分数的意义教学设计范文

导语：如何才能写好一篇分数的意义教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

教学目标：

1．通过观察、实验操作使学生知道分数是在人们的日常生活和生产实践中产生的。

2．在正确认识单位“1”的基础上，正确理解分数的意义，并能应用分数解决有关的问题。

3．通过操作，分析讨论等活动，提高学生的分析，类比，迁移能力和自主探索能力。

教学重点：

理解单位“1”及分数的意义。

教学难点：

理解“整体”的含义，明确“1”在这里的作用。

教学过程设计

一、教学分数的产生

在我们的日常生活中，为了平均分一些东西，会遇到分不到整数的情况。（出示插图）如：两个小朋友分别平分一个橘子、一块月饼........，这些数能用整数表示么？

不能的话，怎么办?（用小数表示、用分数表示），今天我们就一起来探索其中的一种----用分数来表示这些数。

二、教学分数的意义

1．三年级时，我们简单的学习了分数，会比较一些简单的分数的大小、计算简单的分数加减法，今天，我们将进一步来学习有关分数的知识------分数的意义。（板书课题）

你能用一个生活中的实例说明的含义吗？

2．课件出示课本46页插图。

说一说，每个图下面的分别：

把什么看作一个整体？把它平均分成了几份？怎么表示其中的1份？（学生自由发表意见，引导学生归纳）

3．你能用前面的方式，说一说的含义么？

4．引导概括分数的意义。

那么，同学们，通过上面的两个例子，你能用自己的话说一说分数的意义么？根据学生的回答，教师逐步板书。

(1)一个物体或一些物体都可以看作一个整体，把一个整体平均分成若干份，这样的一份或几份可以用分数几分之一或几分之几来表示。

(2)教师指明：在数学中一个整体可以用自然数1来表示，通常把它叫做单位“1”。

(3)请学生说一说46页4幅图中的单位“1”分别指什么。

根据学生的回答，教师引导学生，将“一个整体”替换为单位“1”。

(4)议一议。你能说一说分子、分母的含义吗？

教师听取学生的回答，并订正后，加以板书：

……分子：表示有这样的几份。

……分母：表示把单位“1”平均分成几份。

(5)  以为例，说一说分你是怎么写分数的，这样写有什么意义？（先写分母，表示整体一共被平均分成几分，再写分数线，最后写分子--表示有其中的几份。）

(6) 及时练习巩固

学生快速完成46页的“做一做”，师生即时订正。

三、教学分数单位

1．自然数的单位是几？10里面有几个1？32呢？（通过自然数的单位是“1”，引出分数单位“几分之一”）

明确：分数也有属于它的单位，我们把它称作分数单位。

2．引出分数单位的概念：

把单位“1”（一个整体）平均分成若干份，表示其中1份的数叫做分数单位。（板书）

3   .的分数单位是什么？它含有几个这样的单位？

4．说出上面分数的分数单位，它们分别有几个这样的单位。

5．指出：分数单位是由分母决定的，分母是几，分数单位就是几分之一。

四、巩固练习

游戏：同桌之间互相为对方写出一个分数，由对方说出它的意义和分数单位。请2组同桌上台展示。

五、课堂小结

通过这节课的学习，你有什么收获？

板书设计

分数的意义

分数的意义：一个物体或一些物体都可以看作一个整体（单位1），把一个整体（单位“1”）平均分成若干份，这样的一份或几份可以用分数几分之一或几分之几来表示。表示其中1份的数叫做分数单位。

1            3...........分子：表示有这样的几份

篇2

说教法与说学法

说教法 本节课采用了“三疑三探”教学法，安排了“设疑自探――解疑合探――质疑再探――运用拓展”四个教学环节，从而营造一种认知、生活、情感等和谐统一的生活大课堂，即“小课堂、大数学”。

说学法 通过自主探索、合作交流、补充评价、自主编题等学习方法，使学生的学习走向充实而丰盈的生活，努力体现“跳出数学教数学”的教学理念。

说教学过程

设疑自探环节 第一步，准备练习：①5米是8米的几分之几？（ ）②把5米长的绳子平均分成8段，每段多少米？（ ）这说明了：分数可以表示（ ），又可以表示（ ）。设计意图：唤起学生对旧知识的回忆，为下一步自主探究埋下伏笔。第二步，导课：①拿出课前搜集的生活中的百分数，试着读读。设计意图：生活化、活动化的情景导入，容易引发学生的兴趣从而产生一种“我要学好它”的坚定信念。②看课题质疑：看到课题，你最想知道什么？设计意图：学生自己发现并提出的问题，最有动力去深入探究。因此，笔者鼓励学生大胆提问：对于非常有价值的问题，会奖励他将问题写在写字板上；即使肤浅、离奇的问题，也予以肯定，从中捕捉智慧的闪光点。③老师将学生提出的问题归纳，梳理形成自探提示。自学课本第77页和第78页内容。读读：用铅笔划出第77页四幅图中的百分数，并试着读出这几个百分数。写写：怎样写百分数？写百分数时应注意什么？想想：在每条信息中，各个百分数表示什么意思？想想什么是百分数。比比：百分数和分数在意义上有什么不同？设计意图：学生提出的往往是显而易见的知识点，为了帮助学生在自探时能经历知识形成的过程，就需要教师将学生提的问题进行细化、整理、补充，形成有利于学生自主探究的一组问题。

解疑合探 第一步：逐个读每个图中的百分数。随机板书18%，64.2%。第二步：①指名写200%，再找人评价；②老师示范写百分数；③学生独立写百分数，同桌互相批改。第三步：①重点说出18%表示的意思，引导生用分数思路说；②第三幅图说98%的含义后，追问“有百分之几不合格”；③第四幅图引导生说出“≥”；④指名说百分数的意义；⑤让学生说说上课时搜集的百分数表示什么意思。第四步：①采用小组讨论的形式找出意义上的区别。②即时练习：“你会换吗？哪些分数可以换成百分数？一本书看了它的。（ ）小明做作业用小时。（ ）”本环节以自探提示为主线，引导学生逐题汇报自探成果。在合探的过程中，坚持学困生回答、中等生补充、优等生评价的原则，遇到中等生也不能解决的问题时，就立即组织学生对此问题进行合作探究，然后再指名汇报，若讨论后仍不能得出结论时，老师再进行点拨诱导。整个解疑合探环节的设计意图：学生通过自探，初步形成了自己的认识，他渴望展示，此时，再组织学生合作交流，能成功完成对知识的认识和理解。同时，在师生互动、生生互动中，经验得以分享，知识得以确认；在补充中，视野得以拓展；在评价中，能力得以提高，从而创建一种开放、大气、互动的课堂文化。

质疑再探 引导学生回顾：“上课前提出的问题都解决了吗？”设计意图：为了澄清学生课始提出的问题是否全部解决，同时也起到对本节知识梳理和强化。然后，提出“关于本节课的知识，还有什么不明白的或又产生新的疑问，大胆提出来，共同探讨。”预设：①百分数有什么作用？ ②百分数能约分吗？③生活中有十分数和千分数吗？设计意图：在学生再次主动质疑中，提高了学生的质疑能力，让学生的学习因问题而精彩起来，延续下去。

自编题 每人出一道题考考同桌，题型不限。设计意图：通过编题，学生能把知识信息重组与整合，从而进一步巩固所学知识；同时，让学生也品尝到“我能当小老师”的喜悦。择扰展示，目的是给学生成功的体验。

巩固练习 练习一为“拓展林”比赛内容：以最快的速度写出以下10个百分数。问题一：“你写了几个？谁能用百分数来汇报自己完成任务情况？”问题二：“猜猜他写了几个？”练为“智慧宫”：成语中的百分数，你能说出来吗？百发百中、百里挑一、十拿九稳、平分秋色。设计意图：这一环节再次把主动权交给学生，让学生在回忆中更清楚地认识到这节课到底学了什么，通过盘点收获，从而体验学习的乐趣。

全文总结 最后教师提问：“通过本节课的学习，你有什么收获？”

说板书设计

具体板书设计如下：

百分数的意义和写法

读法：百分之十八 百分之六十四点二

写法：200% 64.2%

意义：百分数表示一个数是另一个数的百分之几，

又叫百分率或百分比。

区别：百分数只表示分率，分数既可以表示分率又可以表示数量。

篇3

关键词：备课分层；指导分层；评价分层

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-301-01

“备课分层，指导分层，评价分层”的宗旨是：挖掘学生潜力，开发学生智力，培养学生能力和正确的学习态度。大面积提高教学质量。

“分层备课，分层指导，分层评价”是分层教学的具体形式，数学由于是一门逻辑性强，抽象程度高，有严密系统性的科学，要求按照数学规律办事，这个规律就是根据教学大纲要求，符合知识的可接受性，同时适当调整教学进度，减小教学坡度，注意衔接过渡，由易到难，由浅入深地进行教学，让全体学生各有所得。比如，针对学习有困难的学生，先让他们计算基础题，再算综合题，才不会感到束手无策。这样从实际出发有的放矢进行教学，才能充分发挥学生的个性特长。这正是因材施教的内涵，也是具体问题具体分析的辩证思想的体现。

要提高教学质量，必须改进方法，对不同层次的学生提出不同的要求，采用不同的教学方法，给予不同的指导和帮助，让所有的学生都在不同层次上得以不同的提高。开展教研以来，通过一年以来的备课实践我充分认识到：“分层备课，分层指导，分层评价”的必要性，现将教学设计分层的方法与同行交流，恳请大家指正和帮助。

一、教学目标分层

目标层次化是教师备课应以教学大纲为依据，根据教材的知识结构和学生的认知能力，合理地确定各层次学生的教学目标，并将层次目标体现在教学的全过程中。考虑学生实际和分层施教的需要，对教材内容的难度作一定的调整，可以更有效地让学生在学习过程中充分发挥自己的积极主动性。这样才能真正面向全体学生，让每一个学生都得到发展。即：让学困生有内容可学；中等的学生学得充实；学有余力的学生得到充分的发展。如果我们的课堂只是讲了这一点点东西，部分优秀的学生就会觉得太简单，课堂上很无聊。我们要在数学课堂上设计一些课外的、富有挑战性的知识补充进来，或者把课本上的一些知识发散开来，以满足部分学生的需要。从三维目标的角度来说即就是：要让所有学生都能达到“基本要求”

让多数学生经过努力以后可以达到“中等层次”，少数学有余力的学生可以达到“更高层次”。使所有的学生不但能学到不同层次的知识，而且在思想和思维方面也得以不同层次的提高和发展。

二、教学过程分层

1、复习引入、情景设计分层

复习的时候采用学困生优先的办法，首先由他们回答上一节课的基础知识，完成一些基础计算的练习，由中等生给予纠正和补充，上等生做出评价，教师及时指导和肯定学生闪光点。

对教学情景图的理解也一样，可对学困生适当降低起点。

2、知识探究分层

学生是教学的主体，课堂教学应根据不同层次学生的水平和教学目标，对课本内容作相应的调整和组合，注意内容的难度和坡度，以适应各层次学生的水平。课堂提问也应该分层次，比如，把学生分成差、中、好三层，分别以A、B、C、表示，A层次的学生由于基础和智力问题，往往对学过的知识掌握得不太好，对A层次学生的提问应是一些课本的基础知识，难度不宜太大；对B、C层次的学生，尤其是C层次的学生，由于基础较好，接受能力强，课堂提问着重引导他们去猜想和类比，在质疑解惑中发展思维，培养能力。

3、课堂评价分层

老师的评价能对学生产生强烈的正面或负面影响。在课堂教学、批改作业、考试等活动中，教师应根据不同标准适当地评价不同层次学生。应善于肯定低层次学生的进步，防止高层次学生的自满。

4、作业设计分层

课堂技能训练是培养学生学习能力的重要途径，应该设计多层次的练习供不同层次学生选择，题型应由易到难成阶梯形。A组做基础性作业，B组以基础性为主，同时配有少量略有提高的题目；C组是基础作业和有一定灵活性、综合性的题目。分层训练是各类学生对课堂所学知识进行迁移的有效手段，所以在课内完成可以及时检测到各层次学生的学习情况，好作进一步的指导。

5、拓展和课堂小结分层

归类小结，分层训练，是对所学知识的巩固和深化，这个过程中，既要对一节课的重点知识，基本方法进行“画龙点睛”，也要提出与之相关的新的“悬念”，让学生课外专研。可以在这个过程中检测各层学生的学习情况，对学困生可以适当降低要求，可以在下一节课加强巩固复习，只对B、C、层的学生进行拓展引导。

篇4

一、建筑空间与环境艺术空间

在高等学府中的艺术教育中，能够让人们直接欣赏到实体的审美对象。比如绘画、雕塑和园林艺术等等，这些艺术在空间上就比较单一，人们对审美的关注，是新兴的艺术学科设计，也是高等学府中的艺术教育，不过现在的办学方法还在处于探索阶段。但是一般艺术爱好者和工作者都应该知道，绘画一般是二维的，尽管在创作的时候想表达的内容是三维的，但是相对静止的这个状态弥补不了这个缺陷，所以人们只能感官上接触。

但是人造环境就不一样，人造环境的组成部分是建筑艺术，建筑艺术和环境有着密切的关系。造型艺术相对比较复杂的应该属于建筑的空间，因为它具有四维的特性。这样的建筑实体人们对它的欣赏性就比较强烈。一般建筑特征可以区别于其它的艺术特征，这种空间特征，不单单是艺术建筑的独有特征。其中还包括整个艺术的特性。除了上诉这些特征以外其它相关的建筑设计都有着相关的特性。

从整个艺术环境看来，卢原义信说过一句话：“南建筑师所设想的这一外部空间概念，与造同师考虑的外部空间，也许稍稍有些不同”。就是一个整体建筑，哪怕是一个人设计建筑出来的，这栋建筑的屋顶可以视为室内，除屋顶之外的，可以做外另外的空间进行考虑。

二、环境艺术空间的真实性

在环境艺术的这个空间中，绘画和雕塑的审美形象，还是由实质的形态进行考察。一般会通过造型和描述来体现一个作品的逼真程度。一个的作品越是逼真，就越会得到受众的喜爱，这是艺术逼真所具有的感染力，也是广大艺术爱好者所追求的。不过要追求艺术空间的真实性并不是那么容易的，所以不管是一副画，还是一部摄影写真，呈现在人们面前的再生动、再形象，归根到底还是只能看并不能让观赏者走进这个空间。因此，要还原艺术环境空间的真实性，还得从设计大自然入手，人们在平面上作图，但是在实体的空间中把这种形式表现出来。比如人们比较熟知的圆明园、故宫、苏州园林等这些艺术环境才可以让人们感受到艺术空间的真实性。并且可以对这样的艺术环境做出最真切的评价。不过问题又来了，由于人们对一些环境空间的认知不够，太过于注重艺术空间的构思和设计，而忽略了对真实环境的把控，用虚拟的艺术来评价真是存在的环境，这显然是错误的。是一种缺乏概念论述的体现。

三、环境艺术空间的固定性

环境艺术空间的真实性是人们所追求的，那环境艺术空间的固定性则是创作者在创作过程中的一种表达效果。这种设计创作必须具有真实的地址，也就是这样的作品是在某个特定的空间，是要受到周边环境因素的影响。恰好，这也是空间的固定性的一个鲜明的特征。就比如说不论是任何人，要欣赏北京的故宫，苏州园林，都必须亲自到这些建筑的真实地址才可以切身观赏到它。一条街，一座公园，或者是某株植物，在特定的环境中都是不可以随便移动的，而是必须要和他周围的环境作为一个整体，这就是通常意义上的环境艺术空间的特定性。这就要求人们在欣赏一些作品时，要来考虑到这些作品的独有特征，处理好被欣赏对象和周围环境的关系，不能能够提升环境的艺术质量，还能够衬托出大环境下的精华艺术。这个艺术的特性，不仅能带来观赏上的与众不同，而且在艺术教学课题上也是值得研究的。因为这给研究环境的整体意识提供了一种独有的风格。不过，就目前来说，还是与很多的空间艺术设计忽略了这一空间的固定特征，导致了很多环境的不协调，比如说抄袭世界各地的建筑物，脱离本地特色建筑的西洋建筑。这样的举动，就脱离了原本艺术设计研究的动机。

所有的事实都证明了，环境的整体存在和固定性是环境艺术的前提保证，也是体现个体风格的艺术价值和创造的生命之源。

篇5

关键词：艺术设计；教学模式；创新思维

随着社会的不断发展进步，社会各界对艺术人才的要求越来越高，不仅要求艺术设计类学生具有较为扎实的专业理论知识而且要求他们必须要有一定的创新性思维，具有较强的想象力和创造力。为此，各大高校应该进一步转变传统的艺术教学模式，创新艺术设计教学理念，注重培养学生的创新性思维，进而不断提高学生的创新能力。

1艺术设计教学的现状分析

近年来随着社会各界对艺术类毕业生创新性思维的关注，很多高校都加强了学生创新思维的培养，但是，在传统教学理念的影响下，艺术设计教学中依然存在很多问题。首先，现阶段，受中国传统的教学理念影响，教师在艺术设计教学中依然坚持以教师为中心的教学模式，教师是课堂教课的主体，学生只是将教师所教的内容加以死记硬背，然而这种教学模式对加强学生对理论知识的记忆具有一定作用，却已经不能适应新时期学生创新思维的培养，不能有效的提高艺术设计类学生的创新能力。其次，在艺术设计学生的考核评价方面，很多艺术教师大都从个人角度对学生的设计作品进行评估，而且过分重视学生的最后设计作品水平，忽视了不同学习基础的学生在学习能力上的提高。这种评价方式，不仅不利于培养艺术设计学生的创新能力，而且可能会降低学生对艺术设计的兴趣。最后，在艺术设计学科的课程安排方面，课堂的动手创作大都是让学生根据教师的教学内容，依葫芦画瓢，学生在闭门造车的教学环境下，难以将艺术设计与现实生活相结合，也无法从丰富多彩的自然界中汲取设计灵感，对学生创造习惯思维的培养也成为一种奢谈。

2培养学生艺术创新思维的对策分析

所谓创新思维是指学生在面对一个问题时，可以改变固有的思维方式，转变看问题的视角，用更加新颖独特的方式解决问题。创新性思维是提高学生创新能力的基础，在艺术设计创作过程中，设计的独创性是确保艺术具有较高价值的基础，因此对与设计者来说，利用创新性思维，形成新的思想和设计成果是极其重要的。对于艺术设计教育工作者而言，要想不断提高艺术设计类学生的创新性思维，就必须从以下几方面着手。首先，改进传统的教学模式，利用合作性教学方式，提高学生课堂学习的积极性，激发学生的创新性思维。在传统的艺术设计教学课堂上，大多数的艺术教师把教学重点放在教师的课堂讲课上，学生在课堂上的参与度不高，学习积极性不强。合作性教学作为现阶段较流行的一种教学方式，在各个学科中被广泛应用。教师可以在课堂上把学生以4～5人一组的形式加以划分，让他们对于同一个设计主题加以讨论，通过团队合作的方式，激发学生的创新性思维。艺术设计教师在课堂上通过划分学习小组的方式进行教学，不仅可以培养学生养成良好的团结合作精神，提高他们的学习积极性，而且可以通过小组成员之间的讨论，激发每个学生的创作热情，提高学生的创新意识。所以说合作性教学方式对提高艺术生的艺术修养、集体意识以及设计水平具有重要影响。

其次，注意对学生创造思维素养的培养，所谓创造性素养是学生创作思维的来源，也就是说，教师在艺术设计教学中，要注意培养学生的好奇心，让他们对世界充满好奇心，树立正确的世界观和人生观，并以饱满的热情投入到艺术设计学习中。创造性素养作为一种优良的心理品质，对艺术设计人员来说是极其重要的，所以，艺术教师应该在确保艺术设计学生掌握艺术文化理论知识的基础上，不断锻炼他们对周围新事物的敏感度，让艺术学生成为可以正确对待自己和他人，并具有较高创造能力的综合性人才。

最后，艺术教师要想不断提高艺术设计学生的创新思维，就必须加强创造原理的教学。虽然艺术设计是一项实践性较强的学科，但是，理论知识依然是艺术设计实践的基础，对艺术设计创造性原理的学习可以让艺术设计学生更加了解艺术创作活动的操作程序，掌握艺术设计创造的方法和手段，进而不断提高自身的艺术设计水平。比如，艺术教师在讲述某一艺术设计作品时，可以从艺术设计创造原理的介绍开始，让学生理解何为移植、变性、聚合、完满等，此外，教师还可以通过设置提问、对比分析等方式让学生理解如何正确使用这些原理和技巧，将艺术设计创作的品位提升。

3结语

高校艺术设计教学的目的在于向社会输送具有较高素质的艺术设计人才，满足社会对人才的需要，针对现阶段社会各界对设计人才创造力要求的不断提高，各大高校必须进一步加强学生创新能力和实践能力的培养。为此，艺术设计教师必须转变传统的教学理念，更新教学方法，建立健全的考核评价体系，以不断提高艺术设计学生的创新能力。

参考文献：

[1] 王子凯.设计教学与创意能力的培养[J].出版与印刷，2008（02）.

篇6

一、模块式教学模式的优势

传统的教学模式，是“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”，忽略了学生的需要和社会要求，存在着种种弊端。

在传统教学模式下，课程与社会实际需要脱节。本科教育应该强调培养学生从事具体实际工作的能力，可是培养学生的教学计划中的课程并不是按照学生就业、工作的要求进行设计，而是仍然从学科出发，以学科知识为主题，即课程体系没有脱离传统学科教育的框架。学生在校学习的主要还是理论知识，这些理论知识虽然为培养能力奠定了基础，但离掌握工作所需的技能和能力，尚有很大差距。因此，培养的学生动手能力差，实践能力不强，适应经济建设第一线的工作技能不足，与社会的实际需要存在较大差距。

传统的学科型教学模式是“以教师、课堂和教材为中心”，而新的模块式教学模式的基本特点则应该是“三个突出”，即突出学生在教学中的主体地位，突出实践自教学中的重要作用，突出知识、技能、态度三维度的教学目标。

模块式教学模式突出学生在教学中的主体地位，在教学过程中始终把学生放在中心位置，充分体现了“以人为本”的教学理念。教师不再是知识的拥有者、传授者和控制者，而是教学过程的参与者、引导者和推动者，学生不再是知识的被动接受者，而是主动学习者、自主建构者、和积极的行动者。模块式教学模式强调发挥学生在教学中的能动性，激发他们迫切的学习愿望，高昂的学习热情，和认真的学习态度，让学生在真实或仿真的职业环境中，通过主动完成工作任务的学习行动，依靠自己的努力达到学习目标。

模块式教学模式突出实践在教学中的重要作用，充分体现了“做中学”、“做中教”的“教、学、做合一”的教学理念。模块式教学模式在知识观上与传统教学模式有很多不同，更加强调知识的实践性，注重通过实践来建构知识。模块式教学模式在教学功能上与传统教学模式也有很大的区别，从传递和继承知识转变到体验知识，从记忆和背诵知识转变到运用知识。

模块式教学模式突出知识、技能、态度三维度的教学目标，充分体现了“全面发展”的教学理念。教学目标不只是为了传授知识，而是积累知识、提高技能和形成职业素养并进。强调知识、技能、态度在教学过程中相互促进、相辅相成的辨证关系：知识是基础，没有知识，能力和职业技能就成为无源之水，无本之木；能力是知识外化的表现，职业素养是知识内化的结果。

二、国际贸易专业模块化课程设计的技术路线

所谓模块，是指具有较强内在联系的具有共同主题的内容所构成的一个整体，就其内容而言，整体内部的各个组成部分所要达到的预期学习结果都致力于共同说明某方面的问题。模块式教学则要求对专业教学内容进行整合，将相关学科内容进行合理裁减，形成统一有效的整体。在教学中根据模块教学的内容，科学安排教学计划，以能力培养为重点，有利于实现基础知识与专业知识有机结合，有效快速地培养学生的理论知识与实践能力，使学生获得知识的多面性、专业能力的实用性、灵活性。国际贸易专业模块化课程设计的技术路线应该遵循以下6个步骤：

1.职业分析

国际贸易专业毕业生就业面广，各个职位岗位所需要的知识和技能也各不相同，银行国际业务部与外贸报单员或者进出口公司业务员所需的知识结构和能力就大不相同。因此，实施模块式教学课程设计的第一步就是进行职业分析，根据社会的需要，确定构成某职业的各种工作岗位，按照复杂程度说明职业范围内的具体工作。

2.工作分析

挑选从事国际贸易专业各职业岗位工作的优秀人员采用DACUM方法，即Developing A Curricu lum（教学计划开发），分析和确定某种职业所需能力。说明从事不同的岗位工作所需的综合能力与相关的专项能力，并将每一综合能力内的专项能力排出顺序。

3.专项能力分析

挑选从事每一岗位的优秀工作人员采用DACUM方法进行专项能力分析，描述每一项能力所要求最终达到的水平和能力标准，写出实现的要求、步骤、工具、知识、方法、技能、态度和安全措施等，并对每一专项能力所需的知识、技能和态度排列出顺序。

4.教学分析

在专项能力分析的基础上划分教学单元和教学模块（一组专项能力），将每一模块内的知识、技能、工作态度按顺序排列，将各模块排出顺序，并认定核心课程，写出课程大纲。课程大纲的编写，并不拘泥于某本教材，也不拘泥于某门课程，而是以教学模块为中心，实施“无教材教学”。

5.教学设计与开发

以职业岗位工作过程中典型工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式，来设计每个教学模块的教学目标、内容体系、基本环境、内容组织、开发模块课程课间和学习指南。其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。

6.教学实施

包括实现教学目标的教学方法、教学过程、教学评价等。模块式教学要体现教、学、做三合一。在模块式教学中，教师只是学习过程的指导者和组织者，负责按各工作任务提供学习资源，编制模块式课程的学习指南，并为学生提供学习动力，给学生注入信心，不断对学生的成就进行评定与鼓励，在所要求的工作习惯、态度和能力上起示范作用，努力培养学生的自学能力。学生应该对自己负责，边做边学，按学习指南的要求完成学习后，先按照考核标准进行自我评价和相互评价，达到要求后，再由教师考核评定。

参考文献：

[1]王春燕.《国际贸易实务英语》课程“三原则、三模块”教学思路浅议[J].科教论坛，2003（7）：207-208.

[2]余飞英.高职英语专业模块教学探索与实践[J].中国职业教育，2007（8）：58-61.

[3]郭华.一种整体的教学视野——“模块”的意义及其教学要求[J].人民教育，2005（15-16）：16-19.

篇7

南京医科大学第一附属医院心脏科，江苏南京 210029

[摘要] 目的 随着GMPI在国内的不断推广，临床医生需要了解GMPI与M型超声心动图在筛查异常LVEF方面的一致性。 方法 从入住该院心血管内科的住院患者中连续选取同时行静息GMPI与M型超声心动图的患者129例。 LVEF＜50%认为异常，LVEF≥50%认为正常，采用kappa检验比较两种检测手段筛查异常LVEF的一致性。随后将患者分为灌注缺损组(SRS＞3)与灌注正常组（SRS≤3），分别比较两种检测手段筛查异常LVEF的一致性。结果 两种检测手段筛查异常LVEF的一致性较好，kappa值为（0.819±0.057）。无灌注缺损时(76例)，两种检测手段一致性进一步提高，kappa值为（0.941±0.059）。有灌注缺损时(43例)，两种检测手段一致性欠佳，kappa值为（0.63±0.113）。 结论 GMPI与M型超声心动图筛查异常LVEF有较好的一致性，两种检测手段都可以很好的应用于异常LVEF的筛查。灌注缺损时一致性降低。

关键词 门控心肌灌注显像；M型超声心动图；左室射血分数；一致性

[中图分类号] R540.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2014）10（a）－0180-03

左室射血分数（left ventricular ejection fraction, LVEF）是临床十分具有诊断及预后价值的可靠指标，尤其在应用于冠心病方面时[1-2]。目前可用的检测手段包括：超声心动图、门控心肌灌注显像（gated myocardial perfusion imaging,GMPI）、心脏磁共振成像、核素心血池显像等[3-4]。临床工作中，同一患者测定LVEF的随访过程中，经常涉及多种检测手段。因此，临床医生有必要熟悉不同检测手段所得结果之间的异同。GMPI是美国AHA指南推荐于临床常规使用的检测手段，与其它检测手段之间有较好的一致性，但受小心脏[5-7]或灌注缺损[8]的影响。当心室腔明显扩大或存在局部室壁运动异常时，M型超声心动图所测LVEF并不准确，此时更推荐二维超声心动图，然而由于二维超声心动图花费时间较长，实际临床工作中M型超声心动图仍被较多的使用。随着GMPI在国内的不断推广，临床医生需要了解GMPI与M型超声心动图在筛查异常LVEF方面的一致性，目前尚无相关报道。该研究选取2013年8月1日—2014年2月9日期间的心血管内科患者129例为研究对象，旨在探讨上述两种检测手段在该方面的一致性情况，以及灌注缺损与小心脏对其的影响。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

回顾性连续选取从2013年8月1日—2014年2月9日期间入住该院心血管内科的129例患者（男性77例，女性52例），所有患者都同时使用GMPI与M型超声心动图测定LVEF，两种检测手段间隔(4.8±4)d。排除标准：两种检测期间发生急性心肌梗死、急性左心衰、接受心脏再同步化治疗或冠状动脉血运重建术。所有患者的平均年龄为（59.7±13.6）岁(23~84岁)。

1.2 门控心肌灌注显像

所有患者都进行99mTc- methoxyisobutylisonitrile（MIBI）静息门控心肌灌注显像。静脉注入显像剂（20~30mci) 1.5 h后开始图像采集。图像采集使用双探头SPECT仪，探头成角90°（机器型号：Cardio MD17, 飞利浦），准直器采用平行孔低能高分辨准直器，能峰140 kev，窗宽20%。共采集32个投影，探头绕心脏从右前斜45°至左后斜45°，旋转180°，每个投影20 s。矩阵采用64×64，放大1.0倍。心电图R波触发门电路同步采集，R-R窗宽50%，每个心动周期采集8帧。图像处理使用滤波反投影，滤波选择Butter-Worth，截止频率为0.5，陡度因子为5，放大1.0倍，像素6.4 mm。最后利用QGS软件自动计算LVEF、收缩末期容积(end systolic volume, ESV)，利用QPS软件自动计算静息血流灌注总积分(summed rest score, SRS)。灌注缺损定义为SRS＞3，小心脏定义为ESV<30 mL。

1.3 M型超声心动图

所有患者均在静息状态下，由一名具有高级职称的专科医生进行超声心动图的操作，操作者对GMPI的检测结果未知。于QRS波起点处测量左心室舒张末期内径，于T波终末处测量左心室收缩末期内径，然后程序自动生成LVEF。所用仪器为HP-5500型彩色多普勒诊断仪，超声探头频率为2.5~5.0 MHz。

1.4 统计方法

统计软件采用spss 13.0对数据进行分析，以均数±标准差（x±s）表示计数资料结果。相关性研究采用Spearman相关分析，一致性评价采用Bland-Altman分析，差异有统计学意义（P<0.05）。以50%作为临界值，LVEF＜50%认为异常，LVEF≥50%认为正常。采用kappa检验分析两种检测手段之间筛查异常LVEF的一致性，kappa值≥0.75为一致性较好,kappa值＜0.4为一致性不理想。

2 结果

Spearman相关分析显示，两种检测手段之间有较好的相关性，r值为0.877，差异有统计学意义；Bland-Altman分析（见图1），M型超声心动图与GMPI两者差值的平均值为0.33%，95%一致性界限为-20.5%～24.4%。

Kappa分析显示，当M型超声心动图与GMPI用于筛查异常LVEF时，两者之间的一致性较好，kappa值为（0.819±0.057），见表1。进一步分析，对于不存在灌注缺损的76例患者，两种检测手段筛查异常LVEF的一致性更好，kappa值为（0.941±0.059）。其中小心脏患者57例，均被两种检测手段判定为正常，符合度100%；对于存在灌注缺损的43例患者，两种检测手段筛查异常LVEF的一致性欠佳，kappa值为（0.63±0.113）。然而，其中小心脏患者 5例，也均被两种检测手段判定为正常，符合度100%。

3 讨论

既往研究已证实GMPI与M型超声心动图在测定LVEF方面有较好的相关性[9]。然而，相关性较好的两种检测手段，其一致性并不一定较好。一般认为，临床工作中两种检测手段所测LVEF相差5%以内（一致性界限低于-5%～5%），则一致性较好，此时两种检测手段可以相互替代。参照该标准，该研究中M型超声心动图与GMPI测定LVEF一致性欠佳，临床上应避免两者交替使用，尤其对同一患者进行随访，需要前后对照时更应如此。

事实上，M型超声心动图与GMPI都不是精确测定LVEF的手段，较为准确可靠的检测手段包括：心脏磁共振成像、核素心血池显像。临床医生需要清楚的认识这一点，然后合理选择使用。因为操作简单、方便，M型超声心动图已经被临床广泛应用于异常LVEF的筛查，筛查中若发现LVEF异常，则采用更加准确的检测手段获得LVEF，从而指导下一步的治疗。而GMPI可以在一次检查中同时获得心肌血流灌注与LVEF的信息，对冠心病的诊治有着极高的价值[8]。该研究中GMPI与M型超声心动图筛查异常LVEF的一致性较好，小心脏不影响两者的一致性，而灌注缺损时一致性降低。原因是当GMPI与M型超声心动图用于筛查异常LVEF时，具体的LVEF值被忽略，对检测手段准确性的要求下降，所以一致性反而能够提高。具体来说，在小心脏情况下，由于SPECT探头的空间分辨率有限，当心室腔较小，尤其在收缩末期，两侧的心内膜边缘重叠，心室腔大小被低估，所测LVEF较实际值偏高，产生系统偏差。因为小心脏时实际LVEF往往正常，所以尽管存在高估的系统偏差，但不影响GMPI对LVEF作出正常的判断，与此同时小心脏对M型超声心动图并无影响；另一方面，灌注缺损时，GMPI无法精确描绘灌注缺损处的心内膜，GMPI测定LVEF的准确性降低。此时患者往往伴有心室腔的扩大与局部室壁运动的异常，M型超声心动图检测LVEF的准确性也降低，两种检测手段之间的一致性因此随之降低。该研究存在一定的局限性，首先，采用50%作为异常LVEF的临界值，虽然为临床所常用，但实际工作中，不同检查方法，不同单位，应该建立各自的健康人群数据库，并以此为依据对临界值进行调整；其次，GMPI、M型超声心动图都不是精确测定LVEF的检测手段，缺少“金标准”作为对照。尽管如此，这并不影响两种检测手段之间的比较。

4 结语

GMPI与M型超声心动图筛查异常LVEF有较好的一致性，灌注缺损使一致性降低。两种检测手段都可以很好的应用于异常LVEF的筛查。当两种检测手段结果之间出现矛盾，或结果与临床情况不符，尤其在灌注缺损时，应寻求更为准确可靠的检测手段。

参考文献

[1] Kakhki VD, Zakavi SR, Sadeghi R, et al. Importance of gated imaging in both phases of myocardial perfusion SPECT: myocardial stunning after dipyridamole infusion[J]. J Nucl Med Technol, 2006（34）: 88-91.

[2] Kakhki VRD, Jabari H. Dipyridamole stress and rest gated 99mTc-Sestamibi myocardial perfusion SPECT: left ventricular function indices and myocardial perfusion findings[J]. Iran J Nucl Med, 2007（15）:1-7.

[3] Man SC, van der Wall EE, Swenne CA. Gated SPECT: what’s the ideal method to measure LVEF[J]. Int J Cardiovasc Imaging, 2008（24）:807-810.

[4] Baur LHB. Evaluation of left ventricular function: does the imaging technique matter[J]. Int J Cardiovasc Imaging,2008（24）: 803-805.

[5] Kakhki VR, Zakavi SR, Sadeghi R. Comparison of two software in gated myocardial perfusion single photon emission tomography, for the measurement of left ventricular volumes and ejection fraction, in patients with and without perfusion defects[J]. Hell J Nucl Med，2007（10）:19-23.

[6] Kakhki VR, Sadeghi R. Gated myocardial perfusion SPECT in patients with a small heart: effect of zooming and filtering[J]. Clin Nucl Med， 2007（32）:404-406.

[7] Kakhki VRD, Zakavi SR, Sadeghi R, et al. Normal values of left ventricular functional indices in gated 99mTc-MIBI myocardial perfusion SPECT[J]. Iran J Nucl Med,2008(16):14-19.

[8] Chua T, Yin LC, Thiang TH, et al. Accuracy of the automated assessment of left ventricular function with gated perfusion SPECT in the presence of perfusion defects and left ventricular dysfunction: correlation with equilibrium radionuclide ventriculography and echocardiography[J]. J Nucl Cardiol,2000(7):301-311.

[9] Kiratli PO, Bozkurt MF. Assessment of cardiac parameters using gated myocardial perfusion and echocardiography in children[J]. Cardiol Young, 2009,19(1):53-59.

（收稿日期：2014-07-03）

本刊写作要求：文后

参考文献著录规则

1.本刊所发表的论文一般情况下必须有

参考文献，应以作者亲自查阅和借鉴过的公开文献为限。

参考文献除定义、法规、标准外，尽量引用近五年的文献。

2.文献的作者3人以下一并列出；3人以上，写出3人后，加“，等”。正文引用文献的中国人名应使用全名，不得出现“许氏”、“王氏”等非规范写法；中医古籍人名应写出朝代和人名，如可写成“明代李时珍”。出版项中的出版地有多个时，只著录第一出版地。

3.

参考文献按在正文中出现的先后次序排列于正文后；

参考文献的序号左顶格个位对齐，并用加方括号表示如[1]，[2]，……以与正文中的指示序号格式一致。正文指明原始文献作者姓名时，序号标注于作者姓名右上角；正文未指明作者或非原始文献作者时，序号标注于句末；正文直接述及文献序号将之作为语句的组成部分时，不用角码标注。

4.图中引用

参考文献，按其在全文中出现的顺序编号，在图的说明或注释中予以标注，图中不应出现引文标注。表中引用

参考文献，按其在全文中出现的顺序编号，在表注中依次标注；或在表中单一栏说明文献来源，该栏应列出文献第一作者姓名，在姓名右上角标注文献角码。

5.同一文献在正文中有多处引用，文后只列一次，

参考文献列表中可不用标注页码，在正文中引用位置右上角，标注

参考文献序号和引用起止页码，例如“十二指肠[4]47-59。”

本刊常见文献格式规定如下，投稿者请以下列格式为准：

[期刊] 作者.文章题目[J].刊名，年，卷(期)：起页-止页.

[书籍] 作者.书名[M或S].出版地：出版社，出版年：起页-止页.

[专利] 专利申请者.专利题名：国别，专利号[P].出版日期.

篇8

关键词：小学数学；分数；除法；教学设计

在小学数学教学工作中，不少小学生对分数除法的实质及运用理解不透，导致数学学习困难，拉大了数学成绩的差距。如何通过教学工作让学生真正理解并掌握分数除法的知识呢？下面，我们就以小学数学分数除法教学工作中常见的分月饼的教学为例，分析设计教学步骤和内容，以期达到最好的教学效果。

一、明确教学内容，目标和重点

分数与除法是小学数学教学中的一个重点，同时也是较难为学生所理解的一个教学难点，这部分内容承接了之前有关分数的意义、分数单位等知识，进一步要求学生了解分数与除法的关系内涵，并能够根据分数与除法的关系掌握如何计算一个数是另一个数的几分之几的实际问题。学生在真正掌握了这部分内容后，能够进一步了解分数的意义。根据具体教学内容，我们可以确定以下教学目标：（1）引导学生理解并掌握分数与除法的关系，了解一个数除以分数的计算法则，学会用分数表示两个数相除的商。（2）通过实际教学道具操作，使学生理解3的就是。培养学生的分析、推理能力。教学重点和难点：3的与1的的含义。

二、教学设计及具体难点解析

1.从简入难地引入问题

利用课件出示一块饼，提问：把这一个月饼平均分给四个人，每个人能分到多少？引导学生说出每份是四分之一块，板书出1÷4和，并让学生重点了解除法算式和分数表示的区别。继续提问：这里的是把谁看作了那个整体1？小组讨论，分析，回答问题。让大家观察板书，概括分数与除法的关系，分数的分子相当于除法中的被除数，分母相当于除法中的除数。明白除法是一种运算，分数则是具体的数量。

2.提出进一步的问题

如果把3个月饼平均分成4份，每份是这些月饼的四分之一，每一份是多少块？提问，板书出算式：3÷4。拿出圆形纸板，以小组为单位，每组四张，让学生亲自剪一剪，再拼到一起看一看，看看结果到底是什么？小组合作、交流，提问：几种分法，每个人能分多少？学生回答并用纸板演示过程。第一种分法：按照3个月饼，均分4份，每人一份，把每个圆形纸板各分为4等份，然后每个纸板拿其中的一份，三份拼到一起，再与完整的纸板对比，是完整纸板的。第二种分法：把三张圆形纸板叠放到一起，同时剪成4等份，拿出其中重叠的一份，拼到一起，再与完整的纸板对比，占完整纸板的。对两种方法做出比较，将两种方法下的纸板拼接好，放到一起进行对比，发现是一样大的，都是整块纸板的，也就是说，每人能分到个饼。

3.带领学生一起归纳总结两种分法的区别与联系，概括分数与除法的关系

要让学生明白，按照两种不同的分法，3个月饼的就是个饼，而1个月饼的也是个饼，即：3的与1的相等。使学生体会到分数的表示具体数量的含义。

4.课堂内容结束时进行总结，巩固练习，课后拓展和延伸

利用实际生活中的各种分数和除法问题，带领学生进行多个具体问题的分析计算。课堂内容结束后，为学生布置适量的课后巩固练习，并鼓励大家思考一个数除以分数，如果这个数是分数而不是整数怎样计算。

三、教学心得体会

从事教学工作的教师要具备足够的耐心和责任心，认真进行备课及课堂教学。在教学设计时，要尽可能多地增加直观演示，利用各种教学道具，课件、图片等直观地对教学内容进行演示。在进行新知识内容的讲解时，要合理地提出疑问，巧妙地进行引导，结束讲解时，要及时全面地对所有知识点进行归纳总结，带领学生梳理知识脉络。同时，还应努力培养学生发现出问题的意识与能力。学习不单单是对已有知识的熟练掌握，更是发现新问题并努力解决的过程，所以，努力培养学生的创新精神，也是我们日常的教学工作关键。例如，在上面的实例中，我们不但要为学生讲清楚课本知识的内涵，更要鼓励大家积极地观察身边的实际生活，并进行发散思维，思考学习内容中的新问题。

参考文献：

［1］曹怿玮．如何活化小学数学学习活动［J］．东方青年：教师，2011（12）：79-80.

篇9

新疆克拉玛依市教育提出数学课堂要体现“四导教学法”：学生自己能学会的，相信学生――引导学生学；新旧知识有直接联系的，类比转化――诱导学生学；学生难以理解或不易接受的，动手操作――指导学生学；学生独立学习有困难的，小组合作――互导互帮学。“四导教学法”遵循了“先学后教、以学定教、多学少教”的原则，彻底的改变了学生的学习方式，让学生真正成为课堂的主人。

为了参加全国第五届“两岸同课异教”精品课堂教学研讨课活动，我执教了一节三年级上册《分数的初步认识》一课。

一、课前思考

《分数的初步认识》是学生在掌握了一些有关整数知识的基础上进行教学的。学生原有的整数知识已不能解决新的问题，是数概念的一次扩展。无论在意义上，还是在读写方法上，分数和整数都有所不同。因此教材将分数的知识分段教学，本课是“初步认识几分之一”。它是认识几分之几的基础，是本单元教学的核心内容，也是整个单元的起始课，对以后进一步学习分数起着至关重要的作用。数学课程标准对分数的初步认识的要求是：能结合具体情境初步认识分数，能读写分数。

二、磨课过程

基于这样的认识及思考，我最初按照人教版教材设计了如下教学流程：

第一次教学设计：

1.出示情境图，两人分一个月饼，每人得到半个月饼，然后引导学生用自己的方式表示一半。

2.根据学生表示出来的“一半”，进行■含义的教学，再用圆、正方形、长方形、等腰三角形折出它们的■，以巩固学生对于■含义的理解。

3.组织学生拿出圆片通过折一折、涂一涂、说一说等学习方式，感知■的含义。

4.想一想：如何折出正方形的■？组织学生小组合作学习。思考：“为什么折法不同，涂色部分都是这张正方形纸的■呢？”

5.拓展应用部分，让学生尝试写分数和为以后的分数比大小做好铺垫。

第一次试教后我发现：

这样的教学基本上能较好的落实我之前的预期目标：理解几分之一的含义。在试讲的过程中，学生在表述分数的意义过程中，总是忘了说“平均分”，说明我的教学重、难点还是没有突破，学生对分数的意义理解得仅仅只是停留在表面。如下几个问题需要关注：

1.我们该怎样预设课堂。

对于学生已有的知识，我没有很好的利用。如：对于■这个数来说，已经是很多学生在生活中经历过的了，我低估了学生的能力，在开课部分设计了“请用你喜欢的方式来表示一半，” 引导学生画图，学生能表示出一个圆的一半，还能画出一个长方形的一半，可见学生对一半的理解不难，而老师也只是停留在“动手折出一半”上了，时间过长。第二次的设计就将问题改为“你能用一个什么样的数来表示一半呢？”。开门见山，又能引发学生的进一步学习的欲望。

2.重点内容■含义的理解处理得不够到位。

（1）学生对■含义的语言表达不够严谨，不够完整；

（2）在涂一涂时，不能正确地表示出该图形的■。

3.对学生学习方式的转变做的仍然不够。

表现在学生合作学习的主题不具有挑战性，没能完成通过小组合作来培养学生的创新精神。

基于这样的分析和思考，我对教学设计进行了如下调整：

第二次教学设计：

1.在开课部分，我最初只是想着让学生模仿着说二分之一的含义，忽略了分数产生的必要性，没有进行相关的教学组织。

2.在平均分的教学中，仅仅注重了学生能说出平均分物体比较公平，学生对分数的意义与平均分之间的联系没有真实的体会。后来改为提问：“怎样分比较公平？（平均分）”这就突出了分数概念中相当重要的一个前提――平均分，为学习分数的意义奠定了基础。

3.如何转变学生的学习方式是我一直都在思考的一个重要问题，所以在认识■之后，为了拓宽学生的认知，我给学生提供充分的时间和空间，让学生创造几分之一，将学习的主动权真正交给学生。

在这个过程中，以文字的方式将活动的要求与提示展示给学生，使学生的活动更加有效。教师就是组织者、引导者、合作者，充分突出了学生的主体地位。

在创造几分之一之后，我把由原来的一个问题：形状不同，为什么涂色部分都是它的■？改成了三个问题，并以研究单的形式出现，组织学生合作学习：

（1）形状不同，为什么涂色部分都是它的■？

这个问题目的是想让学生通过观察、比较、认识到：他们的折法虽然不同，但都是被平均分成了4份，而涂色部分是其中的1份，所以每份都是正方形的■。

（2）相同的图形，为什么能表示出不同的分数呢？

这个问题的抛出，点击到分数概念的本质，学生在分析同一种图形中得到不同的几分之一的基本原因中，经历了同中求异的思维过程，使学生进一步理解了几分之一。

（3）不同的图形，为什么能表示出相同的分数呢？

这一极具思维含量的问题，切中分数概念的要害，让学生在对“为什么在不同图形中得到相同的几分之一”这一异中求同的思维中，深化几分之一的认识。

带着这些问题和改进措施，我又进行了试教，这次的效果就比上次好得多，学生能很完整地表达几分之一的含义，并能正确的写出涂色部分是它的几分之一。

第二次试教后需要思考这样几个问题：

1.在认识二分之一后，我组织学生分别涂出脸谱和正六边形的■，在实施的过程中，学生对平均分的重要性认识的还不够，为了使学生认识到“不是平均分的图形不能用分数表示”和“不是平均分成两份的图形也不能用■表示”，所以改成了一道判断题“哪个图形的涂色部分是它的■？”。

2.在最后的创造几分之一时，我抛出的“研究单”一下子把学生打懵了，这三个问题的同时出现，让学生有些措手不及，不知该如何下手，在小组内也不知该从何说起，汇报的时候也是漫无目的。所以学习的效果不是很好。

于是，我就在思考，给出的这三个问题的目的是什么？（达到了吗？）我想从学生的回答中得到什么？我该如何发挥引导者的作用帮助学生观察、理解、深化？

在思考之后，我决定把这三个极具分量的问题分散开来，逐一突破。

于是，带着这些思考和改进措施，我最终设计了如下教学流程：

三、课堂实施

1.创设情境，感受分数产生的必要性并揭示课题。

2.操作交流、初步认识■的意义，并进行判断练习。

3.迁移学习■的意义，并折出正方形纸的■。然后思考并小组交流：形状不同，为什么涂色部分都是它的■？

4.实践操作、进一步感悟分数的意义，创造几分之一。

5.应用练习、提升认识。

四、课后反思

成功之处：

1.在做中学，提高学生学习的参与度。

2.提供数学交流的环境，培养合作意识。

篇10

1　关注学生行为。更要尊重学生心理

课堂教学实效如何，与教学设计的科学性与否息息相关，一个好的课堂教学设计，关注的不只是学生的课堂行为，更应注重学生的心理特点，从学生的心理需求出发设计教学，以设计一为例，我们能看出设计者在这方面的用心，但笔者认为依然可以做得更为充分些。

比如，针对学生好胜的心理，在用纸片表示1/2的环节，可以给学生提供更为丰富多样的材料。而不只是纸片，并让学生在表示的同时向同学进行介绍，看谁介绍得既形象又准确，学生在选材、操作、介绍的过程中能很自然地理解1/2的意义，积累丰富的感性经验，针对学生好玩的心理，组织学生开展丰富的游戏和活动，只要涉及到分一分的地方就可能有分数的存在，除了拍手和折纸，思路还可以更为开阔，学生在愉悦的氛围中拓展思维，能更为充分、深刻地建立分数的概念。

从某种意义上说，学生学习数学的过程首先是心理需求得到满足的过程，只有心理需求得到了满足，学习才变得有趣，才能快乐地、全身心地投入学习，才能更为有效地实现学习目标，老师只有把握学生的心理特点，在遵循学生认知规律的基础上设计教学，才能让学生品味学习的快乐，爱上数学。

2　注重精心预设，更需预留生成空间

学习的不可替代性，决定了学习活动必须以学生的自主建构为主要学习方式，而教学应促使这种学习方式更有效甚至高效，因此，教学预设应为学习的有效生成架桥铺路，需要为学生的个性学习预留空间。

设计一中，教师对学习的过程进行了精心预设，从课前的说成语比赛到拍手游戏，再到折纸表示1/2，用自己的方法表示几分之一，折纸比较几分之一的大小等，不论是从教学逻辑上还是学生认知建构上，都倾注了自己的想法，具有可操作性，但给学生预留的空间不够，课堂可能会有活动但不有趣，有操作但缺乏创造，那么，哪些环节上可以为学生预留空间，激发他们创新的火花，引发他们学习的兴趣呢?

如在比较分数的大小环节，可以组织学生开展小组合作学习，教师提出问题和目标，学生在独立思考和操作的基础上开展合作交流，这样，学生既能解决问题，又能在交流中互补，深化各自的思维，产生新的想法，老师也有更多的时间观察学生，帮助后进生，让学生成为学习的主人，让学生教育学生，这才是教师的高明之处。

学生的创新需要时间，也需要空间，只有教师心中有学生，课前有预设，课堂才能出现更多鲜活的东西，才能精彩。

3　关注全体学生，更应兼顾学生差异

学生在认知水平、生活经验、接受能力等方面存在着不同程度的差异，因此，同一层次同一平面上的教学设计，是不能满足不同学生的发展需求的；而采用线性设计的预案同样不能促进不同学生的发展，前者可能会出现“吃不饱”的现象，后者可能会出现“吃不了”的现象。

两个教学设计中，教师都充分意识到这一点，在知识的探究、剖析过程中，深入浅出，层层递进，关注到了不同的学生，但仍有可以改进的地方。