。
关键词： 儿童视角 幼儿园班级 常规教育
一、儿童视角的内涵
文学领域内最早开始运用“儿童视角”的概念，例如，吴晓东认为儿童视角是小说借助儿童之眼或口吻讲述故事，使故事带有儿童思维[1]，王宜青认为儿童视角就是指用孩童的眼光、态度、思维方式和价值取向选择素材、组织情节并与儿童感知发生联系[2]。
教育领域内对儿童视角的关注和研究可追溯到20世纪80年代联合国《儿童权利公约》的颁布，自此人们开始关注儿童的参与权等权利，对儿童的认识发生了重要的转变。Dion Sommer等人认为“儿童视角（Children’s Perspectives）代表儿童对他们的生活世界的经验、认识和理解”[3]。凯兹在评价托幼机构质量时提出了“自下而上”的儿童视角，强调以儿童在具体教育活动情境中的体验为核心。
综合以上两个领域对儿童视角的关注，儿童视角的内涵一方面强调成人眼里要有儿童，要理解和尊重儿童，站在儿童的立场考虑问题，做到以儿童为主体。另一方面强调成人要倾听儿童的声音，真正以儿童自己的感受和体验及儿童解释问题的方式为主，让儿童成为自己世界的主体。
二、幼儿园班级常规教育存在的问题
《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园日常生活组织要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”[4]因此，幼儿园常规教育是非常必要的，然而开展过程中却出现了一些忽视儿童视角的问题，值得我们反思。
（一）常规教育目的忽视幼儿发展
幼儿园班级常规教育的目的在于培养幼儿的规则意识，使幼儿养成良好的行为习惯，为了幼儿的发展。然而调查发现，如今一些幼儿教师的观念不科学，制定常首先考虑的是自己的利益，开展常规教育的目的重在班级管理和维持秩序，以常规作为管理和约束幼儿的手段，甚至以外部强化的方式控制幼儿，让幼儿绝对遵守，这样幼儿缺乏自主性，形成对教师的依赖，也就无法促进幼儿的发展。
（二）常规制定方式忽视幼儿主体参与
常规的制定者主要是教师，而且教师制定的常规常常以维持有序安静的班级管理秩序为出发点，忽视幼儿参与制定常规的主体地位。这样幼儿处于被动的地位，教师将规则灌输给幼儿，幼儿被动地遵守教师的要求，并没有真正理解规则的实际意义，更无法内化为幼儿实际遵守的规则，在教师的反复提醒下规则只是起到暂时维持秩序的作用，并没有取得长远的效果。
（三）常规教育内容忽视幼儿特点和差异
幼儿阶段典型的年龄特点是好奇、好问、好动，活泼好动是幼儿身心发展的需要。由于遗传、环境等方面的不同，幼儿与幼儿之间也有很大差异。然而一些幼儿园常规教育内容是要求幼儿“安静”和“不许动”等，不符合幼儿的年龄特点，不利于幼儿的身心发展；当前一些幼儿园常规是面向所有幼儿，对幼儿统一规范和要求而忽略幼儿的个体差异，不能满足每个幼儿的需要，造成对幼儿多元性和个体性的压制。
（四）常规教育评价忽视幼儿评价主体
我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“管理人员、教师、幼儿、家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”[5]因此，幼儿园常规教育的评价是多元的，然而幼儿参与评价的并不多，主要还是以管理者和教师评价为主，而且教师评价多以幼儿是否遵守常规为主，注重幼儿之间的比较评价，没有看到幼儿的进步，没有了解幼儿违反常规的深层原因，忽视幼儿这一重要的评价主体及幼儿发展的评价效果。
三、儿童视角下幼儿园班级常规教育的实施
幼儿园班级常规教育中出现的上述问题都忽视了儿童这一重要的主体，因此本文结合儿童视角的相关理论运用到幼儿园班级常规教育中，以此解决存在的问题。具体实施策略如下：
（一）树立“眼中有儿童”的常规教育观
幼儿园教育目标是促进幼儿身心全面和谐发展，常规教育作为幼儿园教育的必要内容，要以促进幼儿发展为根本。因此，幼儿教师不能把班级常规仅仅作为自己管理和教学服务的工具，应该树立正确的教育观和儿童观，牢固树立幼儿第一的核心思想，即“眼中有儿童”，尊重幼儿，发挥幼儿在常规教育中的自主性和主体性，从常规教育的管理价值观念向育人价值观念转变，把培养幼儿的规则意识和良好的行为习惯作为幼儿园常规教育的首要目标。
（二）“以儿童为主体”开展常规教育
蒙台梭利在论述纪律与自由时曾指出：“当一个人成为自己的主人，在需要遵从某些生活准则时，他能够节制自己的行为，我们就可称他为守纪律的人。”[6]显而易见，蒙台梭利的纪律观体现了以儿童为主体的理念。
1.常规制定注重幼儿参与和理解
一方面，教师要充分调动幼儿的积极性和主动性，和幼儿共同讨论，共同制定活动规则。在讨论过程中，要给予幼儿充分的参与权和表达权，让幼儿表达他们的观点和意见，并用幼儿可理解的方式表现规则。另一方面，教师要运用多种方式帮助幼儿理解常规及常规制定的意义。比如教师可以运用故事、儿歌等幼儿喜欢的方式帮助幼儿理解和培养常规；遇到违反常规的情况可以通过分析其带来的后果，以此让幼儿深入体验感受到常规的重要意义。这样让幼儿在活动中理解和体验常规，逐步内化，达到自律。
2.常规内容考虑幼儿特点和差异性
一方面，常规教育内容要符合儿童身心发展的特点。幼儿园班级要建立积极的常规而不是静止不动的、被动的、屈从的常规，幼儿教师要考虑该阶段幼儿的年龄特点，处理好纪律与自由的关系，避免不必要的、限制过多的常规，毕竟常规教育是为了幼儿的发展，因此要与幼儿的身心发展需要相符合。另一方面，常规教育内容要充分考虑幼儿的个体差异性。尤其教师要考虑到每个幼儿对常规的执行程度有差别，克服追求唯一标准和行为统一的做法，做到因材施教。
（三）常规教育评价“倾听儿童声音”
教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。幼儿园常规教育的评价主体应由单一性向多元化转变，“倾听儿童声音”，让幼儿参与到常规教育评价中。在常规教育评价过程中，教师要将主动权交给幼儿，跟幼儿一起讨论分享经验、解决问题，了解幼儿对规则的理解程度和违反规则的原因；评价方法和效果上教师要以发展性评价为主，注重幼儿的发展性结果，通过多种方式积极评价，从而更大程度上促进幼儿发展。
总之，儿童视角下的幼儿园常规教育的实施要以幼儿为主体，站在幼儿角度考虑问题，注重幼儿的参与和体验，只有这样才能更好地实现幼儿园常规教育的核心目标，促进幼儿发展。
参考文献：
[1]吴晓东.现代小说研究的诗视域[J].中国现代文学研究从刊，1999（1）.
[2]王宜青.儿童视角的叙事策略及如理文化内活[J].浙江师大学报（社会科学版），2000（4）.
[3]李玉.儿童视角下成长档案袋评价研究[D].成都：四川师范大学，2016.
[4]教育部.幼儿园工作规程[Z].中华人民共和国教育部〔2016〕39号，2016.
篇10
关键词：幼儿；幼儿园；儿歌教学；健康教育活动；应用情况；对策
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）26-0062-02 收稿日期：2016-07-20
作者简介：马盼丽（1985―），女，铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育系讲师，硕士，主要从事幼儿营养学、幼儿健康教育和学前卫生学教学研究。
儿歌是用口语化的韵文来叙事表情的一种歌谣，是个体生命最初阶段接触的文学载体。儿歌作为韵文艺术，节奏明朗，富于音乐美，语言浅显，明白易懂，以最简单的情节向幼儿介绍知识，适应幼儿直觉感知的思维习惯，便于幼儿接受。由此可见，研究幼儿园健康教育活动中儿歌教学的现状，对促进幼儿的发展有着不可低估的作用。
一、幼儿园健康教育活动中儿歌的应用情况
1.兴趣不高
首先是幼儿园对绘本、动画之类的时髦文体比较热衷，对健康教育的儿歌活动没有太多的关注。其次是在利用儿歌资源开展健康教育活动时，教师通常是一边教幼儿知识（做动作）一边念唱儿歌，形式单一，缺乏新意。最后是幼儿园开展儿歌教学活动时师幼互动较少，幼儿不感兴趣，活动效果事倍功半。
2.儿歌教学不受重视，儿歌教学活动偏少
笔者在本次研究中了解到大部分幼儿园的周计划中是没有儿歌教学活动的，每学期也就只有寥寥几次的儿歌活动。幼儿园儿歌教学活动偏少是因为大量图画书的出现和推广，受到幼儿园欢迎和追捧，这就挤掉一部分传统教学形式，如儿歌教学。另外，一些老师强调儿歌的教育价值，从而忽视了儿歌作为韵文学的审美价值和娱乐价值。幼儿学习儿歌感受不到快乐，积极性也就不会高，教师也就逐渐不重视儿歌了。
3.儿歌资源缺乏
调查中发现，教师们所知道的关于健康方面的儿歌比较少，能掌握并熟记的只有两三首，而且大都局限于生活习惯、安全防护方面，关于幼儿心理健康教育方面的儿歌几乎没有，无法满足教育活动的需求。原因是各幼儿园的教材或书籍大都侧重语言教育，儿歌偏少。故教师在组织幼儿健康教育活动时，选择面很窄，较难从中选出和每次健康教育活动贴切的儿歌。
4.幼儿教师对儿歌本身知识的掌握不够
大多数教师在组织幼儿健康教育活动时虽然也在运用儿歌，但他们仅仅是从提高幼儿兴趣、调节现场气氛的角度出发。对儿歌本身的教育价值缺乏认识，因而不能自觉主动地去开发儿歌资源，有效地利用现有的儿歌资源。原因一方面是从事幼儿园教育工作的教师相当一部分是高职、职高毕业的，由于在校时没有系统地学过儿童文学课程，阅读的儿童文学作品也相当有限，对儿歌的相关知识一知半解，其儿歌教学活动就不尽如人意。另一方面是教育理论水平的局限。教师在校学习期间由于强调专业技能的学习与训练，专业理论课程开设较少，就是开设了课时也是不足的，理论素养普遍偏低。
二、幼儿园健康教育活动中儿歌的应用对策
1.积极互动，创新儿歌教学方式，提高幼儿学习兴趣
儿歌教学活动中教师要与幼儿开展积极的互动，儿歌教学的设计非常重要，我认为第一要合理选择教材，通过教材引趣；第二要巧妙运用，使教具生趣；第三要使环节激趣；第四要开放提问，在设疑中求趣；第五要多元评价，以情促趣。每一个环节都紧扣幼儿的兴趣，从幼儿的需要出发安排教学。儿歌本身形式多样，不同的儿歌形式又有其不同的特点，在进行儿歌教学时，活动更应是多样化的，在活动中采用不同的教学方法，辅以不同的教具，才能激发幼儿的学习兴趣，真正体现儿歌的价值。如可以在教学活动前让幼儿观察儿歌中描写的事物，将儿歌内容编成故事，或者借助教具展示儿歌内容等；在范读的过程中，可适当采用“数快板”的读法，突出儿歌的节奏特点；在指导朗读中，应将完整的教和分句教结合起来，及时复习，避免枯燥；与游戏结合。也有研究者提出“添加戏剧化到童谣，有益于口头语言和语音意识的发展”，使孩子们成为积极的参与者，而不是被动的学习者[1]。所以，我们在平时的儿歌教学中，不妨多采用情境化教学，提高孩子们的积极性，会更有利于儿歌教学的开展。
2.广泛收集儿歌，完善儿歌教学内容，促进幼儿全面发展
儿歌在幼儿发展中的价值是毋庸置疑的。因此，幼儿园应组织力量收集多种形式、多种表现内容的儿歌，编辑成册，拓宽儿歌的来源渠道，供幼儿园教师开展儿歌教学选材之用。还要将收集到的儿歌素材记录下来，并进行初步整理分类，然后进行全园的交流、筛选。在筛选时，要特别注意儿歌的韵律感、思想性和教育性，筛选出一些积极健康的、活泼有趣的、适合幼儿年龄特点的儿歌。将精心筛选后的儿歌装订成册，以便教师在对幼儿进行健康教育时，根据活动的目标和内容，选择适当的儿歌开展健康教育活动。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，各领域的内容应该有机联系，相互渗透，并注重综合性、趣味性和活动性，寓教育于生活、游戏之中[2]。我们通过变换儿歌教学活动类型来充实儿歌的教学内容；根据健康教育活动的目标和内容改编儿歌中的个别句子，创造出适合幼儿健康教育活动的儿歌；幼儿园还应通过各种活动（如儿歌创编竞赛）支持和鼓励教师自己创编出贴近幼儿生活、符合教育要求的新的儿歌。
3.加强教师学习研究和专业培训，提高儿歌教学质量
中等师范学校和高职院校应重视儿童文学课程的教学，不断充实图书馆、阅览室里的儿童文学图书，支持、鼓励并指导学生进行儿童文学创作，保证那些未来的幼儿教师们在校期间能系统地学习和掌握儿童文学的基本知识和原理，大量阅读各类儿童文学书籍，培养儿童文学素养。在岗教师可通过自学、函授、短期培训等途径，系统学习儿童文学基础知识，保证儿童文学作品的阅读量，积极参与丰富多样的艺术活动，并结合自己的工作实践，尝试幼儿文学创作等，提升儿童文学综合素养。可以定期组织专门的与儿歌教学相关的培训活动，组织专家讲座以及学术沙龙形式的研讨活动，充实幼儿教师的儿童文学理论知识，让幼儿园教师能够接受到前沿的、科学的儿歌教学理论与实践知识，使幼儿教师在参加培训的过程中，重新认识和理解儿歌，转变传统的教学观念，提高自身的儿歌教学水平，促进幼儿良好发展。幼儿园可以组织多种形式的儿歌教学观摩活动，既可以园内组织，也可以与园外合作，实现合作共赢。
综上所述，幼儿园健康教育活动中儿歌教学对于幼儿的身心健康发展有十分重要的影响，为了通过儿歌教学更好地实现幼儿充分玩耍、快乐成长、科学学习的目的，幼儿教育工作者应当提高对其的重视程度，选取正确的方法策略，给予孩子一个健康安全的成长空间。希望所有的孩子都能在健康教育活动中全面发展，成长为优秀的社会人。
参考文献：
