王充博览范文

时间:2023-04-01 18:29:54

导语:如何才能写好一篇王充博览,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。

篇1

【关键词】王充 鸿儒 探析

王充(约公元27~97年)字仲任,东汉时期上虞人。当时文坛崇尚章句之学,信奉神学迷信,俗儒所学之文,大多失去了真实性,而王充喜欢博览群书,不守章句,反对“信师是古”,因其不能与时苟合,仕路坎坷,命途多舛。王充的主要代表作是《论衡》,这本著作阐述了他的唯物主义世界观、认识论、人性论以及独到的教育理念等。其中王充的鸿儒观,体现了他教育思想的批判性和创新性,对我们当今社会人才的理解和培养有着重要的借鉴意义。

鸿儒应具备的条件

鸿儒是王充心目中最为理想的培养目标,他希望教育能够造就出为当时陈旧的东汉文坛注入活力、推动社会发展的人才。王充对鸿儒寄托了无限的期望,因此他在鸿儒的培养上提出了非常严格的要求。他强调鸿儒不仅要具有渊博的知识,重要的是求真务实的态度和创新精神,这些是一代名儒应具备的条件。

学习名师的治学精神。东汉初期,光武帝非常重视儒术,便大量收集典籍,征兆隐士,一时间四方名儒聚集在东汉的政治文化中心洛阳。其中就有对王充教育思想影响很大的两位名儒:班彪和恒谭。班彪是东汉时期著名的古文经学家,其文风“言不为华,述而不作”。他提倡儒士应“学不为人,博而不俗”。王充以班彪为师,在学问文章上深受其影响。他常批评俗儒只知背诵古人之章句、思想僵化、不懂变通,因此提出学习贵在通达。而在学习态度上,王充则得益于恒谭。恒谭是两汉之际著名学者,他极其反对当时盛行的神学迷信之说,认为学习应讲求效验和经验的积累。恒谭对神学迷信的批驳和求实的学术态度,王充很欣赏。《后汉书》记载“充好论说,始若诡异,终有理实。”他批判当时社会上学习虚妄之文和读死书、不能为所用的俗儒,认为教育应该造就在求实基础上有自我突破的鸿儒。他认为成为鸿儒所具备的首要条件是学习名师的治学精神。

论学取友,博采众家之长。当时与王充一同在京师的学者还有班固、贾逵、傅毅等。他们风华正茂,博学多识,才气冲天,不仅精通五经,更能兴文作赋,深受当朝皇帝的赞赏,这让经常与他们交往的王充羡慕不已。直至晚年窘迫之时,王充还在憧憬“蹈班、贾之迹”,期盼得到朝廷的欣赏。可见王充终身以他们为榜样,学习他们不随世俗,敢于抒发己见的处世态度。体现在鸿儒观上就是希望培养出具有高尚品质、能够著书兴论的鸿儒。王充认为论学取友、博采众家是一名鸿儒应具备的品质。

博览群书,不拘一家之言。《后汉书》记载“充家贫无书常游洛阳肆阅所卖书,一见辄能诵忆,途通众流百家之言。”东汉时期宣扬独尊儒术和罢黜百家的思想,使众儒生目光短浅、独守一经、排挤他学,认为儒学就是精华,视其他学说为糟粕。而王充则不然,他认为“人含百家之言,犹海怀百川之流也”。①一个人拥有广博的知识才能开拓视野,站到更高的层次评判知识的真伪,持一家之言,只会使自己陷入“独学而无友,孤陋而寡闻”的境地。因此他博览群书,贯通百家之学,并提出这是成为鸿儒应具备的知识基础。

王充善于向他的良师益友学习,学习他们博而不俗、求真求实、勇于创新的学习态度,自身更是砥砺德行,博闻强识,这些也是作为鸿儒所应具备的条件。

鸿儒培养的具体内容

王充认为“人才高下,不能钧同”。②他把当时社会上的儒士分为四种,“能说一经者为儒生,博览古今者为通人,采掇传书以上书奏记者为文人,能精思著文连结篇章者为鸿儒。故儒生过俗人,通人胜儒生,文人逾通人,鸿儒超文人”。③王充在对儒生和通人讥讽和批判的基础上,提出自己最为理想的培养目标――鸿儒。

培养思维灵活,具有批判精神的鸿儒。东汉时期,儒家学说已经发展成为神学迷信之学,严重限制了儒士的思想自由和当时学术的发展。文人大多“信师是古”,提倡章句之学。在这种环境中培养出来的儒生“记事不实”,“不览古今”,④不重视知识的实际运用能力,是“目盲”“耳聋”“鼻痈”的废人⑤。而通人虽学问渊博,但缺乏思维能力,“即徒诵读诗,虽千篇以上,鹦鹉能言之类也”,⑥不能“掇之以论”⑦。王充对这种墨守成规的教育痛恶至极,认为培养这类无用之才对社会毫无价值可言。他强调客观的知识理论必须要与主观的思想相结合,才能体现知识存在的价值,因此提出教育要培养思维具灵活性和批判性的鸿儒。

培养有真才实学,能够学以致用的鸿儒。王充认为文人“抒其义旨,损益其文句,而以上书奏记”。⑧文人比儒生和通人优秀之处在“贵其能用之也”⑨。文人虽思考能力有些欠缺,但能在自己所学知识的基础上作奏章和公文等,是当时统治者需要的行政人才,在从事政治活动中起到一定作用,是王充比较赞赏的有用之才。王充强调鸿儒不仅应该胜文人,即能够独立思考,有独到的见解,还应和文人一样学以致用,将学到的知识能真正运用到实际生活当中,解决实际问题。可见王充非常重视学习与运用之间的关系,强调知识的实效性。

培养有创造能力和创新精神的鸿儒。在王充心目当中“能精思著文,连结篇章者为鸿儒”⑩,且进一步强调“然则著书表文,博通所能用之者也”{11}。如果说文人已经是知识分子中的佼佼者,那么鸿儒则是比其更优秀的人才。鸿儒是王充最为理想的培养目标,作为“超而又超者”拥有着与众不同的特质。首先,在知识层面上鸿儒不拘于儒家典籍,涉猎各家学说。王充非常强调知识的广泛性,他形象比喻道:“涉浅者见虾,其颇深者察鱼鳖,其尤深者见蛟龙”{12},鸿儒则应是具有广博知识的人才。其次,在思想层面上鸿儒反对因循守旧,具有强烈的批判意识,思想不拘一格。王充说:“凡学问之法,不为无才,难于距师,核道实义,证定是非也。”{13}鸿儒对待学问应一丝不苟,敢于距师问难,思想具有先进性和独创性。最后,鸿儒异于俗儒之处在于他们求学做事讲求效验,在实事求是的基础上学以致用,能够独立的思考,兴论立说。王充认为像司马迁、恒谭这样博览全书、不苟合与时、具备创新能力、能够写出旷世巨作的人才就是鸿儒。

在神学盛行,虚妄之作充斥文坛的封建社会,王充能够开创性地提出教育应培养不拘一格、创造性、学以致用的人才,不仅给当时的文坛带来了新鲜的空气,使人们耳目一新,而且对当今教育的发展具有重要的启示。

鸿儒观对当代人才培养的启示

王充关于鸿儒观的论述不仅为禁锢已久的两汉教育带来新的曙光,而且对当今社会树立正确的人才培养目标具着很大的借鉴意义。

强调知识学习的广博性。随着社会更新步伐的加快,知识爆炸时代的到来,各行各业都要求人才不仅精通自身的专业,而且能够放宽眼界,涉猎其他行业知识,使自己的思路更加宽广,思维更加灵活。因此,作为新时代的人才,要不断充实和完善自身的知识结构,为自身的成长打下良好的基础,为时代的发展贡献力量。

强调思维的独立性和创造性。当今社会的竞争与其说是人才的竞争不如说是创造力的竞争。知识不仅仅需要传承,更重要的是创新,只有创新,才会前进。一味因循守旧、人云亦云,这不是真正的人才应具有的学习态度。中国传统的教育模式培养出来的“人才”缺乏大胆质疑的精神和批判意识,缺乏创新的果敢和否定权威的勇气,做事畏首畏尾,思想僵化。这是中国传统教育的一大弊端,也是教育界无可奈何的现状。这样的“人才”就像王充所提到的俗儒一样对社会毫无用处。

强调知识运用的实效性。当今社会越来越看重人才的培养。学历和职称的高低在一定程度上确实体现了人才的受教育状况,但是不能仅以学历和职称作为衡量人才的标准。高学历说明了一个人的受教育状况,但是无法体现其能力的强弱。知识要想真正的变成力量,不仅需要广泛而深入的学习,更重要的是将其转化为解决实际问题的能力,在现实生活中不断的实践,让知识发挥它的实际效力,为社会的发展做出贡献。

强调求真务实的学习态度。王充对东汉时期盛行的虚妄之学痛心疾首,并写下《论衡》对这一现象进行严厉的批判,为知识“订其真伪,辩其虚实”{14}。当今社会越来越多的人精通借鉴他人的著作,却很少有人亲自地去学习知识,去质疑和考证其真伪。我们需要在不断的实践中检验知识的真伪,而不是人云亦云。求真务实是当代社会对人才的要求,也是人们成才的保证。只有在此基础上不断追求真理,个人才能得到更好的发展,社会才会进步。

从古至今,有不计其数的教育家发表过他们对教育培养目标的观点和看法,而王充的鸿儒观富有进步性和创新性。当今社会,我们的教育只有培养出越来越多的鸿儒才能与时俱进,创造出更加美好和充满活力的未来。(作者分别为哈尔滨师范大学硕士,教育史教授)

篇2

《论语后录》是钱坫在经学方面的重要著作。《论语》自盛行以来,为其作注者数不胜数。在汉时有齐、鲁、古文三家,如孔安国传古文论语,张禹以鲁论参考齐论,郑玄以古论兼考齐鲁等。据此,何晏对此前“诸家之善,记其姓名,有不安者,颇为改易”,著成《论语集解》,为后世之学开了先河。然而,自《集解》行于世后,各家注本又出现了杂而不分的现象,钱坫收集汉唐以来各种注本,兼采诸君子之说并加以分析整理,著成《论语后录》,附于《论语集解》之后,其独特的成书方法,有评曰:“大都于《集解》之外,博稽群籍,檃括古义,以自成一家之言”。

关于《论语后录》的体例,在其《叙》中有明确说明,全书分为考异本、校谬勘、钩佚说、补剩义、正旧注、采通论、存众说七例,共五卷五百七十余条。此七例各有特色,以下分别加以分析。

一、考异本

汉时《论语》有齐、鲁、古文三家之分,《论语集解》虽对三家之言进行了整理,却也致使后人引证时杂而不分,虽与《礼》、《易》、《诗》等注本内容相合,却与《史记》、《汉书》、《说文解字》等引据内容不合,此皆因三家之异。凡注本中有此现象,钱坫皆记录下来。如:

“未若贫而乐道,富而好礼”:

今《集解》本作“贫而乐”,无“道”字者,脱也。(何晏用郑康成注,应是“乐道”,谓志于道,亦脱一“道”字。下用孔安国注曰:能贫而乐道,富而好礼,能自切磋琢磨。明有“道”字。)案:《史记》正作“贫而乐道”。又《坊记》云:“而好乐,富而好礼。众而以宁者,天下其几矣。”读“乐”为《周礼》“司乐”之“乐”,义可两通。

又如:“吾未尝无悔矣”:

郑康成曰:“鲁读‘诲’为‘悔’,今从古。”

此外,诸如“虽少必作”,其下注曰:《史记》作“虽童子必作”。亦是考异本的表现。

二、校谬勘

由于年代久远、地域差异等,《论语》在流传过程中,难免出现字句烦简脱落的现象。为了校正谬误,还原《论语》本来面目,并使后人更方便地理解注文,钱坫以汉《熹平石经》、唐《开成石经》为底本,兼采其他注本,对后世流传的《论语》进行校正。如:

“子贡”:

《熹平石经》“贡”作“赣”。案:《说文解字》:贡,献功也。赣,赐也。应从《石经》。

钱坫指出《熹平石经》中“贡”作“赣”,然后从《說文解字》中以“贡”、“赣”两字的涵义来说明《熹平石经》中记载的文字是正确的。

又如:“赐也!尔爱其羊,我爱其礼”:

《开成石经》作“女爱其羊”。颜师古《汉书注》引又作“汝“,汝、女同字。

三、钩佚说

《论语集解》收录了众多魏晋以前的注解,主要有孔安国、包咸、马融、周生烈、陈群、王肃、周氏、郑玄八家,但并不全面。《论语后录》补充了《集解》中没有收录的或者散见于其它著作的内容,如:“鲜矣仁”:

郑康成曰:鲜,寡也。

“曾子以为孝乎”:

马融曰:曾则也。

“冉子退朝”

周生烈曰:谓罢朝于鲁君。郑康成曰:朝于季氏之私朝。

钱坫虽说集诸家之佚说,实际上以郑康成的最多,其余只是零星可见。另外,钱坫对其他有价值的见解也加以收录,诸如何休、陆德明、王应麟、高诱等。

“女为君子儒,无为小人儒”:

何休曰:“君子儒,将以明道;小人儒,则矜其名。”

“吾亦为之”:

陆德明云:“一本作‘吾为之矣’。”

四、补剩义

《论语》内容包罗万象,前人在为《论语》作注过程中,并不能把所有的内容都注列出来,总会有未涉及的地方。对此,钱坫在收集诸家不同注解的过程中,对于缺漏的部分,自己取证补全。如:

“礼之用,和为贵”:

《易撃辞》曰:“履以和,行履者礼。”故云:礼之用,和为贵。

“君子周而不比,小人比而不周”:

《易卦》:“比之匪人。”故小人称比。

“天将以夫子为木铎”:

凡文事奋木铎,武事奋金铎。此言文事,故云耳。

以上所列,诸家皆未涉及,钱坫以己见补之,可谓补剩义。

五、正旧注

不同的文化背景会产生不同的学术风格,因此,诸家在为《论语》作注时,会带有不同的时代风气,其内容也会由于引著不同而产生差异,甚至有些论注原本就是错误的,而引用者却并未察觉,反而沿用,使后人在阅读时产生不便。钱坫针对此现象,必加以考证,进而纠正。如:

“子服景伯”:

《世本》曰:庆父生穆伯敖,敖生文伯榖,榖生献子蔑,蔑生孝伯,孝伯生生惠伯,惠伯生昭伯,昭伯生景伯。案:《左传》:“景伯名何”。孔安国作“何忌”,误也。

钱坫据《左传》,考证出孔安国对“景伯”名字的解释是错误的。

“子入太庙,每问事”:

《论衡》曰:“孔子未尝入庙,庙中礼器众多、非一。孔子虽圣,何能知之?案:礼器之说,后人可用,而不知其出于王充也。以义推之,当是入庙助祭,有所职守。其职守当行之事,不敢自专,必咨之主祭者而后行。若问器物,则庙中严肃之地,夫子必不娆娆如是。充说非也。

对于此段注释,钱坫用义理推论,明确地说明王充在 《论衡》中的解释是错误的。

六、采通论

钱坫在《论语后录》中除了收录专门为《论语》作的注本言论外,还记载了一些通论,如阎若璩、惠栋等人虽未对《论语》内容作专门注疏,但他们对其他著作的注疏也可与《论语》互证。

“君子之道,焉可诬也”:

惠栋曰:“《汉书·薛宣传》‘诬’作‘怃’。”苏林曰:“怃,同也,兼也。”晋灼曰:“怃音诬。”苏解、晋音并是。

“不能专对”:

阎若璩曰:“专,擅也。即《公羊传》:聘礼,大夫受命不受辞,出竟有可以安社稷利国家者,则专之可也。”案:阎说最是。

七、存众说

在前文已说明各家注解总有不同见解存于世,钱坫对那些不同的观念与诠释没有武断判断对与错,而是全部记载下来,并列于书中。例:“自行束修以上”:

束修,有两义。《榖梁传》:“束修之问不行竟中。”《少仪》曰:“其以乘壶酒束修一犬赐人。”皆言修脯。延笃曰:“吾自束修以来。”此言修整。案:郑康成注:“此云谓言十五以上,则郑亦作修整义矣!

“太师挚” :

《汉书·礼乐志》:殷纣断弃先王之乐,乃作声,用变乱正声,以说妇人。乐官师瞽抱其器而犇散,或适诸矦,或入河海。班氏之说出于董仲舒,据此则是殷纣时人;孔安国以为鲁哀公时人;郑康成以为周平王时人。(以为殷纣、平王时人者,以维天子有四饭,此有四饭是天子之乐官; 以为鲁哀公时人者,以太师挚即师挚击磐襄,或是师襄, 皆为鲁哀公之乐官,与夫子同时。三说莫可折一。)

《论语后录》篇幅虽比较短少,内容却丰富多样,钱坫把诸家论解罗列其中,并辅以大量的经典著作进行论证,使整本著作显得精致有内涵。在“论语学”史上,《论语后录》或许没有其他《论语》注疏名声显著,但其内容及其成书方法却有着独特的特色与价值,是“论语学”史中不可缺少的一个重要部分。它不仅继承了何晏《论语集解》“集诸家之善”的体例,更在此基础上加以改进,除了收录大量诸家经解内容并加以考证外,还合理校正旧注并补全剩义,使注解的内容更加丰富与准确,不仅为后人保留了大量的文献资料,也为后世学者注疏提供了榜样。钱坫在注解的过程中,对不同见解不武断取舍,而是或附以己见,或并列其中,这种严谨的学术态度也值得后人学习与借鉴。

参考文献:

篇3

一、运用探索、猎奇心理命题。探索、猎奇心理是中学生普遍的心理特点,随着年龄的增长,求知的增强,社会接触面的拓宽,学生探索、猎奇心理也愈强烈。“外面的世界真精彩”,刺激着他们去认识,去探寻。这种心理实际上是青少年对未知领域有强烈的求知和证服欲望。针对这一心理特点,我们可以从社会生活中,选择一些学生感到新鲜而又有讨论价值的问题,供他们辨折。例如,有一则材料名为《鹿狼之战》,谈一群生长在自然环境中的鹿被赶进了养殖场,结果生长状况愈来愈差,病弱越来越多。有人想了个办法,在养殖场里放进了两只狼,结果鹿群非但没被消灭,反而越来越壮大。这个材料很刺激学生的好奇心,“怎么没有天敌而反有害,有了天敌反而有益”,一题激起千层浪,学生讨论热烈,歧见迭出,想叫他们不说也不行。再如写谈《王熙凤的“笑”》、《新乞丐》。“明是一把火,暗是一把刀”的王熙凤,怎么单写她的笑呢?乞丐也有新旧,这里的“新”到底是什么含义?由于命题新颖见奇,引发了学生的探索欲望,学生普遍喜欢写。探索、猎奇心理是学生写作愿望的内在引发因素,命题时善于运用,会产生很好的引发效果。

二、运用质疑、是非心理命题。在学习生活中,学生必然会遇上许多疑难,许多是非难辨的事物,这会引起他们的思考、争辩。随着年龄的增长,独立性、理性思维的增强,他们表现出乐于思考,不愿盲从,有正义感。倘能通过自身努力去解决疑难,辨明是非,从心理上他们会感到很大的满足。针对这一心理特点,我们在命题时,就可以出一些学生希望解决而又有探讨价值的疑难、是非问题,供他们讨论。如《考试成绩是衡量学生的唯一标准吧?》、《走在最前面的人也是最痛苦的人》,前一问题经常困扰着学生,因为几乎每个学生都在成绩浪线上起伏,也同时引来家长、教师、同学的不同评价和不同对待,现实中这个问题始终没有得到解决,于是他们想质疑、想说出心里话。后一命题是题目本身使学生质疑。“走在前面的人怎么会最痛苦?”这似乎有悖常理,于是学生产生了征服疑难的愿望,结合《记念刘和珍君》一课,他们认识到先知先觉者、披荆开路者是最大的幸福者,又是最大的哀痛者。

再如《有“礼”走遍天下》、《班门弄斧辨》,这类文题很触动学生的是非心理。“用礼来走天下,打天下,这是哪来的道理?”“弄斧为什么不能到班门?”一种反对歪风邪气、反对旧传统观念的情绪油然而生,写作冲动产生了,学生自然会兴趣为文。

三、运用关注、责任心理命题。作为学习主体的学生,从自身的发展出发,他们有自己关注的问题,有希望自己健康成长的责任态度,特别到了高中,学生自我意识增长,有关他们自身发展的关注心理、责任心理也愈强烈。结合学生实际,注意学生圈里的热点问题、关注问题,把文题出在他们关心的焦点上,从而达到既有利于写作,又有利于引导的目的,这应是我们命题的又一思路。例如《关于追星族的思考》、《谈中学生早恋》、《中学生当干部弊大于利吗?》、《读书与做人》、《机遇》等,这类文题所涉及的问题,几乎每个学生都关注过,思考过:什么是真正的星,对待星的正确态度是什么;身边有同学早恋了,该怎样认识和对待;同学们选我当干部,为什么父母却反对;同样是博览群书的人,为什么有的流芳百世,有的遗臭万年……这类问题就不单单是作文问题了,而是关系到他们怎样成长、怎样成功的切身利益问题。在关注心理、责任心理的驱使下,这类问题,他们乐于思考,这样的文题,他们乐于做,并迫切希望得到正确引导。命题中,我们还要善于运用关注、责任心理,把学生对自身成长的关心同时引入到对国家、社会的关心上来。例如《天下兴亡,匹夫有责》、《见义勇为赞》,这类作文就有利于开阔学生的胸襟,树立“以天下为己任”的责任感。

四、运用自强、成就心理命题。争强好胜,想有所作为,这是青少年普遍的心理特点。特别进入高中,学生进入青春初期,开始意识到生活的连续性,明白了未来对自己的重要意义,远大的目标、杰出的人物时时在激励他们,于是现实中的我开始否定过去的自我,追求理想中的我,不断用理想的我鞭策自己,由此,自强心理、成就心理十分突出。这些心理特点,也就给教师提供了命题的引发因素。例如:《要战胜自我》、《发光与沾光》、《由圆明园废墟引起的思考》,这些文题很容易激起学生的自强自奋心理,前两题容易激起向自己挑战的情绪,后一题往往在痛定思痛之后,学生会表达出“青年当自强,民族当自强”的强烈愿望。再如《人才与兴国》、《当代青年大有希望》这类文题,不但能刺激学生的自强心理,还能激发他们的成就心理。“兴国需人才,我是人才吗?”“我们荣幸地赶上了这个时代,我能成为栋梁吗?”写作这类题,理想的我,成功的我总是在向自己呼唤,心中总有一种内在的驱动,情绪冷静之后便会换来理性的思考和表达。

篇4

【关键词】经史、文史、史学、魏晋南北朝

较之汉代,魏晋南北朝时期史学有了长足的发展,不论是史学著作的种类还是数量都大大增加了。《隋书·经籍志》史部所列史书共计十三类,即正史、古史、杂史、霸史、起居注、旧事、职官、仪注、刑法、杂传、地理、谱系、簿录。其中,每一门类除开头一种或少数几种为三国以前著述外,几乎全部都是魏晋南北朝时期的著作。[1]史学的发展不是孤立的,它与同一时期的经学、文学都有着密切的关系。本文以下将围绕着经史之学与文史之学这两条线索展开讨论,以期把握史学发展的脉络。

(一)

这一时期史学发展的最大特点莫过于史学学科的独立了。班固在《汉书·艺文志》中,依据西汉末刘向、刘歆父子的《七略》,把《国语》、《世本》、《战国策》、《太史公书》等史书都附于《春秋》经之下,史学没有独立的地位。但是到晋代,情况发生了变化,西晋荀勗作《中经新簿》,分书籍为四部,史学著作为独立的一类,属丙部,东晋李充又改定次序,将其置于乙部。《隋书·经籍志》不用乙部之说而谓之史部,实质并无变化。

史学著作在图书分类上的变动不是没有原因的。梁代阮孝绪编制《七录》,其一为经典录,其二为记传录。他解释说:"刘氏之世,史书甚寡,附见《春秋》,诚得其例。今众家纪传倍于经典,犹从此志,实为蘩芜"。[2]阮氏所说有一定的道理,从汉末至梁代,史籍数量确实大增,别开一类,势在必行。但是在西晋,新的史著并不是很多,恐怕还不能这样解释。

考诸史实,经与史的区分在目录分类以外也有反映。《三国志》卷42《尹默传》:

益部多贵今文而不崇章句。默知其不博,乃远游荆州,从司马德操、宋仲子等受古学,皆通诸经史,又专精于《左氏春秋》。

据陈寿所说,汉末荆州的学校不仅教授经学,而且也教授史学。对此,我们找不到旁证,姑置不论。但"通诸经史"一语,至少表明在陈寿生活的西晋时期,人们心目中经与史是明明有别的。《文选》卷49干宝《晋纪》总论李善注引王隐《晋书》称:"王衍不治经史,唯以庄老虚谈惑众。"王隐是两晋之际的人,他也用了"经史"一词,可见陈寿用语不是出自个人的习惯。"经史"在唐修《晋书》中是经常可以见到的,如卢钦"笃志经史",邵续"博览经史",王珣"经史明彻"等等。[3]参诸上述晋人用语,这些记载应该是可信的。经史双修实际上汉代就有,《后汉书》卷64《卢植传》载,卢植少从大儒马融受古文经学,后在东观"校中书五经纪传,补续《汉记》。"我们自然可以说他是"通诸经史",可是当时人并不这样说。有经史之实而无经史之名,这说明在东汉人的观念中经与史的区别尚不明确。[4]西晋人开始频频使用"经史"一词,意味着经与史发生了分离。

西晋以后,经与史的区分在教育上也有明确体现。《晋书》卷88《刘殷传》:

刘殷字长盛,新兴人也。……弱冠,博通经史,……有子七人,五子各授一经,一子授《太史公》,一子授《汉书》,一门之内,七业俱兴。《晋书》卷105《石勒载记》下:

署从事中郎裴宪、参军傅畅、杜嘏并领经学祭酒,参军续咸、庾景为律学祭酒,任播、崔濬为史学祭酒。

《宋书》卷93《雷次宗传》:

元嘉十五年,征次宗至京师,开馆于鸡笼山,聚徒教授,置生百余人。会稽朱膺之、颍川庾蔚之并以儒学,监总诸生。时国子学未立,上留心艺术,使丹阳尹何尚之立玄学,太子率更令何承天立史学,司徒参军谢元立文学,凡四学并建。

不论是在官学中或是在私学中,史学都是一个独立的门类,由此可见,自晋以后人们对经学与史学的区别是有清楚认识的。荀勗、李充在书籍目录上把史书从经书中分离出来正是在这样的背景下发生的。阮孝绪生活在梁代,他没有考虑目录以外的上述历史变化,而仅仅从史书数量的增加来解释目录分类的改变,似乎还是未达一间。

"经史"一词的出现、目录分类的变化、教育中史学科目与经学科目的分别设置都反映了一个共同的事实,那就是,史学确实独立了。史学摆脱经学而独立表明人们对经、史的认识有了变化。在这方面,东汉的王充可谓思想上的先行者。《论衡·谢短篇》:

夫儒生之业,五经也。南面为师,旦夕讲授章句,滑习义理,究备于五经,可也。五经之后,秦汉之事,不能知者,短也。夫知古不知今,谓之陆沉,然则儒生,所谓陆沉者也。五经之前,至于天地始开,帝王初立者,主名为谁,儒生又不知也。夫知今不知古,谓之盲瞽。五经比于上古,犹为今也。徒能说经,不晓上古,然则儒生,所谓盲瞽者也。

王充责难儒生只懂五经而不了解古今历史,这当然是对史学的强调。不过,更为引人注目的是他的叙述方式,他把历史分为"五经之前"与"五经之后",言外之意,"五经"只是这之间的一段历史的记载而已,儒生所了解的历史仅至于此。这实际上已是视经为史了。所以,他又说:"儒者不见汉书,谓汉劣不若,使汉有弘文之人经传汉事,则《尚书》、《春秋》也。"经亦史,史亦经,这种大胆的思想使我们在经学泛滥的时代看到了史学振兴的可能。余英时先生称王充为"晚汉思想界之陈涉",[5]其比喻极为恰当。王充的思想在他生活的年代没有得到积极回应,但是,从汉魏之际开始,可以明显感到人们对历史的兴趣是越来越浓厚了。《三国志》卷41《张裔传》称蜀郡张裔"博涉《史》、《汉》",卷42《孟光传》称河南孟光"锐意三史",卷64《孙峻传》注引《吴书》称会稽留赞"好读兵书及三史"。[6]吴末,右国史华覈上疏道:"汉时司马迁、班固,咸命世大才,所撰精妙,与六经俱传。"[7]《世说新语·言语篇》载,"张茂先论《史》《汉》,靡靡可听"人们何以对史书如此感兴趣?《三国志》卷54《吕蒙传》注引《江表传》:

初,权谓蒙及蒋钦曰:"卿今並当塗掌事,宜学问以自开益。"蒙曰:"在军中常苦多务,恐不容复读书。"权曰:"孤岂欲卿治经为博士邪?但当令涉猎见往事耳。卿言多务孰若孤,孤少时历《诗》、《书》、《礼记》、《左传》、《国语》,惟不读《易》。至统事以来,省三史、诸家兵书,自以为大有所益。如卿二人,意性朗悟,学必得之,宁当不为乎?宜急读《孙子》、《六韬》、《左传》、《国语》及三史。"

《三国志》卷59《孙登传》:

权欲登读《汉书》,习知近代之事,以张昭有师法,重烦劳之,乃令(张)休从昭受读,还以授登。

孙权要吕蒙等"涉猎见往?quot;,"急读"史书、兵书,以为"大有所益",又让孙登读《汉书》"习知近代之事",这些建议都与现实有关。当时的社会正处于剧烈变动之中,经学作为意识形态,因其繁琐、迷信、荒诞已经丧失生命力。孙权说"孤岂欲卿治经为博士邪?"正反映了经学的无用。在思想迷失了方向的时候,从历史中,尤其是从近代历史中总结得失成败的经验教训就成了当务之急。诸葛亮在《出师表》中说:"亲贤臣,远小人,此先汉所以兴隆也;亲小人,远贤臣,此后汉所以倾颓也。先帝在时,每与臣论此事,未尝不叹息痛恨于桓、灵也。"[8]这也是在总结近代历史的经验教训。《隋书·经籍志》载,诸葛亮著有《论前汉事》一卷,大约都是此类内容。

关于史学与经学此消彼长的关系,我们还可以从西汉的历史中得到应证。西汉之初,面对秦的骤亡,人们也在总结历史经验教训,陆贾著《楚汉春秋》,贾谊写《过秦论》,以后又有司马迁的《史记》,但是并没有因此出现一个史学的,原因在于经学兴起了。在汉儒眼中,经学是无所不能的,对于历史的演进,经学已经给出了答案,对于社会生活中的具体问题,汉儒也每每以经义断事,赵翼说:"汉初法制未备,每有大事,朝臣得援经义,以折衷是非"。[9]在这种情况下,自然没有史学的地位。《汉书·艺文志》将《史记》等史书附于《春秋》经下,在今人看来是贬低了史学,如果就当时而论,倒不如说是抬高了史学。比较两汉,经史关系一目了然,经学盛则史学衰,经学衰则史学盛,经与史之演变轨迹大致如此。

魏晋以后史学脱离了经学而独立,这是一个重要的变化,不过,我们不得不注意另一方面,这就是,经学对史学也还有很大的影响。这首先表现在史书语言的使用上。《三国志》卷1《武帝纪》载曹操语曰:

夫刘备,人杰也,今不击,必为后患。

注引孙盛《魏氏春秋》云:

刘备,人杰也,将生忧寡人。

裴松之就孙盛改易文字评论道:

凡孙盛制书,多用《左氏》以易旧文,如此者非一。嗟乎,后之学者将何取信哉?且魏武方以天下励志,而用夫差分死之言,尤非其类。

当时采用类似的文字处理方式者不止孙盛一人。刘知几在《史通·模拟篇》中列举了这方面的大量例证。比如:"谯周撰《古史考》,思欲摈抑马《记》,师仿孔《经》。其书李斯之弃市也,乃云''''秦杀其大夫李斯。''''夫以诸侯之大夫名天子之丞相,以此而拟《春秋》,所谓貌同而心异也。"又如"干宝撰《晋纪》,至天子之葬,必云''''葬我某皇帝''''。时无二君,何我之有?以此而拟《春秋》,又所谓貌同而心异也。"又如"《公羊传》屡云''''何以书?记某事也。''''此则先引《经》语,而继以释辞,势使之然,非史体也。如吴均《齐春秋》,每书灾变,亦曰:''''何以书?记异也。''''夫事无他议,言从己出,辄自问而自答者,岂是叙事之理者邪?以此而拟《公羊》,又所谓貌同而心异也。"刘知几对貌同心异的模拟极为反感,但对得其神似的模拟却也不反对:"如《左传》上言芈斟,则下曰叔牂;前称子产,则次见国侨,其类是也。至裴子野《宋略》亦然。何者?上书桓玄,则下云敬道;后叙殷铁,则先著景仁。以此而拟《左氏》,又所谓貌异而心同也。"除去对经传的模拟外,篇中还举出了对《史》、《汉》的模拟,如令狐德棻《周书》模拟《汉书》。最后,刘知几概括说:"大抵作者,自魏已前,多效三史,从晋?呀?喜学五经。"他的概括是不准确的,对三史的模拟文中只举出了《周书》一例,而其作者令狐德棻是唐人,与"自魏已前"之说自相矛盾;历史著作对经传的模拟也不是"从晋已降"才出现的。这个问题,我们在后面还要讨论。

经学对史学的影响除语言之外,还表现在史书的名称与体裁上。这一时期,史书书名常常模仿经书,如袁晔著《献帝春秋》,孔衍著《魏尚书》、《汉魏春秋》,孙盛著《魏氏春秋》,习凿齿著《汉晋春秋》,王琰著《宋春秋》,吴均著《齐春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚书》外,这些以"春秋"命名的史书均属编年体,显然是对《春秋》经的模仿,至于《魏尚书》,大约是对《尚书》的模仿,模仿《春秋》远多于模仿《尚书》,这或许是因为《春秋》原本就是史书,而《尚书》为古代文献汇编,体裁不适宜模仿。除以春秋为名者外,如上引刘知几所提到的干宝《晋纪》、裴子野《宋略》等也均属编年体。语言模拟现象基本上都是出自这些编年体史书。史学著作在语言、体裁、名称上都模拟经书,经学对史学的影响不可谓不深。

对于这一时期《春秋》体史书的大量出现,《隋书·经籍志》解释道:

自史官放绝,作者相承,皆以班、马为准。起汉献帝,雅好典籍,以班固《汉书》文繁难省,命颍川荀悦作《春秋左传》之体,为《汉纪》三十篇。言约而事详,辩论多美,大行于世。至晋太康元年,汲郡人发魏襄王冢,得古竹简书,字皆科斗,……盖魏国之史记也。其著书皆编年相次,文意大似《春秋经》。诸所记事,多与《春秋》、《左氏》扶同。学者因之,以为《春秋》则古史记之正法,有所著述,多依《春秋》之体。

按此,模拟《春秋左传》的编年体史书起自汉末的荀悦,不过,《隋志》的作者似乎比较强调西晋竹书出土以后所带来的影响。这与刘知几所说史书在文字上"从晋已降,喜学五经"不谋而合。经学在汉代盛于晋代,何以模拟之作从晋代始?这是须要加以解释的。

如果不局限于《春秋》体裁,而是从更广泛的意义上来理解模拟,则模拟还可以推得更早。《续汉书·百官志》:

故新汲令王隆作《小学汉官篇》。案:胡广注隆此篇,其论之注曰:"前安帝时,越骑校尉刘千秋校书东观,好事者樊长孙与书曰:''''汉家礼仪,叔孙通等所草创,皆随律令在理官,藏于几阁,无记录者,久令二代之业,闇而不彰。诚宜撰次,依拟《周礼》,定位分职,各有条序,令人无愚智,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已!''''刘君甚然其言,与邑子通人郎中张子平参议未定,而刘君迁为宗正、卫尉,平子为尚书郎、太史令,各务其职,未暇恤也。至顺帝时,平子为侍中,典校书,方作《周官解说》,乃欲以渐次述汉事,会复迁河间相,遂莫能立也。述作之功,独不易矣。既感斯言,顾见故新汲令王文山小学为《汉官篇》,略道公卿内外之职,旁及四夷,博物条畅,多所发明,足以知旧制仪品。盖法有成易,而道有因革,是以聊集所宜,为作诂解,各随其下,缀续后事,令世施行,庶明阙旨,广前后愤盈之念,增助来哲多闻之览焉。"[10]

胡广曾作《汉官解诂》,此段议论,是就此作的说明。文中提到"刘千秋",王先谦《后汉书集解》引惠栋说:"刘千秋即刘珍也。《文苑传》云珍字秋孙,疑《传》误。……珍与子平(即张衡)皆南阳人,故云邑子。"检索《文苑传》所载刘珍事迹,知惠栋说不误。胡广此段叙述十分重要,它说明有意模拟《周礼》撰述汉制已在东汉人的自觉意识之中。由此可以推论,东汉出现的《汉官》、《汉官仪》一类书名正是由模拟《周官》而来。这与前述晋代众多的模拟《春秋》之作并无区别。因此,应该说,模拟是从东汉开始的。

此外,在史书的注释与传授方面,我们也可以看到模拟的痕迹。自东汉后期开始,对史书的注释渐多,如延笃有《史记音义》,胡广有《汉书解诂》,蔡邕有《汉书音义》,服虔有《汉书音训》,应劭有《汉书集解音义》。周一良先生说:"这些音义注解,大约与汉儒解经相同,多重在训诂名物方面。"[11]应该说,这也是一种模拟,是注释方法上的模拟。前引《孙登传》中称张昭读《汉书》"有师法",《隋书·经籍志》称:"唯《史记》、《汉书》师法相传,并有解释。"我们知道,汉儒读经最重师法相传,而读史居然也要有师法,这又是在传授方法上对经学的模拟。

由此可知,模拟之风并非始自晋代,从东汉起,在史书的名称、体例、注释、传授诸方面均已有模拟出现,在这个阶段,因为还没有形成著史的风气,所以西晋以后的那种在语言、体裁、书名上全面模拟经传的众多史书自然难以见到。

东汉以来,经学有今、古文之分,仔细分析这一时期的经史关系,可以看到,对史学的影响似乎更多地来自于古文经学。我们知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文经,因此,严格地说,《汉官解诂》、《汉纪》一类书只是对古文经的模拟。史书的音义注解,其实也只是对古文经的模拟,因为今文家只讲微言大义,并不重训诂名物,重视训诂名物乃是古文家的特点。注释《史》、《汉》的学者如服虔、延笃等,本人都是古文学家,他们以注释经书的方法来注释史书是完全可以理解的。

关于史学与古文经学的关系,我们还可以通过分析《东观汉记》的作者来进一步探讨。《东观汉记》的修撰是从东汉明帝时开始的,一直持续到献帝时,参与者较多。《四库提要》主要根据刘知几《史通》并参诸《后汉书》,列出的作者有:班固、陈宗、尹敏、孟异、刘珍、李尤、刘騊马余、伏无忌、黄景、边韶、崔寔、朱穆、曹寿、延笃、马日磾、蔡邕、杨彪、卢植、韩说、刘洪。这个名单并不完备。余嘉锡广为搜求,又补充刘复、贾逵、马严、杜抚、刘毅、王逸、邓嗣、张华数人。[12]以上作者中,可以肯定是古文经学家的人相当多。《后汉书》卷64《卢植传》载植上书称:

臣从通儒故南郡太守马融受古学。……古文科斗,近于为实,而厌抑流俗,降在小学。中兴以来,通儒达士班固、贾逵、郑兴父子,并敦悦之。今《毛诗》、《左氏》、《周礼》各有传记,其与《春秋》相表里,宜置博士,为立学官,以助后来,以广圣意。

《后汉书》卷24《马援传附马严传》:

从平原杨太伯讲学,专心坟典,能通《春秋左氏》,因览百家群言。

注引《东观记》曰:

从司徒祭酒陈元受《春秋左氏》。

《后汉书》卷79上《尹敏传》:

少为诸生,初习《欧阳尚书》,后受《古文》,兼善《毛诗》、《谷梁》、《左氏春秋》。

《后汉书》卷64《延笃传》:

少从颍川唐溪典受《左氏传》,……又从马融受业,博通经传及百家之言。

以上诸人都是古文学家。还有一些人,史传中未明言所属经学派别,但是可以从旁考证。如马日磾,《三国志》卷6《袁术传》注引《三辅决录》曰:"日磾字翁叔,马融之族子。少传融业,以才学进。"按马融为古文大家,日磾传融业,自然也是古文一派。又如蔡邕,实际上也应是古文家。从《月令问答》中可以看出他的经学倾向:

问者曰:"子说《月令》,多类《周官》、《左氏》。假无《周官》、《左氏传》,《月令》为无说乎?"曰:"夫根柢植则枝叶必相从也。《月令》与《周官》并为时王政令之记。异文而同体,官名百职,皆《周官》解。《月令》甲子,沈子所谓似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒、祝融之属,《左传》造义立说,生名者同,是以用之。"……问者曰:"令曰:七驺咸驾。今曰六驺,何也?"曰:"本官职者,莫正于《周官》。《周官》天子马六种。六种别有驺,故知六驺。《左氏传》:''''晋程郑为乘马御,六驺属焉。''''无言七者,知当为六也。"

《隋书·经籍志》载蔡邕著《月令章句》十二卷,严可均《全后汉文》卷80以为《月令问答》即出自《月令章句》。蔡邕说《月令》,多类《周官》、《左氏》,由此可知,他确实属古文家。

东观作者中,可以明确为今文家的只有杜抚、伏无忌、杨彪、。杜抚,"受业于薛汉,定《韩诗章句》"。[13]杨彪系杨震之后,"少传家学。"[14]杨氏家族世世传习欧阳《尚书》。伏无忌为伏湛之后,"亦传家学"[15]伏氏所传为韩《诗》。杜、杨、伏三家所传均属今文经。虽然如此,我们认为这些今文学家及其他学术不明的作者很可能也通古文经学。《通典》卷26职官8:

汉之兰台及后汉东观,皆藏书之室,亦著述之所。多当时文学之士,使讐校于其中,故有校书之职。后于兰台置令史十八人,又选他官入东观,皆令典校秘书,或撰述传记。

东汉皇家图书,章、和以前在兰台,章、和以后移至南宫东观。按杜佑所说,兰台令史及以他官入东观者除撰述传记外,还有典校书籍的任务。考诸史传,知杜佑此说不误。如贾逵:"拜为郎,与班固并校秘书,应对左右。"班固:"召诣校书部,除兰台令史,与前睢阳令陈宗、长陵令尹敏、司隶从事孟异共撰成《世祖本纪》。迁为郎,典校秘书。固又撰功臣、平林、新市、公孙述事,作列传、载记二十八篇。"刘珍:"永初中,为谒者仆射。邓太后诏使与校书刘騊马余、马融及五经博士校定东观五经、诸子传记、百家艺术,整齐脱误,是正文字。永宁元年,太后又诏珍与陶马余作建武已来名臣传。"王逸:"元初中,举上计吏,为校书郎。"崔寔:"迁大将军冀司马,与边韶、延笃等著作东观。……复与诸儒博士共杂定五经。"卢植:"复征拜议郎,与谏议大夫马日磾、议郎蔡邕、杨彪、韩说等并在东观,校中书五经纪传,补续《汉记》。"[16]按校书,即是所谓"整齐脱误,是正文字"。《通典》卷22职官4引《汉官仪》称:"能通《仓颉》、《史籀篇》补兰台令史"。兰台令史必须通小学,这是因为令史有"是正文字"的任务。图书移至东观后,这种要求应?靡廊淮嬖凇!端滴慕庾帧沸蛟匦沓迳涎?"慎前以诏书校东观"。许慎也曾入东观校书,这应该是因为他精通小学的缘故。兰台、东观校书者通小学,这为我们探寻其经学背景提供了路径。王国维曾发现,两汉小学与古文经学存在着密切的联系。他说:"观两汉小学家皆出古学家中,盖可识矣。原古学家之所以兼小学家者,当缘所传经本多用古文,其解经须得小学之助,其异字亦足供小学之资,故小学家多出其中。"[17]按此,小学家皆出古学家中,而于兰台、东观校书者又必须通小学,是知兼校书、撰史于一任的东观诸文士必定通晓古文经学。

东观作者还有一个特点,即不少人好为文章。如班固"能属文诵诗赋",刘珍"著诔、颂、连珠凡七篇。"李尤"少以文章显,和帝时,侍中贾逵荐尤有相如、扬雄之风,召诣东观,受诏作赋,拜兰台令史。"刘毅"少有文辩称,元初元年,上《汉德论》并《宪论》十二篇。时刘珍、邓耽、尹兑、马融共上书称其美。"边韶"以文章知名……著诗、颂、碑、铭、书、策凡十五篇?quot;刘复"好学,能文章。"延笃"能著文章,有名京师。"蔡邕所著诗赋等"凡百四篇"[18]据《隋书·经籍志》载,东观学者中,班固、贾逵、刘騊駼、刘珍、李尤、王逸、边韶、延笃、崔寔、卢植、蔡邕等皆有文集传世。文章与小学一样,也与古文经学存在着密切的联系。如桓谭即是"能文章,尤好古学"。[19]何休《春秋公羊传》序为此提供了最确切的证据:

传《春秋》者非一,本据乱而作,其中多非常异义可怪之论,说者疑惑,至有倍经任意反传违戾者,其势虽问不得不广,是以讲诵师言至于百万犹有不解,时加酿嘲辞。援引他经失其句读,以无为有,甚可闵笑者,不可胜记也。是以治古学、贵文章者,谓之俗儒。至使贾逵缘隙,奋笔以为《公羊》可夺,《左氏》可兴。"

何休为今文学家,他将"治古学"与"贵文章"者视为一体。由此反推,上述以文章著名的东观学者应属古文学家。

东观撰史者通小学、能文章,这都是与古文经学联系在一起的,而反之东汉一流的今文学家如范升、桓荣、欧阳歙、何休等人完全不具备这些学术特徵。由此可知,史学确实是与古文经学联系在一起的。

古文经学与史学能够联系起来,是由其本身的特点决定的。古文经学反对微言大义,强调对事实的考订、补充,这与史学本来就是相通的,也可以说,古文家对古文经的研究本来就是一种初步的历史研究。二者所不同的是,古文经学只研究经书所限定的时代范围内的历史,而史学的研究则要延伸到当代。由考订古代历史到撰写当代历史,其间只差一步,我们看到,东观作者终于迈出了这合乎逻辑的一步。

在描述经史分离的进程时,前文曾着意指出,经学的衰落是史学兴起的原因。至此,我们可以更准确地说,所谓经学的衰落,主要是指作为意识形态的今文经学而言,就古文经学而言,东汉时期,它不仅没有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文经学的繁荣才为史学的发展打下了基础。因此,就经史关系而论,今文经学的衰落与古文经学的发达这两个因素加在一起才共同构成史学发展的前提。

前文还曾指出,"经史"一词的出现意味着经史的分离,至此,还要补充的是,"经史"一词的出现也同样意味着经史仍有密切的关系,史学对经学、尤其是对古文经学的模拟正可说明此点。

总之,史学虽然从经学中独立了出来,但这一转变过程不可能脱离原有的学术基础,这个基础就是经学。史学对经学的模拟,正是史学刚刚脱离经学后不可避免的特徵。

(二)

荀悦在《汉纪》卷1《高祖纪》中说:"夫立典有五志焉:一曰达道义,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勋,五曰表贤能。"他所说的著史的目的在政治方面,除此之外,自司马迁以来,著史者往往还另有目的。司马迁在报任安书中说自己写《史记》是"鄙没世而文采不表于后也。"[20]这一点在魏晋以后得到了继承。《晋书》卷82《王隐传》:

建兴中,过江,丞相军谘祭酒涿郡祖纳雅相知重。纳好博弈,每谏止之。纳曰:"聊用忘忧耳。"隐曰:"盖古人遭时,则以功达其道;不遇,则以言达其才,故否泰不穷也。当今晋未有书,天下大乱,旧事荡灭,非凡才所能立。君少长五都,游宦四方,华夷成败皆在耳目,何不述而裁之!应仲远作《风俗通》,崔子真作《政论》,蔡伯喈作《劝学篇》,史游作《急就章》,犹行于世,便为没而不朽。当其同时,人岂少哉?而了无闻,皆由无所述作也。故君子疾没世而无闻,《易》称自强不息,况国史明乎得失之跡,何必博奕而后忘忧哉!"

这段话的中心思想是强调著史以求"没而不朽"。在王隐看来,这是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。这种认识并不仅仅是王隐个人的看法。陆机撰《吴书》,陆云致陆机信中称之为"大业"、"此真不朽事"。[21]一直到南朝,还可以找到类似的说法。《南史》卷33《徐广传》:

时有高平郗绍亦作《晋中兴书》,数以示何法盛。法盛有意图之,谓绍曰:"卿名位贵达,不复俟此延誉。我寒士,无闻于时,如袁宏、干宝之徒,赖有著述,流声于后。宜以为惠。"绍不与。

"流声于后"与"没而不朽"为同义语。追根寻源,此说实来自曹丕。曹丕在《典论·论文》中说:

盖文章,经国之大业,不朽之盛事。年寿有时而尽,荣乐止乎其身,二者必至之常期,未若文章之无穷。是以古之作者,寄身于翰墨,见意于篇籍,不假良史之辞,不託飞驰之势,而声名自传于后。

曹丕极重文章,但这里所谓"文章"却并不能仅仅理解为文学作品。刘邵在《人物志·流业篇》中说:

盖人流之业十有二焉:有清节家,有法家,有术家,有国体,有器能,有臧否,有伎俩,有智意,有文章,有儒学,有口辩,有雄杰。

那么,什么是"文章"呢?他的解释是:"能属文著述,是谓文章,司马迁、班固是也。"在文末总结处他又扼要地说:"文章之材,国史之任也。"刘邵只把"文章"与"国史"相联系,似乎过窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述东观撰史者多擅长文章已经暗示出了二者的联系。刘勰的看法也是如此,他在《文心雕龙》中将文体分为"明诗"、"乐府"、"诠赋"等二十类,其中第十一类即是"史传"可见,在当时人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰写历史著作当然也可以达到这个目的。在这样的认识下,魏晋以后,文学家著史蔚然成风。如西晋陆机著《晋纪》,东晋袁宏著《后汉纪》、南朝范晔著《后汉书》,谢灵运著《晋书》,沈约著《晋书》、《宋书》,萧子显著《晋史草》、《南齐书》等都是如此。《隋书·经籍志》说当时的情形是:"一代之史,至数十家"。文士纷纷著史以求不朽,自然导致史书数量大增。北朝人对此似乎不能理解,李彪说:

近僭晋之世有佐郎王隐,为著作虞预所毁,亡官在家,昼则樵薪供爨,夜则观文属缀,集成《晋书》,存一代之事,司马绍敕尚书唯给笔札而已。国之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,时也。"[22]

北朝文史均不发达,李彪因为不明白"国之大籍,成于私家",是与著史以求不朽的风气有关,所以将其简单地归结为"史官之不遇"。

将史纳入文的范畴及由此产生的文人著史的风气给史学著作以很大的影响。这一时期的著史者往往把较多的注意力置于文字一端。袁山松说:

书之为难也有五:繁而不整,一难也;俗而不典,二难也;书不实录,三难也;赏罚不中,四难也;文不胜质,五难也。"[23]

周一良先生对此评论说:"五条之中,三条都是关于文字表达方面。据本传,袁山松博学有文章,善音乐,是一个才士。他的修史标准特别着重文字,也就可以理解。"[24]《三国志》卷53《薛综传附薛莹传》载华覈上疏推荐薛莹任史职:

……涉学既博,文章尤妙,同寮之中,莹为冠首。今者见吏,虽多经学,记述之才,如莹者少。

薛莹"文章尤妙",有"记述之才",所以应该担当史职。这与刘邵的观点是完全一致的。范晔自称所作《后汉书》"《循吏》以下及《六夷》诸序论,笔势纵放,实天下之奇作。其中合者,往往不减《过秦》篇","赞自是吾文之杰思,殆无一字空设,奇变不穷,同合异体,乃自不知所以称之。此书行,故应有赏音者。"[25]刘知几对这种文风深表不满:《史通·叙事篇》:

自兹(班马)已降,史道陵夷,作者芜音累句,云蒸泉涌。其为文也,大抵编字不只,捶句皆双,修短取均,奇偶相配。故应以一言蔽之者,辄足为二言;应以三句成文者,必分为四句。弥漫重沓,不知所裁。

同篇又云:

昔夫子有云:"文胜质则史。"故知史之为务,必藉于文。自五经已降,三史而往,以文叙事,可得言焉,而今之所作,有异于是。其立言也,或虚加练饰,轻事雕彩;或体兼赋颂,词类俳优。文非文,史非史,譬夫龟兹造室,杂以汉仪,而刻鹄不成,反类于鹜者也。"

《序例篇》云:

孔安国有云:序者,所以叙作者之意也。……爰洎范晔,始革其流,遗弃史才,矜衔文彩。后来所作,他皆若斯。如是迁、固之道忽诸,微婉之风替矣。

文学对史学的影响如此之大,这使得脱离了经学的史学并未获得完全的独立,史学若要进一步发展,还必须划清与文学的界限。

关于文风改变的时间,刘知几在以上三段中,时而泛泛说在班马以后,时而又强调"三史而往"与"今之所作"不同,只有第三段才明确提出始自范晔。按此,文对于史的影响是日甚一日。但不能不注意到,也正是从范晔生活的南朝开始,文与史开始了分离的过程。以下由"文史"一词的使用开始讨论。《宋书》卷58《王惠传》:

陈郡谢瞻才辩有风气,尝与兄弟群从造惠,谈论锋起,文史间发。

《南齐书》卷33《王僧虔传》:

僧虔好文史,解音律。

《梁书》卷25《周捨传》载普通六年诏书称:

周捨"义该玄儒,博穷文史"。

《陈书》卷34《岑之敬传》:

之敬始以经业进,而博涉文史,雅有词笔,不为醇儒。

《魏书》卷45《韦阆传》:

长子荣绪,字子光,颇涉文史。

《颜氏家训·涉务篇》:

国之用材,大较不过六事:一则朝廷之臣,取其鉴达治体,经纶博雅;二则文史之臣,取其著述,不忘前古;……

"文史"一说,西汉就有,司马迁说"文史星历,近乎卜巫之间",[26]东方朔说"年十三学书,三冬文史足用",[27]其含义是指文书记事而言,与文学、史学无涉。唐修《晋书》中也有文史一说。《晋书》卷62《祖逖传附祖纳传》:

纳既闲居,但清谈、披阅文史而已。

同书卷69《刘隗传》:

隗雅习文史,善求人主意,帝深器遇之。

同书卷90《吴隐之传》:

隐之美姿容,善谈论,博涉文史,以儒雅标明。

按此描述方式,似乎晋代已有文学、史学意义上的"文史"之说。这些记载可能不准确。《世说新语·德行篇》注引王隐《晋书》:

"祖纳……最治行操,能清言。"

《太平御览》卷249引虞预《晋书》:

"刘隗……学涉有具,为秘书郎。"

《艺文类聚》卷50引王隐《晋书》中有吴隐之任广州刺史事迹,未涉学业如何。王隐、虞预为晋人,在他们的描述中未见文史一词。唐修《晋书》是以南朝臧荣绪《晋书》为蓝本,《文选》卷4《三都赋序一首》李善注引臧荣绪《晋书》曰:"左思字太冲,少博览文史,欲作《三都赋》。"唐修《晋书》所谓"文史"云云,有可能是由臧氏而来。

不管怎样,文史一词被频繁使用是从南北朝开始的,这与晋代使用的经史一词相似,也具有双重含义,既意味着文与史的分离,也意味着文与史还有着紧密的联系。不过,从发展趋势来看,分离是主要的方面。如第一节所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文与史如同经与史一样是各自分开的。萧统《文选》中收有"史论"若干篇,他在序中论及选文标准说:

至于记事之史,繫年之书,所以褒贬是非,纪别异同,方之篇翰,亦已不同。若其赞论之综缉辞采,序述之错比文华,事出于沉思,义归乎翰藻。故与夫篇什,杂而集之。

文与史的区别在此表述得清清楚楚,史书中的赞、论等入选只是因为有文采而已。《颜氏家训·省事篇》:

近世有两人,朗悟士也,性多营综,略无成名,经不足以待问,史不足以讨论,文章无可传于集录……

这与前引刘邵《人物志》中把"文章"与史混同的观点已迥然不同,史与"文章"终于区分开来。到唐代,文与史的分离进一步完成,刘知几对"文非文,史非史"的责难、唐修《晋书》卷82史学家集传的出现、《隋书·经籍志》中史部的明确提出都可证明此点。正是在这样的背景下,才会有专门的史学批评著作《史通》问世。至此,自晋代开始的史学独立进程告一段落。

(三)

大致说来,晋代的经史之学与南朝的文史之学可以视之为前后相承的两个阶段。史学历经两个阶段而走向独立,这是史学发展史上重要的一章。但是,对这一方面似乎不宜估计过高。几百年间学术思潮的演变对史学的发展也有诸多制约,晋代的玄学、南朝的文学对史学的冲击是不能低估的。《晋书》卷50《庾峻传》:

时重《庄》、《老》而轻经史,峻惧雅道陵迟,乃潜心儒典。

同书卷82《庾预传》:

预雅好经史,憎疾玄虚,其论阮籍裸袒,比之伊川被发,所以胡虏遍于中国,以为过衰周之时。著《晋书》四十余卷、《会稽典录》二十篇、《诸虞传》十二篇,皆行于世。

据此可知,经史之学与玄学在西晋是处在对立位置上的,这一点在地域上也有反映。唐长孺先生曾指出,魏西晋时期,玄学等新学风是从河南地区兴起的。[28]与之相反,这一时期的史学家却大多出自河南以外。著《魏略》的鱼豢是京兆人,著《帝王世纪》的皇甫谧是安定人,著《古史考》的谯周、著《三国志》的陈寿都是巴蜀之人,著《后汉书》的谢承、著《后汉记》的薛莹、著《晋书》的陆机都是吴人,著《后汉书》的华峤是平原人,著《续汉书》的司马彪是河内人,著《魏书》的王沈是太原人。经史之学在文化最发达的河南地区不受重视,这对史学的发展自然是不利的。

东晋以后,学术发生了变化。《晋书》卷82《孙盛传》:

孙盛……善言名理。于时殷浩擅名一时,与抗论者,惟盛而已。盛尝诣浩谈论,对食,奋掷麈尾,毛悉落饭中,食冷而复暖者数四,至暮忘餐理竟不定。盛又著医卜及《易象妙于见形论》,浩等竟无以难之。由是遂知名。……盛笃学不倦,自少至老,手不释卷,著《魏氏春秋》、《晋阳秋》。……《晋阳秋》词直而理正,咸称良史焉。

孙盛为一流玄学名士,同时又模拟经传著史。与之类似的还有袁宏。《世说新语·轻诋篇》:

桓公入洛,过淮、泗,践北境,与诸僚属登平乘楼,眺瞩中原,慨然曰:"遂使神州陆沈,百年丘墟,王夷甫诸人,不得不任其责!"袁虎率而对曰:"运自有废兴,岂必诸人之过?"

袁虎即袁宏,余嘉锡先生《世说新语笺疏》评论道:"然则宏亦祖尚玄虚,服膺夷甫者。"袁宏一方面著《后汉纪》,以为"夫史传之兴,所以通古今而笃名教也",[29]另一方面,又祖尚玄虚。孙盛、袁宏的事例表明东晋儒与玄逐渐合流,这使得玄学对经史之学的威胁自然解除。

但是,南朝日益发展的文流又对史学构成了新的威胁。当时文史之学转盛,但文史两方面并非势均力敌,实际重点在文而不在史。《梁书》卷14《江淹任昉传》末载陈吏部尚书姚察曰:

观夫二汉求贤,率先经术;近世取人,多由文史。二子之作,辞藻壮丽,允值其时。

所谓"近世取人,多由文史"云云,参考下文所说"二子之作,辞藻壮丽,允值其时",可知实质仅是指文学而言,在南朝,史学是不受重视的,"晋制,著作佐郎始到职,必撰名臣传一人",[30]以检验其能力,而到宋初则是:"诸佐郎并名家年少"[31]颜之推说:"梁朝全盛之时,贵游子弟多无学术,至于谚云:''''上车不落则著作,体中何如则秘书''''"。[32]史官任用不重学术而只重门第,由此可以推知史学的地位。《通典》卷16选举4引裴子野论曰:

……爰及江左,称彼颜、谢,箴繍鞶帨,无取庙堂。宋初迄于元嘉,多为经史,大明之代,实好斯文,高才逸韵,颇谢前哲,波流同尚,滋有笃焉。自是闾阎少年,贵游总角,罔不摈落六艺,吟咏情性,学者以博依为急务,谓章句为专鲁,文破典,斐尔为曹,无被于管弦,非止乎礼义,深心主卉木,远致极风云,其兴浮,其志弱,巧而不要,隐而不深,讨其宗途,亦有宋之遗风也。

留恋经史之学的裴子野对南朝文学的迅猛发展持消极态度,而文学之士对他也颇有微辞。萧纲评价裴子野称:"裴氏乃是良史之才,了无篇什之美。"[33]沈约初撰《宋书》,论及子野曾祖裴松之时竟说"松之已后无闻焉。"[34]裴子野逆风而行,固守传统,"为文典而速,不尚丽靡之词,其制作多法古"。[35]但他终究无力改变潮流的发展方向。《文心雕龙·通变篇》说:"今才颖之士,刻意学文,多略汉篇,师范宋集,虽古今备阅,然近附而远疏矣。"刘知几说"从晋以降,喜学五经",实际上,南朝喜学五经者如裴子野辈毕竟只是少数。

重文轻史的现实,在文史分离的进程中也有反映。文史分离与经史分离不同,在经史分离中,史学是主动的,它是伴随着今文经学的衰落而走向独立。在文史分离中,文学正处于高涨阶段,史学处于被动的地位,当时并不是由于对史学的本质有了更多的认识而将文史分开,实际的情况是,人们因为越来越认识到文学的特性,所以才逐渐把史学从文学中排斥出去。换言之,是文学的进一步独立迫使史学不得不随之独立。如果说,魏晋以来对文章的重视客观上促进了史学的繁荣,那么,南朝文学的深入发展以及由此而来的重文轻史的风气则显然对史学不利。

萧子显在《南齐书》卷39传末说:

江左儒门,参差互出,虽于时不绝,而罕复专家。晋世以玄言方道,宋氏以文章闲业,服膺典艺,斯风不纯,二代以来,为教衰矣。

此处所论,意在说明经学的衰落原因,但是据此讨论史学也未尝不可。"晋世以玄言方道,宋氏以文章闲业",准确地概括了学术思潮的演变,在这之中没有史学的位置。因此之故,史学尽管获得了独立,也有了较大的发展,但毕竟不可能达到两晋之玄学、南朝之文学所达到的高度,这就是本文对这一时期史学的基本认识。

--------------------------------------------------------------------------------

[1]参见周一良:《魏晋南北朝史学发展的特点》,载《魏晋南北朝论集续编》。

[2]《广弘明集》卷三阮孝绪《七录序》

[3]分见《晋书》各本传。

[4]《太平御览》卷463引范晔《后汉书》载,孔融十二岁时与李膺"谈论百家经史,应答如流,膺不能下之。"按今本范晔《后汉书》无此句。

[5]余英时:《汉晋之际士之新自觉与新思潮》,载《士与中国文化》

[6]"三史",即指《史记》、《汉书》、《东观汉纪》。参阅程千帆《史通笺记》补注篇

[7]《三国志》卷53《薛综传》

[8]《三国志》卷35《诸葛亮传》

[9]赵翼《廿二史札记》卷2"汉时以经义断事"条。

[10]文中"顾见故新汲令王文山小学为《汉官篇》"一句不通。疑"小学"、"为"二字倒置。联系上文,此句应为:"顾见故新汲令王文山为《小学汉官篇》"。《隋书·经籍志》载:"《汉官解诂》三篇。汉新汲令王隆撰,胡广注。"书名与《续汉书》所载不同,或许是胡广作注后为之改名?

[11]周一良《魏晋南北朝史学著作的几个问题》,载《魏晋南北朝史论集续编》

[12]余嘉锡《四库提要辨正》卷5《别史类》

[13]《后汉书》卷79下《杜抚传》

[14]《后汉书》卷54《杨彪传附传》

[15]《后汉书》卷26《伏湛传附传》

[16]分见《后汉书》各本传

[17]《观堂集林》卷7《两汉古文学家多小学家说》

[18]分见《后汉书》各本传[19]《后汉书》卷28上《桓谭传》

[20]《汉书》卷62《司马迁传》[21]《陆士龙文集》卷8

[22]《魏书》卷62《李彪传》。[23]《史通·模拟篇》

[24]周一良《魏晋南北朝史学著作的几个问题》,载《魏晋南北朝史论集续编》

[25]《宋书》卷69《范晔传》

[26]《汉书》卷62《司马迁传》

[27]《汉书》卷65《东方朔传》

[28]参唐长孺《读<抱朴子>推论南北学风的异同》载《魏晋南北朝史论丛》

[29]《后汉纪》序

[30]《宋书》卷40《百官志》下

[31]《宋书》卷64《何承天传》

[32]《颜氏家训·勉学篇》

[33]《梁书》卷49《庾肩吾传》

篇5

关键词:学生打盹;有效教学;精简课程

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2011)09-0038-04

据《法制晚报》2010年4月9日报道,日本青少年研究所公布的一项中、日、韩、美四国高中生的调查显示,日本高中生上课打盹的比例最高,达45%,韩国次之,达32.3%,美国达20.8%,中国只有4.7%。

事实上,不光高中生上课有打盹的现象,初中生、小学生都有。常听同事讲,课堂上总有学生打着哈欠睡眼惺忪,特别是周一情况更为严重。有人对小学生课堂后半小时倾听倦怠作了调查后认为,小学生很难做到整堂课都在倾听,……“并且年级越低,越容易走神”[1]。

打盹儿,对于人本是一种状态,自自然然的,无可厚非。可是,打盹一旦成为课堂上的一种现象,就值得我们反思,尤其在如今课改走过十年以后,在均衡教育背景之下。本文欲在有效教学视域下探讨打盹现象能说明的问题,找出症结所在,以便有针对性地采取一些有效策略。

一、教师无能吗?

“有效教学”之所以成为教育界当下非常时髦的一个词,主要是基于对一些无效教学现象的反思。有效教学强调“每节课都应该让学生有实实在在的学习收获”。“有效教学的内在根据”是“学生的有效学习”,而学生的有效学习是“基于情境、基于任务、基于问题”的[2]。显然,按照这样的思路,课堂打盹肯定是一种非常无效的学习了。当前,我国政府正在“采取有效措施努力改善办学条件,推进城乡间、区域间、学校间义务教育均衡发展。”[3]而教育均衡发展的根本目的是促进教育公平。为此,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》强调要把“学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”[4]也就是,必须关注课堂教学的有效性。

有效教学这一概念一经提出,就把教师的课堂行为纳入了二元论,要么有效,要么无效,而且把学生经过教师引导后发生的行为变化又作为评定有效教学质量的重要依据。有学者就提出,学习体验是“有效教学的灵魂”,“学生积极的学习体验是学习有效性的内在保证。”[5]

问题是,学生上课打盹了。第一,对于打盹的学生来讲,谈不上有什么积极的学习体验。第二,教师当堂根本没有让打盹的学生个人的潜能得到充分发展。

如此境地,教师极其容易成为众矢之的,教学技巧、方法、理念、内容的安排以及敬业精神等等都能成为别人指指点点的地方,甚至怀疑起上课教师的教学能力。果真是教师的课堂教学能力弱造成的吗?

东汉王充在《论衡・讲瑞》中写到,少正卯讲学曾经多次把孔子的学生吸引过去。孔子是谁呢?乃“命世之大圣,亿载之师表也。”千年过去了,他的教学方法、理念依然熠熠生辉,引领着后辈进行教学活动。这样一位德高望重、才华横溢的长者,也碰到过自己的很多学生(除颜渊外)都去听旁人的课的事情。这,无论如何比课堂上有些学生打盹“严重”吧!

美国加利福尼亚理工学院教授费恩曼博士,“是令人感动的戏剧大师,善于吸引演讲厅中每个听众的注意”,尽管如此,他为了教学改革,主讲大学一、二年级基础物理课时还是有些遗憾。正如D・L・吉德斯坦、G・诺伊格鲍尔在《〈费恩曼物理学讲义〉另序》中所写,“许多学生害怕这课程,在课程进行过程中,注册的学生的出席率惊人地下降,但同时越来越多的教师和研究生开始参加听课,教室仍然满座,费恩曼可能一点也不知道他失去了他预期的一些听众。”费恩曼博士的学识,你能怀疑吗?他是诺贝尔物理学奖获得者,被誉为“上世纪最聪明的科学家”。他的教学能力,你能怀疑吗?他是奥斯特教学奖获得者。但是,他也碰到了本科一、二年级学生不领情的情形――学生出席率走低[6]。学生,别说打盹了,连课都不上了!

现在,至少可以得出这样的结论:即使大师上课学生也会“打盹”,甚至逃课。

在这里,我们也不难发现,用有效教学现有的标准去衡量孔子和费恩曼博士当时上的一些课,可谓糟糕透了,都没有达到预期的教学目标。尤其是孔子,只剩下颜渊一个学生在上课。我想问:照此情景,我们哪位老师不如孔子呢?是否有效教学只针对非大师级的老师呢?

每一次推行新的教学理念,都把教师的能力、素质的提高作为重中之重。仿佛教师能力增强了、素质提高了,新的教学理念就能落实了。事实上,教师的能力、素质与落实新的教学理念到底有啥关联,很难说!就如同学生上课打盹了与教师的能力高低的关联一样,说不清!

一种教学理念的生命力到底在哪里呢?我认为,在于它能够不断地促进教师对教学进行反思,进行重新解释。换句话说,在于它能够解放教师,从而解放学生。有效教学也应如此,它不应成为束缚教师的“紧箍咒”,不应在教师授课有效与无效上喋喋不休,更不应成为衡量教师授课能力高低的标准,而应更多地关注教师自觉地在它观照下对教学进行解释。否则,它极其容易陷入自己设置的两难怪圈:符合的有效,不符合的即是无效或低效。这样的二元观点会使它“目前的状态”陷入“历史的无效教学”范畴之内。因为,今日的有效教学在历史的将来成为无效教学的事例是不胜枚举的。

二、学生不会成才吗?

有效教学包括“有效教”与“有效学”。一般认为,要用“有效教”来促进“有效学”,用“有效教”的质量来保证“有效学”的质量。我们强调每节课前预设的教学方案的科学性、可行性,就是这个道理。照这样的逻辑,“有效学”是在“有效教”的视域下引导。也就是学生的学的有效性是教师观念里的“有效”,不一定是学生认可的,不一定会使学生有实实在在的发展,不一定符合学生当前的实际情况。这就需要教师不仅要重视课前预设、课堂生成,更需重视师生当堂一起设计教学活动。可见,课堂即时设计是非常重要的,它基于学生学的有效性。学生学的有效性是教师上课追求的目标,当然这个“学”应包括“做”、“创造”等等。

基于以上认识,许多人的逻辑是:学生上课打盹,岂能学好功课?功课不行,岂能成才?问题是,打盹的学生人群里出现了奇才。

卞毓方在《两个上课打瞌睡的男孩》一文中写到,1979年到1980年间,美国哥伦比亚大学两个政治科学系一年级的新生,在课堂上常常“哈欠连天,伏案寻梦”。一个是来自夏威夷的黑人,就是现任美国总统奥巴马;另一个是来自台湾的华裔,叫李开复[7]。李开复,何许人士?博士,曾在谷歌公司担任全球副总裁兼大中华区总裁、微软公司全球副总裁。他的博士论文提出了世界上第一个“非特定人连续语音识别系统”。

其实,世界各国都有一定数量的名人、大师,尤其是一些偏才、怪才,他们当初上某些课程曾经打过盹、睡过觉、甚至逃过课。常识是:功课不是成才的决定因素;学生上某门功课时打盹,并不能说明他其他功课不行!

现在,我们的课堂承担的责任过多、过重,导致教师与学生也跟着“受罪”。教学本是一种很复杂的现象,却在每节课的目标达成面前成为一种极其简单的现象:达成了,就是好课;否则就是差课。每节课的既定的教学目标遮蔽了我们应有的视野,使我们看不到学生成为“人”的价值追求,看不清学生自身成长的需求,从而不能把学生打盹看作他的一种合理的课堂设计行为。按常理讲,有效教学忌讳“把时间浪费在非学习上”[8]。然而正是这个“非学习”让学生获得了长足的进步――发现了自己的兴趣,改变了学习生活的进程。因为对于学生来讲,这个“打盹”、这个“睡”, 或许让他看清了自己的兴趣、发展前景、人生坐标,从而能够认真地清晰地规划自己的未来。所以,从这个角度来看,能说这种“打盹”无效吗?有效教学不正是追求“学生的具体发展”――“学生不断地、持续地成为‘他自己’的过程”[9]吗?

现在,该放心了吧!“打盹”照样出“人才”!

从历史来看,每一种新的教学理念的诞生都伴随着这样的场景:既对原有教学所反映的人才规格的弊端进行揭示,又描绘出一幅崭新的人才规格图。可以看出,这种否定别人的、肯定自己的做法都是围绕着教学的根本目的――培养人来展开的。这种程式给人以假象:符合某种理念的教学能够培养出相应规格的人才,不符合则一定不能培养出来;反之也成立。这样思维是非常狭隘的、错误的。因此,有效教学不能再步后尘,有效教学的质量观念再也不能紧盯着如下看似格外重要的问题:出不出人才,出怎样的人才,出多少人才。因为,从上文来看,所谓的“无效教学”也能出人才,出非常优秀的人才,出很多人才。

三、我国学生课堂打盹率低的原因是什么呢?

从调查的数据来看,我国学生课堂打盹率比其他国家低得多。这是什么原因造成的呢?是我国学生学习目的性强、自控能力强的缘故吗?我看,不是!是学生身体棒,上课精力充沛吗?我看,绝对不是!是不是学生不诚实呢?我看,不见得!关键是我们容不下学生上课打盹。

首先,我们的文化容不下学生打盹。无论是我们渊源流长的儒家文化,还是博大精深的道家文化,尊师一直是主流,而听老师的话则是其对“尊师”的主要诠释。我们的家长都愿自己的孩子听老师的话,愿子女尊重老师,哪怕听不懂,也要坐端正,不能走神,不能打盹,更不能睡着。否则起码是不尊重老师,对不起养育自己的父母亲。

其次,我们的教育观容不下学生打盹。我们把教育质量,尤其是每节课的教学质量作为评定老师称职不称职的重要因素。倘若有学生在课堂上打盹了、睡着了,还称职吗?因此,老师们都非常注重学生听课的状态。

那么,我们的老师靠什么来改善学生打盹现象从而“吸引”学生学习功课呢?(1)专制。点那些目光游离或不听话的学生的名字,以“杀鸡儆猴”的方式来维持课堂秩序,保持自己的尊严,甚至变相体罚、向学生家长告状。(2)提醒。在低年级课堂上,老师常常过一段时间,就喊道:“坐坐正――”,学生们自觉地一起喊道:“小手放放好,眼睛看黑板。”年级高了,老师就故意表扬一些认真听讲的学生,或者让即将打盹的学生来回答问题。(3)刺激:用某些情境的新奇来刺激学生。(4)沟通。老师要有火眼金睛,根据自己的经验准确判断哪个学生可能会上课打盹,找学生谈谈话,使学生打消打盹的念头。如果学生上课打盹了,赶紧把他找来谈话,或者与家长取得联系商量对策。

可以这样说,无论老师、家长还是学生对于上课“打盹”都心知肚明――它是一种不文明、不负责任的行为,甚至有些让人鄙视。

其实,这只能说明我们的教育不够宽容。打盹是不尊重老师吗?不见得,至少能给老师一个信息:学生对该课程失去了兴趣,课程需要改进。这种呈现真实信息的方式,恰恰是当前所需要的,恰恰是做人的本真――诚实。常识一再提醒我们,对一个老师的尊重,不能建立在虚假上面。从这个角度来看,能说不尊重老师吗?教育原本是给学生自由的,学生的个性不能因为老师上课、要尊重老师而受到任何压制。没兴趣就“睡”,难道真的有错吗?再来看教育质量问题。教育质量必须用课程以及相应的制度来保证,不能把“靶子”单方面打在上课老师身上,更不能机械地分解到每一堂课、每一次练习上。课程才是个重要因素,它起着决定性的作用。一个学生对该课程都不感兴趣,又何谈质量。学生上课打盹,除了身体、心理原因外,对该课程的兴趣是关键。它对于教育,只能得出这样一个结论:课程失去了对学生的吸引力。

鉴于以上分析,我认为恢复课程对学生的吸引力才能从根本上改变学生课堂打盹的现象。

首先,要精简课程。早在1949年12月,我国第一次全国教育工作会议就提出课程改革要“合理地精简现有课程”[10]。此后,在历次教改中,课程一直是首要关注的对象。可是,到目前为止,课程开设依然过多。以小学为例,语文、数学、英语、音乐、体育、美术、思品、科学、劳技、综合、班队、研究性学习等等所谓“应设课程”,另外加上学校自己开设的所谓校本课程,仿佛大超市里摆满了各色各样的衣服,总有一款适合你。殊不知,这么多的课程,能不增加学生的负担吗?学生从小就沉浸在这种课程负担里,能对它感兴趣吗?

课程开设过多,已经直接导致教师疲于授课、学生疲于听课,已经直接导致部分学生想学却没有能力听懂课。因此,要大刀阔斧地精简课程,让学生学得少些、精些,从而有时间去探索、去想象、去感悟。

其次,执行课程要有弹性。一要根据学科特点和学校实际来安排课程、课时、课型、上课时间。例如美术课上学画水彩画,一节课40分钟是绝对不够的。再如五年级上“认识公顷”一课,要带领学生到操场上进行测量等活动,一节40分钟的课也不够。目前课程执行非常死板,课表不但上墙而且公布在网上,说什么每一节上什么内容要让大家知道,便于大家监督。这,哪像学校上课,绝对是政治家办学的思路!正如,有学者发出感慨:“现在连学校几点钟放学、几点钟开学、上什么课、考什么试,都要听教育部的,完全一刀切。比如说周日就是不准到学校,这很没道理,学生周日为什么不可以到学校?学校为什么不可以在周日开展公益活动、兴趣小组活动?”[11]二要允许学生根据自己的学业水平、学习能力和兴趣去选修课程。例如,一个学生上五年级了,连小九九表还不会,你让他坐在教室里跟你学小数乘小数的笔算,他能学到什么呢?能不昏昏欲睡吗?有些学生早就跟爸爸妈妈学会了小数乘除法的笔算,你还硬让他坐在教室里再跟你学小数乘除法的笔算,重学一遍,他能不打盹吗?一句话,“对学习有困难的,就要降低要求;对超常生则应创造条件,让他多学,学得更好。为每个学生的发展提供适合的教育,达到人人成才,这才是最公平的教育,也是最好的教育。”

综上所述,要宽容学生上课打盹,努力改进课程,拓展有效教学的内涵,真正给每一个学生同等发展的机会,力争人人成才。

参考文献:

[1]李智.小学生课堂后半小时倾听倦怠调查[J].教学与管理(小学版),2010(2).

[2][5][8][9]何善亮.论有效教学的实践建构[J].课程・教材・教法,2010(05).

[3]王凤玲.落实责任应对挑战推进义务教育均衡发展[J].教育研究,2010(9).

[4]朱之鑫.在国家发展全局中谋划好发展好教育事业[J].教育研究,2010(9).

[14]孙金鑫,许丽艳.教育公平是一个不断提升的过程――访中国教育学会常务副会长郭永福[J].中小学管理,2010(12).

[6]【美】费恩曼,莱顿,桑兹.费恩曼物理学讲义[M].郑永令,华宏鸣,吴子仪等译.上海:上海科学技术出版社,2005.

[7]卞毓方.两个上课打瞌睡的男孩[J].读者,2010(11).

[10]张焕庭.教育辞典[M].南京:江苏教育出版社,1989.131-132.

[11]朱永新.教育改革的三大看点[J].教师博览(文摘版),2010(6).

Exploration of Drowsiness in Class in the Perspective of Effective Teaching

WU Zhi-jian

(Jiangsu Yixing Xinjian Primary School, Yixing 214253, China)