四个太阳教学设计范文
时间：2023-03-14 13:33:39
导语：如何才能写好一篇四个太阳教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
2、虽然本课是一年级下学期的课文，但是“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”这一个课标要求没有变，而且一年级的课文是识字的文本，因此，要注意教学时间、精力等的合理分配，要突出“识字与写字”这个教学重点。
3、一年级下学期，会写字的学习已经进入以写合体字为主的学习阶段，记认字形，尤其是记认字形的细部是保证会写字掌握的关键，因此，一下在写字指导环节，要设计字形学习的步骤，通过学生记字方法的运用，引导进行形近字比较，音形义结合，认记会写的字。
4、教科书采用知识能力点和主题内容双线索结构单元，因此，教学该课文要注意主题内容线索，树立单元整体观念，有利于学生对课文主题内容的感悟。
5、图文结合和结合生活实际，了解句子意思，了解课文内容，感悟“我”善良、美好的心愿。
6、导语：同学们，学习了课文《我多想去看看》，你们了解到谁和谁的美好愿望？是什么美好的愿望呢？（天山孩子和北京孩子的美好愿望；天山孩子想去北京看雄伟的天安门和壮观的升旗仪式，北京孩子想去新疆看美丽的天山和洁白的雪莲。）学习了课文《一个接一个》，你们了解小女孩“我”一个接一个怎样的想法？（一个接一个相互矛盾的想法。）那么，今天我们学习的课文又会让我们了解到谁的什么愿望、想法呢？请看老师板书课文题目。
篇2
【关键词】教学设计 理念 《圣经故事》
一、引言
教学设计，顾名思义，是指教学的设想与计划。教学设计可以是一节课、一个单元，也可以是一本书。教学设计的基石为教学理念；原则为理论与实践相结合，科学与艺术相结合，传统与现代相结合；检验标准为是否效果好（effective），是否效率高（efficient），是否兴趣浓（appealing）。本文重点讨论两个问题：教学设计的“理念”与基于“理念”的教学设计。
二、教学设计的“理念”
教学设计的基石为教学理念。笔者之所以把教学理念称作为基石，是因为所有的教学行为都是建筑在教学理念之上。没有教学理念，教学设计就失去了根，失去了魂，就会陷入盲目的、无序的和游离的状态。那么，什么是教学理念呢？要想回答这个问题，首先要搞清楚什么是理念。目前学界关于理念的界定至今尚未达成共识。有的把理念界定为“观念”（《辞海》，1979：2776；王同亿，1992：984）；有的把理念界定为“理性概念”（《汉语大词典》，1989：517）；有的把理念界定为“人类以自己的语言形式来诠释现象与事物时，所归纳或总结的思想、观念、概念与法则”（《互动百科》）；有的把理念界定为“目的”或“目标”（《互动百科》）。根据以上对理念的界定，笔者认为教学理念就是指“人们在教学实践中所要实现的目标和所归纳或总结出来的思想、观念、概念与法则”。笔者把教学理念分成三个层次：宏观教学理念、中观教学理念和微观教学理念。
宏观教学理念是指贯穿一个人教学始终的理念，比如，笔者的宏观教学理念是“教书育人”四个字。中观教学理念是指贯穿一门课程教学始终的理念，比如，笔者教英语课，其中观教学理念是“得法于课堂，得益于课外”。微观教学理念是指贯穿一节课或一个单元教学始终的理念，比如，笔者在教自编拓展教材《圣经故事》时，其微观教学理念是“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”。教学设计只有理念还不够，必须加以落实，这样才能较好地为教学服务，实实在在地提高教学质量，否则就是空中楼阁。
三、基于“理念”的教学设计
由于宏观教学理念较为抽象，不易落实，这里笔者基于具有可操作性的微观教学理念，进行了教学设计。具体地说，是基于“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”的理念，对自编拓展教材《圣经故事》进行了教学设计。这一节的教学方法为“问题教学法”，即以“问”促“读”，以“问”促“思”，以“问”促“联”。
（一） Reading the lines with a focus on factual questions（逐字逐句地读）
所谓“reading the lines”是指在阅读教学中让学生借助词典去阅读所指定的材料，要求读懂大意，并能回答一些从阅读材料中直接找到答案的问题。如在教《圣经故事》时，笔者设计了一些这一类的问题，其中的三个是：（1）On what day did God create man？（上帝是在哪一天创造了人？）（2）How did God create Eve？（上帝是怎么创造夏娃的？）（3）What are the Ten Commandments？ （摩西十诫是哪十诫？）
学生只要课前认真阅读了指定的相关材料，就很容易回答这些问题。笔者设计这类问题的目的也很简单，就是促进学生阅读。只有读了，才有可能让学生讨论，让学生思考，让学生提问，让学生联想。这是英语课的基础和根本所在，没有这个基础，一切都无从谈起。
（二）Reading between the lines with a focus on inference questions （字里行间地读）
所谓“reading between the lines”是指让学生进行字里行间的认真阅读，经过他们自己的思考，得出自己的结论。为了鼓励学生主动阅读、积极思维，使他们充分发挥自己的主观能动性，在课堂上，笔者反复强调：对问题的回答无对错之分，只代表各人的观点，但必须以阅读材料为依据，言之有理。这样，学生才能放下思想包袱，各抒己见。在教《圣经故事》时，笔者设计问题之一是：What do you think of God？（你对上帝是怎么看的？）
在认真阅读、认真思考和认真讨论的基础上，加上老师的引导，学生可能得出如下结论：
1.上帝具有很强的创造力（creative）。上帝第一天创造了光；第二天创造了天；第三天创造了陆地和大海，以及陆地上的花草树木；第四天创造了太阳、月亮和星星；第五天创造了水中的万物和天空的飞禽；第六天创造了陆地的各种动物、昆虫和人。上帝创造天地万物的方式像魔术师，上帝说“有什么”，就有了什么。（“Let there be something”； and there was something.）
2.上帝采用的是“愚民政策”（fooling）。例如：他不让亚当和夏娃吃“智慧之树”的果实，甚至都不让他们碰，因为如果他们吃了，就和上帝一样能分清是非。
3.上帝的报复心很强（vindictive）。例如：由于撒旦诱夏娃偷吃“智慧之树”的果实，上帝对撒旦的惩罚是让他吃泥尘，让他用腹部爬行，让他与夏娃世代为敌，夏娃的后代见到撒旦的后代就打，撒旦的后代见到夏娃的后代就咬。再如，由于夏娃偷吃“智慧之树”的果实，上帝对夏娃的惩罚是增加她怀孕和生小孩时的痛苦。如果她仍然需要丈夫的话，必须听从于她的丈夫。由于亚当也偷吃“智慧之树”的果实，上帝惩罚亚当，让他到田间劳作，直到他死，死后再变成泥土。为了防止亚当和夏娃再偷吃“生命之树”的果实，上帝把他们俩赶出伊甸园。再如：由于人类想造通天塔，上帝对人类的惩罚是搅乱人类的语言，使他们再也不能彼此交流。
4.上帝是不道德的（immoral）。他明明知道玛利亚已有未婚夫约瑟夫，还降身于她，使其怀孕，生下了耶稣，用现代视角看，上帝是很不道德的。这里不妨进行换位思考，如果约瑟夫使上帝的未婚妻怀孕，上帝又会怎样对待约瑟夫呢？很难想象。
5.上帝的嫉妒心很强（jealous）。这在十诫中的第二条说得非常清楚：...You shall not bow down to them or worship them； for I， the Lord your God， am a jealous God， punishing children for iniquity of parents， to the third and fourth generation who reject me，...（不可跪拜那些像，也不可侍奉他们，因为我，耶和华，你的神，是个有嫉妒心的神，弃我的，我必追讨他的罪，自父及子，直到三四代。）
6.上帝的逻辑性不强（illogical）。具体地说，是因果不明或先后不分。上帝第一天创造了光，到第四天才创造太阳。众所周知，地球上所有的光都是来自太阳。如果没有太阳，就没有光。如果没有太阳，照样有光的话，那么，上帝第四天创造太阳就多此一举。
7.上帝是非不分明（unjust）。当该隐（亚当和夏娃的大儿子）出于嫉妒把他无辜的弟弟亚伯杀死后，上帝对他的惩罚只是让他去流浪。当该隐成了杀人犯后，上帝却要保护他（一个杀人犯），并说谁若杀了该隐，就要加以七倍的惩罚。由此可见，上帝无正义可言，也无是非可言。
8.上帝不是无所不知的（not omniscient）。例如：上帝不知道撒旦是坏东西。如果他知道，他就不会把撒旦创造出来，或者说，如果他知道，他就会把撒旦处死，以免日后撒旦诱夏娃偷吃“智慧之树”的果实。上帝也不知道撒旦诱夏娃偷吃“智慧之树”的果实，如果他知道，就会阻止。再如：夏娃和亚当偷吃了“智慧之树”的果实后，听到上帝在伊甸园里行走的声音，就赶快藏在树林中，上帝也不知道，否则上帝不会对亚当说“你在哪里”。
9.上帝不是无所不在的（not omnipresent）。如果上帝是无所不在的话，他就不要叮嘱亚当和夏娃“不要偷吃‘智慧之树’的果实”，因为如果他们想吃，他可以随时阻止。再说，如果上帝是无所不在的话，那么撒旦在诱夏娃偷吃“智慧之树”的果实的时候，他就可以当场阻止。这样，也就不会有夏娃和亚当偷吃“智慧之树”的果实，被赶出伊甸园的事。
10.上帝也不是无所不能的（not omnipotent）。例如：到了第七天，上帝需要休息，这说明上帝疲劳了。如果上帝是无所不能的话，他根本不会疲劳，也不需要休息。再如：当夏娃把智慧之果吃下去的时候，如果上帝是无所不能的话，他可以让夏娃把吃下去的东西吐出来，使她恢复原来的天真、无知和无邪。还有一个问题也可以证明上帝不是无所不能的（类似我们的成语故事“自相矛盾”）。具体的问题为：上帝能否创造一块他自己举不起的石头？如果上帝能创造出这样一块石头，上帝不是无所不能的，因为他举不起这块石头。如果不能创造出这样一块石头，他也不是无所不能的，因为连一块石头他都创造不出来。
笔者设计这类问题的目的就是要让学生思考，培养他们细读文本的能力和逻辑思维能力。孔子说得好：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学生读书时若不思考，其结果也只能是如入宝山却空手而归。
（三）Reading beyond the lines with a focus on association questions （展开联想地读）
所谓“reading beyond the lines”是指让学生根据所读材料展开联想，即进行由此及彼的思维的链接，具体地说，是指以某一教学内容或现象作为思考的发端，以寻求相似点或相关点为路径展开联想，从而达到培养学生举一反三、闻一知十、触类旁通、由此及彼的能力。这就是我们平常所说的“源于教材”又“高于教材”。笔者在教《圣经故事》时，针对前面reading the lines的三个问题，在reading beyond the lines部分，又设计了这样三个问题：（1）What associations do you have with the creation of man by God？（由上帝创造人你联想到什么？）（2）What associations do you have with the creation of Eve by God？（由上帝创造夏娃你联想到什么？）（3）What associations do you have with the Ten Commandments？（由摩西十诫你联想到什么？）
对上帝用泥土造人的情况，学生展开联想。学生可能会联想到中国的神话传说“女娲造人”。女娲用泥土造人，但由于造出泥人容易坏，她决定把泥人放在炉子里烤一烤，这样会结实些。由于没有经验，第一次烤的时间长了，把人烤焦了，这就是黑种人。第二次她非常小心谨慎，可能有些太小心谨慎，在炉子里没烤好就拿了出来，这就是白种人。第三次，她吸取了前两次失败的教训，把时间和火候都掌握得很好，烤得正好，这就是我们黄种人。
学生也可能联想到了。生活一万八千年后死了。死后，他身上发生了奇迹般的变化。他的呼吸变成了风和云；他的声音变成了雷；他的左眼变成了太阳；他的右眼变成了月亮；他的四肢变成了四极；他的躯干变成了山脉；他的血液变成了河流；他的静脉变成了道路；他的肉变成了土壤；他的头发变成了星星；他的皮肤和身上的毛变成了草地、树木和花朵；他的牙齿变成了金属；他的骨头变成了石头；他的骨髓变成了珍珠和玉；他的汗水变成了露珠和雨水；他身上的各种虫子变成了各种各样的人。在此意思上，西方的“上帝造人”更多的是“创造”，中国的“变人”更多的是“改造”。
在讨论问题“上帝是怎么创造夏娃的”时候，笔者联想到这样一段话，与学生分享：“Woman was taken out of man； not out of his head to top him， nor out of his feet to be trampled underfoot； but out of his side to be equal to him， under his arm to be protected and near his heart to be loved.”（女人产生于男人，但她不是从男人头上产生出来主宰男人的，也不是从男人脚下产生出来让男人践踏的，而是从男人的侧部产生出来，以示与男人平起平坐，从男人的腋下产生出来，以示需要保护，从靠近男人的心脏产生出来的，以示需要爱。）
在讨论摩西十诫时，笔者会联想到佛教的“沙弥十戒”，而学生可能大多会联想到“学习十戒”：一戒前紧后松，虎头蛇尾；二戒不合实际，贪大求全；三戒徒有虚名，华而不实；四戒浮光掠影，走马观花；五戒一知半解，粗枝大叶；六戒生搬硬套，生吞活剥；七戒三心二意，举棋不定；八戒滥竽充数，浑水摸鱼；九戒自暴自弃，悲观失望；十戒急于求成，一步登天。
笔者设计这类问题的目的就是让学生展开想象的翅膀，让学生在已有的知识和新获得的知识之间架起一座桥梁。通过联想，学生所学的知识能形成纵横交错的网络，想象力和创造力得到培养。
篇3
【关键词】地理课堂；反思；重新设计
很多事情因缺陷而美丽、因缺陷而难忘。在教书第五年，作为年青教师的我有幸参加本县举行高中地理教学大比武，通过抽签，上课的内容是：高一地理必修I第一章《地球运动的地理意义》复习课，不按常规出牌，太意外了，正因为如此，比赛结果可想而知。课后始终萦绕在心，如果可以再来，我会这样上课。
一、如果可以再来，目标要明确
我当时构想一种新型的地理复习课――核心问题突破法：即依据本节复习内容多和学生的认知水平，选定《昼夜长短变化》这一问题进行突破，学生的核心问题突破，其他各个知识点的复习就能迎刃而解。如昼夜长短变化“知多少”？
反思：把课上成高三专题课，涉及的面小，难度过大，把抽象问题复杂化，在大比武中出现冷场，自编自导自演，师生、生生之间缺少有效互动，课堂效益不高。如果可以再来，学习目标要明确。作为高一地理复习课，复习目标就应是按会考要求，会考条目是会考出题的依据。
重新设计：
1.以情境问题引出复习课题：如北京时间2010年5月1日9点整，上海世博园正式对外开放，届时美国纽约（西五区）时间是多少？此时全球与北京处在同一日期的范围（大于一半或小于一半）？到时本地（29°N）的昼夜长短状况及此后三个月昼夜长短变化规律？
2.展示本节会考要求，会考条目和要求为本节课复习指明方向，在教学设计时，要打破教材顺序，有的放矢地突出重点、突破难点、解决疑点。
《地球运动的地理意义》的会考条目如下：
二、如果可以再来，课堂要实在
当时上课，我设计了四个活动：想说就说――想做就做――想畅就畅――总结陈词，结果是教学目标的达成度不高，就是我们常说的有“形”无“神”。
反思：大比武课，有很多是作秀课、表演课，无论是大比武还是平时上课，课堂教学要实实在在，只有“形”的课堂教学显得空洞，只有“神”的课堂教学显得缺乏活力，只有“形”、“神”具备的课堂教学才是教师应当追求的，因为它既有活力，又有成效。
重新设计：1读图――设计内容涵盖的知识点全。
（1） 弧线ABC为 线，B地昼夜更替的周期为 。
（2）此时，A、B、C、D的地方时分别为 、 、 、
。
此时全球与北京处在同一日期的范围（大于一半或小于一半）？
（3）若在C处有一条自西向东的河流，那么河流的哪一岸泥沙容易沉积 。
（4）该图所示的日期约为 ，此日太阳直射点所在的纬度为 ，一年中太阳直射点移动的纬度范围为
。
（5）此日，D、B、C三地的昼夜长短情况如何？当太阳直射点由D纬度向B纬度移动的过程中，D、B、C三地的昼夜长短如何变化？
（6）此时，B地的太阳高度角为 ，D地的太阳高度角为 ，D地此时刻的太阳高度角又称为 。比较这一天A、B、C、D四地的正午太阳高度角的大小？
（7）此日，D处于一年中的 季。
（8）B地属于五带中的 带。
2.建构知识（如右图）通过先练后学，自主构建知识模块。
三、如果可以再来，学生要动起来
评价一堂课成功与否的标准，关键是学生的“思维动不动”。那么如何让学生的思维动起来，让每个运转的大脑闪出智慧的火花呢？当时设计，“想畅就畅：以夏至日为例，说出昼夜长短空间分布规律”为了让生有话说我设计了几个问题（1）太阳直射点的位置，昼夜长短空间分布规律；（2）发生极昼的范围；（3） 发生极昼的最低纬度与太阳直射点的关系；（4）晨昏线与经、纬线的关系；（5）这一天后太阳直射点的移动方向及昼夜长短变化；（6）还发现哪些规律？
反思：教师在设计问题时，要根据学生学情，由简到繁，由易到难，由浅入深，要有梯度，既能激活学优生的思维，又能给学困生带来一定的答题机会。必要时还要让生动手演示。美国教育家菲利普：“告诉我，我忘记；演示给我看，我记住；让我参与，我理解。”
重新设计：
1.用图――采用知识问题化、问题习题化的形式、用问题引导学生自学，同时构建知识框架，使生有话好说，可探究可讨论，使生有话好说。
2.说图――检验学生对本节课的复习程度，回归生活。
请两位学生上台来演示，向大家模拟今天之后全球昼夜长短的变化情况。
在这次大比武虽然留有遗憾，名次不理想，但自己参与过、经历过，感触深。正因为有缺憾的、有待完善的，这样的课才被称为真实的课，之后再不断充实、丰实，就像温哥华冬奥会的开幕式点火一样。我们生活中的课是可以再来，是不断完善的，正是在这样一个追求的过程中，教师自身的专业水平才能得到提高，才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！
【参考文献】
[1]汤国荣.聚焦问题改进教学[M].重庆.地理教育，2012（1-2）
篇4
一、恰当的教学内容是一堂高效课的基础
众所周知，教材内容不等于教学内容。教师面对教材内容，需要精心选择教学内容。所谓恰当，就是内容精当，切合学生实际。一方面，教师选择教学内容需要依据课程标准，结合班级学情精心选择教材精华的部分。例如讲述“地球和地球仪”内容时，课文中的“地球是一个球体，而地球仪是人们仿照地球的形状，并且按照一定的比例把它缩小，用不同的颜色、符号和文字来表示陆地、海洋、山脉、河湖、国家和城市等地理事物的位置、形状和名称的模型”便是本课的精华。另一方面，教学内容要符合学生的认知规律，在知识的建构中表现出一定的关联性和发展性。例如学生在学习了大陆漂移后，再学习板块运动就很容易了。
二、明确的教学目的是一堂高效课的关键
任何割裂知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的教学都不能促进学生的健全发展，也就不能实现高效教学。所以，笔者认为高效课堂的教学目的具有如下特点。
1．层次性。提供与学生生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力使其掌握地理基本知识与形成基本地理技能便是初中地理课程的基础目标。“贵在参与、注重过程、强调方法”是初中地理课程的关键目标。新课程强调“过程与方法”，即就是指引学生到哪儿找水，怎样取水与用水。“情感态度价值观”是高中地理课程的终极目标。学生掌握的知识与技能、经历的过程、形成的方法，最终都要升华为情感态度价值观，升华为意识、观念、责任、习惯。
2．综合性。系统论认为，整体大于部分之和。初中地理课程是提供现代公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力，关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念等。它是自然与人文的统一，是实践性很强的学科。所以笔者认为，地理教学目标的最高境界在于“三维目标”了无痕迹的相融。
三、自然圆润谈心般的教学过程是一堂高效课的保证
1．教学设计紧凑而完整，以学生为主体，重视师生高效互动、人机互动、人本互动、学习探究和课堂生成等。对教学过程的精心设计，体现了教师对教学内容和学生的整体把握，它是教师教学的前提。成功的教学设计必然是全面、精确、细致而富有个性化的，小到一个基本概念的分析，大到整个教学结构的安排，教师都要作出明确的预设，但是在课堂教学中无论多么完美的预设都会面临许多挑战。高效的课堂上，教师在面对富有价值的生成资源时，往往能独具慧眼、敏锐地补捉到生成的契机，弹性控制教学环节、重组教学内容，使学生真正“动”起来，在“动”的过程中出新思想、新创意、新观念、新问题。因此，一节高效的地理课应是精心的预设和精彩的生成的结合。
2．灵活而多样的教学方法。高效的课堂必有不拘一格的教学方法。教无定法，教学中可以采取探究性学习、小组学习、合作学习，情境教学、问题教学、启发式教学、讨论式教学、角色扮演、学案教学、主题辩论、社会调查等。只要能调动学生的情趣、开启学生的思维，没有什么方法不可以用。例如，在进行“地球的公转”教学时，对于春、秋分日太阳直射赤道的情况，很多学生空间想象力有限，无法理解。这时，借助多媒体课件，或制作学具，让学生更直观地感受太阳直射点的位置，变抽象为具体，就可以取得很好的效果。
3．热烈而和谐的对话氛围。“认识是一个过程，而不是一个结果”，地理学习是学生不断建构的过程。同时地理学习又是一个对话的过程，是学生、教师、编者之间的多重谈心般的对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。所以一节高效的地理课，上述对话必然是热烈和谐的、如谈心般的。
篇5
〔关键词〕初中地理 课堂教学 提问设计
提问是指课堂教学中教师根据学生已有的知识和经验，对学生提出问题，通过师生相互作用，促进学生参与学习，使学生获得知识、发展思维、形成观念的一种教学行为方式。提问是课堂教学的一项重要教学技能，它贯穿于整个教学过程，成为维系师生思维活动的纽带。地理课堂教学中，教师一个恰到好处的提问往往会激活一池水，调动学生的思维，起到事半功倍的效果;一个缜密有趣的提问设计往往会像一把钥匙，开启学生通往知识长廊的大门。问题设计的能力对一名地理教师而言是必须具备的能力，也是新课改对教师素质提出的更高要求。下面，结合我长期从事的初中地理课堂教学，谈谈在这方面的一些认识和体会。
一、教师问得好，课堂效率高
（一）提问要有启发性
要求设计的问题要有启发性，含有一定的思维量，能够引导学生在思维的广阔空间中遨游，这是地理课堂提问要遵循的首要原则。这就要求提问要有新意，尽量摒弃那些平庸、刻板的提问。
（二）提问要有兴趣性
柏拉图说过，兴趣是最好的老师。兴趣能使人集中注意力，能促进思考和解决问题。教师设计的提问质量如何，很大程度上取决于它们是否有情趣和吸引力，是否能使学生愉快的接收教育。？？如，在挪威的哈默菲斯特，那里的冬天有两个半月不见太阳，长夜漫漫，路灯连续几个月不灭，人们只能在灯光下工作和生活，这是什么原因呢？同学们听了异口同声的"哇"，通过这些描述激发了学生的学习兴趣和探索大自然奥秘的欲望。
（三）提问要有可接受性
地理课堂提问必须从学生实际出发，注意学生年龄特征，知识水平和接受能力。提问要深浅适度，面向全体学生，同时，设问要针对优、差学生及一些特殊学生的个性特点，以发挥每个学生的思维积极性。
（四）提问要循序渐进
要求地理教师按教材内容和学生认识发展的顺序，由浅入深，由易到难，由近及远，由简到繁地设计问题。提问一般可分为识记、理解、推理和评价四个层次，四个层次各具功能，教师应根据学生年级高低，有针对性地设计不同层次的问题，把学生思维一步步引向深入，由低层次向高层次发展。
二、提高课堂提问技巧，使课堂提问务实有效
（一）设计问题要严密
地理教学设计问题要有价值和意义，要为教学目标、教学难点、重点服务，教师自然要吃透教材，在关键出设计问题。如在"气温的日变化"的教学中，教师设问："（1）一天中地面温度最高出现在什么时候？为什么？（2）一天中，气温最高出现在什么时候？为什么？"对这两个问题有正确的认识，那么太阳辐射、地面温度、地面辐射与大气的温度的几种关系及储热效应就迎刃而解，收到事半功倍的效果。
设计的问题要明确，不能有知识性和概念性的错误，又要使问题清楚明确，例如教学"地球公转及地理意义"一节时，有教师问"今天是10月6日，太阳直射点与赤道有什么关系？"，学生不明白意思，后来教师改问"今天是10月6日， 太阳直射点在赤道以南还是以北？"学生异口同声回答"赤道以南"可见问题题意不明确就会影响课堂教学的质量。
（二）地理课堂教学提问差生优生兼顾，提高学生的整体水平。课堂教学提问是完成地理教学的手段，通过提问和学生解答，使学生掌握地理知识和技能，因此提问要面向全体学生，激发全体学生思考，根据学生具体情况选择答问对象，简单问题让基础差的学生回答，难题抽基础好的学生回答，也可以让差生回答优生改错补充，教师最后评述，提高学生的整体水平。
（三）创设问题情境，引导学生质疑。质疑是打开科学大门的钥匙，在地理教学中要充分运用多媒体教学手段，播放气旋反气旋的形成及世界七大板块运动的图片，自然地理理论性较强，播放教学图片形象直观学生容易理解，这是其他教学手段无法代替的，激发学生思维，加深学生印象，发展学生智力，教师要利用好这块阵地，制造悬念，让学生带着问题去寻找答案。激发学生求知欲。
篇6
一、语文教学中情境创设的错位
对于语文教学而言，创设情境仅仅是学习文本的一种手段，提高学生的语文素养才是最终目的。然而，一些教师却本末倒置，撇开文本，为情境而情境。
1.脱离实际，教学导向不正确
在“浙江省中西部地区首届小学语文青年教师课堂教学评比活动”中，有一位教师执教《两只小狮子》一课，课中教师创设了让学生为两只小狮子取名字的环节，从课堂反应看，学生的确很感兴趣，并给两只小狮子取名为“勤勤”和“懒懒”。接着教师再以“你为什么给两只小狮子取名为‘勤勤’和‘懒懒’”展开阅读探究，看似调动了学生学习课文的积极性，把他们牢牢地吸引到有趣的故事情节中，然而，我们有没有想到：给小狮子取名为“懒懒”会给一年级的小朋友带来什么影响？学了这堂课，班级里突然冒出诸如“脏脏”、“瘦猴”、“懒懒”的名字就不足为奇了。“懒懒”本不是什么名字，充其量也就是个不文明的绰号而已，这样的教学设计是弊多利少的。
2.游离重点，教学目的不明确
教师备课必须认真研读文本，与文本和作者对话，把握文本的重点，领悟作者的情感和写作意图，而情境创设必须为突破重点服务。教学《太阳》，有教师以拓展、延伸课外知识的名义，借助“假如我是科学家”的问题情境，用大量的教学时间组织学生探索太阳的种种知识，其结果，语文课被并化为各科的大杂烩。但这篇课文的教学目的是什么？让学生了解太阳的特点，学习课文内容以及说明文表达的语言形式，培养热爱科学的情趣，才是我们教学目的所在。
二、语文教学中情境有效创设的回归
那么，我们又该怎样对情境进行有效创设呢？怎样的情境创设才能促进学生学习语言、发展语言，才能让语文教学走在回归的路上呢？对此，笔者作了以下几方面的思考：
1.有效创设情境，促进词语理解
《四个太阳》教学中为了让学生更好地理解“冻僵、温暖”等词，有老师作了这样的设计：
师：小朋友，请你闭上眼睛，寒冷的冬天，你穿着厚厚的棉衣站在操场上做广播操，这时候一阵寒风吹来（播放寒风声音），你感觉怎么样？生A：我感到身上很冷。生B：我觉得腿也不能动了，脸上非常冷，都已经冻红了。师：是呀，你的这种感觉就叫做——(出示词语“冻僵”)。师：小朋友，冬天，我们的手______(指词卡)，我们的脚_____，我们的脸也______。就在你的手、脚、脸都冻僵了，冷得发抖时，天空中出现了一轮火红火红的太阳(出示课件)，现在你又有什么感觉？生A：我感觉很暖和。生B：我觉得身上热起来了，很舒服。师：这时候我们感到——温暖。
借助情境，老师利用语言渲染，让学生直观地理解了“冻僵、温暖”，并在语境中掌握了语言规律，形成了语文能力，这样的情境创设是有效的，是符合语文教育规律的。
2.有效创设情境，强化语言欣赏
《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句中“冒”字的运用可谓传神，但为何用“冒”而不用“生”或“长”呢？教学中我借助课件展示了一池挨挨挤挤、长势旺盛的荷花，动画演示了白荷花透过繁茂浓密的荷叶上升的过程，并请学生联系上下文想一想怎样的长才叫“冒”。学生思维得以激发：“喜气洋洋地长，迫不及待地长，生机勃勃地长……”他们在情境中个性化地理解，体会到了这个“冒”字的深刻含义，体会到了这个“冒”字所赋予白荷花的生命力，个性化的言语也在富有生命活力的情境中不断汩汩地冒了出来。
3.有效创设情境，加深情感体验
本人曾在教学《燕子专列》时，用谈话“我小时侯的故事”——逮蜻蜓、抓螃蟹：逮到蜻蜓后在蜻蜓的两个翅膀间扎根绳子，抓来螃蟹后掰掉腿养着，看它再生的速度……拉近了与学生的情感距离。上课伊始，用生气勃勃的燕子动画和燕子在瑞士遇到麻烦、濒临死亡的那段课文中的话形成鲜明的对比，学生的心一下子提了起来，为本课乃至本组课文的学习打下了良好的情感基调。
4.有效创设情境，带动语言表达
篇7
摘要：儿童诗《太阳船》一课教学，从学生最惯常的想象活动——比喻入手，让学生在本体、喻体之间真正搭建起思维的桥梁，从而深化他们的审美体验。其间，并不是单单让学生了解比喻知识，赏析作者将太阳比作船的奇特，而是把联想和想象的知识学习引向纵深，也就使得初中关于联想和想象的学习比小学略高了一层。当然，教学是遗憾的艺术，总有不尽如人意之处，有待调整。
关键词：儿童诗 《太阳船》 比喻 情感
一、教学实录及反思
师 同学们好！先请大家写个比喻句，描绘太阳。
（学生动笔写。教师观察，请几名同学将比喻句抄写在黑板上。）
师 先看第一个比喻句：“红彤彤的太阳像苹果一样，满怀着希望。”为什么要把太阳比作苹果呢？
生 太阳是红的，苹果也是红的。苹果还代表收获，让人看到了希望。
师 作比喻，大家都会寻找事物间的相似点，而且最先想到的通常都是颜色。另外，你从苹果想到了收获和希望，这个联想特别好。再来看个比喻句：“太阳是个火炉，每当清晨来临，它就会愈发地红。”你把它比作火炉，是怎么想的呢？
生 火是红色的，而且温度还很高。
师 你也想到颜色，不谋而合。你还说太阳像火炉一样，很热，这不仅是颜色像，而且什么方面也相像呢？
生 温度。
师 可是，这是什么时候的太阳呢？
生 清晨。
师 清晨的太阳像火炉吗？不太恰当吧？比喻需要发挥联想和想象，而联想和想象也要合情合理。我们再看这样一个比喻——太阳船。猜猜看，“太阳船”可能是太阳呢，还是船？
生 小船一般是“弯弯两头尖”，所以不可能是太阳。
师 是啊，我们通常把月亮比作船。那么，船跟太阳又有什么关联呢？就让一首小诗给大家揭开这个谜底吧！大家把书翻到第127页，我们来读一读这首小诗。
（教师范读，学生自由朗读及齐读。）
师 回到刚才的那个疑问——它到底是太阳，还是船呢？有答案了吗？哦，有人认为它是船？那就请这位同学说说，小诗哪里让你感觉是在逼真地描写船呢？
生 开头有“白昼有一条神秘的航线”。
师 哪个词语跟船有关联？
生 航线。
师 还有吗？
生 “划来”。
师 这位同学不但能够看到“航线”这样与船紧密联系的事物，还能够发现船的——
生 动作。
师 嗯，动态。还有描写船动态的词语吗？
生 驶过，穿越，停靠，卸下……
师 “卸下”特别逼真，是不是？
生 是的，船是运输工具，需要载货、卸货。
生 “驰向另一个港湾”的“驰”字。
师 “驰”字跟刚才讲到的哪个词语很像？
生 和“驶”字像，速度更快。还有“沉没”。
师 “沉没”也是船只独特的动态表现。感谢你，为大家找到“划来”这个好词，启发我们看诗人如何描绘船的动态。你刚才还找到像“航线”这样的事物，那么，还有哪些事物跟船的形象密切关联呢？
生 帆，海岸，白银……
师 白银是写什么的？
生 海浪滔滔的样子。
师 说到船，我们就会想到“帆”“海岸”“浪涛”“航线”……像这样，从一个事物想到与它密切相关的其他事物，就叫作“联想”。除了能够联想到与船密切相关的事物，同学们还找到了与船航行的动态相关的动词。这位同学说“太阳船”是一艘船，好像更多的同学认为它是“太阳”。即使它真的是一艘船，我想它肯定不是一艘普通的船，大家一定不可能见过这样的船，因为这是作者——
生想象出来的。
师 有趣的是，诗人是怎样把“太阳”与“船”通过想象联系到一起的呢？我们看到诗人笔下的船，能不能想象出太阳的身影呢？哦，我们首先要寻找两者之间的相似点。谁来找一下呢？
生 船和太阳都是按照一个规定的线路移动的。
师 哪个词语紧紧扣住了船和太阳共同的规律？
生 航线。
师 船的“航线”就对应了太阳的“运动轨迹”。太阳的运动轨迹是怎样的呢？
生 东升，西落，中午到“子午线”——太阳的最高点。
师 其实每一个与船密切相关的景物，我们都能在它身上发现太阳的影子。大家就顺着这个思路继续寻找，还有没有景物是与船、与太阳紧密联系的呢？
生 “它驶近黑暗的时候，船上却焚起了大火，它沉没于灰色的浪涛，却溅起了银星千颗。”“黑暗”就是快要黑夜了，“大火”就是黄昏时候的火烧云。
师 傍晚的晚霞就像焚起的大火，你能想象出那个画面，特别好。
生 “沉没于灰色的浪涛”，太阳差不多已经落下，天边只有淡淡的灰色，等它彻底下去了，“银星”也就慢慢地出现了。
师 提醒同学们，“银星”前面，诗人用了一个什么字？
生 “溅”。
师 “溅”字会让你有什么联想呢？
生 船沉没，溅起了水花。
师 这里到底是把什么比作什么?大家读懂了吗？
生 溅起的水花就像银星，而这个银星就是太阳落山之后满天的繁星。
师 “溅起”“银星”四个字一下子就把太阳与船紧密地联系在了一起。
生 因为太阳有时候会被云遮挡住，就像船停靠在海岸，我们就看不到船了一样。云就像是太阳的“海岸”。
师 对，也可以是它的“港湾”。还有一个景物——帆，与船联系更是紧密。“帆”和太阳又有什么样的关系呢？我们先找到与之相关的诗句——
生（齐读）“当它驶过顶空的子午线，便缓缓地扯下了帆。”
生 船把帆扯下了，说明船停止前进了，停在了子午线——天空的最高处。
师 帆落下了，一点儿遮挡也没有，你会觉得怎样呢？
生 非常明亮，就像正午时候的太阳最耀眼。
师 有了这一系列相关的联想和想象，诗人所写的虽然是太阳，但闭上眼睛，气派非凡的巨船便出现在
我们脑海。见识了诗人的想象力，再回头看当初我们作的比喻，比较一下，诗人的比喻和你的比喻，有哪些不同呢？
生 我们的比喻比较直白，而诗人的比喻需要细细品味。
生 我们只抓住事物的一个特点进行比喻，而诗人则从温度、颜色、形状等多角度进行比喻，把太阳的很多特点都展现出来了。
生 诗人写太阳的时候，进行了动态的描写，而我们只有静态的描写。
师 我们感觉诗人的想象力好丰富啊！进一步思考：他的想象好在哪里呢？总结一下发现：诗人进行比喻的角度很多，而且是对事物进行动态的描摹。除此之外，老师还想补充一点：联想和想象中总会蕴含着某种情思。精彩的联想和想象，其中一定包含着丰富的情感。比如说：“花里带着甜味儿；闭上眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”
（学生齐读《春》里的选段。）
师 读了这样的句子，你是否能够感受到作者的那份情感呢？
生 作者特别期待桃树、杏树、梨树结出果实。
师 这份期待之情，就是通过作者的想象、联想表现出来的。在《太阳船》的想象中，你能否隐隐地感受到诗人的情思呢？咱们再读小诗，边读边体会。
（学生齐读小诗。）
师 这艘行驶的巨轮在你脑海中呈现出怎样的画面呢？
生 非常宏伟，镀了金的那种。
师 把太阳描绘得如此大气磅礴，诗人是带着怎样的情感呢？
生 敬佩，赞美，敬畏。
师 对大自然神力的赞叹和敬畏——周而复始地坚持自己的航线，这是怎样一股神奇的力量推动着太阳呢?提醒注意小诗的第一句，大家来齐读一下——
生 “白昼有一条神秘的航线”。
师 大家会对哪个词感兴趣呢？
生神秘。
师 大自然神秘莫测，自然界的很多规律更让人觉得神奇。太阳每天坚持同一条“航线”，东升西落，然而它每天会不会遇到
乌云，会遇到几朵乌云，又是不可预测的。所以，每天轨迹相同，但是每天都会有未知发生，所以我们会有——
生期待，好奇……
师 太阳船启发了大家的联想和想象。我们也尝试进行一个小创作：用几个相关的联想和想象，描绘云朵或水花的动态和变化。如果能表达出独特的情思，那就更棒了！
（教师投影写作要求，学生思考，分小组讨论交流。）
生 我会选择写“水花”，把它比作喜怒无常的小孩。
生 我会从云朵联想到飞机。
……
师 提醒大家，我们想象的画面是动态变化的。比如把“水花”想象成“花”，“花”的绽放过程是怎样的呢？再由此联想到水花迸溅的过程。再如云朵，除了形状的变化，还可以有颜色的变化，从这个角度，大家也可以丰富自己的想象。希望通过这节课告诉大家，我们每一个人都有一双隐形的翅膀，这双翅膀可以带着我们在语文世界里遨游，这双翅膀就是——
生 （齐）联想和想象。
师 下课。
第一次读吴望尧的小诗《太阳船》，感觉就是四个字：天马行空。诗人的想象突破了常规维度，将时间和空间压缩于一幅动态的画面中，瑰丽神奇，富有视觉冲击力。而恰因如此，对于七年级的学生来说，理解这首诗可能会有障碍：或无法在脑海里形成完整的画面，或将意象的理解流于“贴标签”。毕竟，联想和想象这个教学点，看似简单，实则不然。于是，从学生最惯常的想象活动——比喻入手，让学生在本体、喻体之间真正搭建起思维的桥梁，从而深化他们的审美体验。从教学实际来看，学生自拟的比喻虽然简单、平面甚至套路化，但以此为起点，学生还是能比较顺利而自然地建立起“太阳”与“船”两个事物之间的诸多联系的。在此基础上，他们突破了诗意理解上的诸多难点，体会到诗人想象的张力，并能反观自拟的比喻，得到启发，有意识提升自己联想和想象的品质。
整个教学流程完成之后，一个缺憾和一个困惑，摆在了面前。
教学的最后一个环节是学生动笔创作，要求学生选择云朵或者水花作为描写对象，发挥联想和想象，写出它们的动态变化。实际来看，这一环节的教学效果并不理想。反思这一教学设计，觉得自己还是忽视了基本的教学规律，指望能用40分钟的时间就改善学生的联想和想象的质量、提升学生的思维品质，实在是过于理想化了，在短短七八分钟之内，就要求学生由太阳的想象立刻跳跃到对云朵或者水花的想象，另起炉灶，有所生发，这显然过高估计了学生的思考能力。其实，大可不必急于拓展，还是踏踏实实地立足于小诗本身，让学生的联想和想象从太阳船生发开去，可以假设学生就在这艘太阳船上，让他们通过一系列相关的联想和想象，写一写自己在船上所见到的绮丽景致。这样的设计，应该更符合学生的认知规律。
情感的把握应该是读诗的必要一环，诗人的联想和想象中总会蕴含着某种情思——课本课前“预习”中也提到了这一点。然而，这首小诗有其特别之处，全诗没有一处直接抒情议论的语句，通篇是描述性的语言，所以想要引导学生完全从字里行间去体味作者情思，实在是个难点。试图让学生抓住“神秘”这个词来品读情感，实际上学生的理解是很勉强的，最终还是由教师之口道出了个人的理解。教学已经结束，反观教学设计，再读文本，仍然寻找不到突破口。如何引导学生把握诗人联想和想象中的情思呢？实在是个困惑，期待大家指点。
二、教学评析
日升日落，在中国诗人的心中，往往引发时不我待的感伤，比如：“夕阳无限好，只是近黄昏。”（李商隐《乐游原》）吴望尧先生不然，他笔下的太阳是壮丽的，是充满生机的。如果太阳可以比作一种交通工具，那么比作车的显然更多，比如：“眼前红日又西斜，疾似下坡车。”（马致远《双调·夜行船》）吴望尧先生又不然，他将太阳比作船，而且是一艘“镀金的巨船”。他为什么会这样比呢？我想，因为这是首儿童诗吧。儿童的世界是敞亮的，所以不该有消沉；儿童的世界又是烂漫的，船比车似乎更引人遐思：所以他写下了这首《太阳船》。这首小诗不仅描绘了“金轮”在茫茫天海航行的奇观，还说明了地球视角所观得的日行现象；不仅富有文学性，还带点科学味；既能激起学生的审美愉悦感，又能普及简单的科学知识。诗虽短小，内蕴颇丰。
那么，诗人是怎么想到把太阳比作船的呢？太阳船又有哪些神奇之处呢？诗人当然是借助联想和想象来构建这个奇妙的比喻的。而让这个比喻充满神奇色彩的，是将太阳由内而外的“船”化。太阳的躯体是一艘“巨轮”，能扬“帆”远航；它的行为也是船的行为，一系列动词“划”“驶”“扯”“停靠”“卸”“沉没”“溅”，都是形容船的动态的；它周围的事物也应该是与船有关的，“航线”“海岸”“港湾”“浪涛”，都是围绕“太阳船”的比喻。有了这样的比喻，这幅独特而瑰丽的图画变得立体了，这首小诗也就“站”起来了。
篇8
1.会写“辩”字。
2.正确、流利地朗读课文，背诵课文。
3.了解故事内容， 明白课文中两个小孩的观点各是什么，懂得他们是怎样说明自己的观点的。
▶教学过程
一、品读名句，导入新课
1.名句导入。
“三人行，必有我师焉。”“知之为知之，不知为不知，是知也。”你们知道这两句话是谁说的吗？（孔子）
2.交流资料。
学生展示收集到的有关孔子的资料。
课件出示：
孔子（公元前551—公元前479）：名丘，字仲尼。春秋末期鲁国陬（zōu）邑（今山东曲阜）人，我国古代思想家、政治家、教育家，儒家学派的创始人。孔子去世后，其弟子及再传弟子把孔子及其弟子的言行和思想记录下来，编成《论语》一书，流传于世。孔子被联合国教科文组织评为“世界十大文化名人”之首。
3.师：孔子是一个博学多才的人，然而，两个小孩提出的问题竟难倒了孔子，这是怎么回事呢？你们想知道吗？那么，这节课我们就来学习这个故事。
4.教师板书课题，学生齐读课题。
【设计意图】名句导入，引出课文主要人物之一——孔子，为后面的学习做了铺垫。
二、初读课文，整体感知
1.初读课文，读准字音。
请同学们把课文试读一遍，要求读准字音。若遇到读不准的字，请画出来，查工具书，同桌交流或举手询问老师。
2.教师范读，指导朗读。
（1）教师范读。（学生边听边领悟读法，注意每句话的停顿、轻重音、语速和语气）
（2）再读课文，注意句子的停顿。学生在书上做好标记，练读，反复读，并读给同桌听。既要读好停顿，又要注意把句子读通顺。
（3）指导书写“辩”字：左中右结构，中间的言字旁要写得小而窄。
3.教师领读，提升能力。
（1）教师领读课文。
（2）学生自由读，齐读。
（3）分小组读。
【设计意图】“书读百遍，其义自见。”对于文言文的学习，把文章读通读顺尤为重要。本环节按照“试读—范读—指导朗读—练读”的步骤进行，能够循序渐进地培养学生的朗读能力。
三、 自读理解，合作交流
1.自读理解，合作交流。
小组合作学习，先借助注释自由读懂课文，理解每句话的意思，找出自己读不懂的地方在组内交流，说说故事的主要内容。2.检查学习效果，出示课件：
（1）解释带点的字，并说出这句话的意思。
l 问其故。
l 及日中则如盘盂。
l 我以日始出时去人近，而日中时远也。
l 孰为汝多知乎？
l 此不为远者小而近者大乎？
l 此不为近者热而远者凉乎？
l 孰为汝多知乎？
3.理解全文的意思。
4.研读课文，重点探究。
（1）出示问题，引导学生思考。
课件出示：
l 两个小孩争论的是什么问题？
l 他们各自的观点是什么？
l 他们是怎样说明自己的观点的？
争论的问题：
人物
观点
依据
（2）学生带着问题读课文，在书上圈点勾画。
（3）对话交流，填上表。
①两个小孩争论的是什么问题？
争论的是太阳离人远近的问题。
②他们各自的观点是什么？
课件出示：
小儿甲小儿乙
日始出时近，日中时远日初出远，日中时近
③他们是怎样说明自己的观点的？
引导学生找出相关的句子：
小儿甲：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？（视觉）
小儿乙：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（触觉）
小结：他们运用了打比方、作比较的方法，分别从视觉、触觉的角度说明各自的观点。
（4）过渡语：他们争执不下，就去问谁？
【设计意图】两个小孩的观点是什么？他们是怎样说明自己的观点的？这是本课时的教学重点，更是难点。教师引导学生读书、思考，圈点勾画，渗透着学习方法的指导。教师只是点拨，做一个引领者，正如苏格拉底所言：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”
1.汇报交流，领悟寓意。
（1）孔子最后做出判断了吗？你是从哪句话看出来的？（不能决也）
（2）两小儿争辩的问题究竟怎样解答？这个问题能难倒古代的圣人孔子，但难不倒掌握了现代科学知识的我们，你们愿意根据自己收集的资料帮他们解答吗？学生汇报自己查找的资料和对问题的解答。（课件出示动画）
课件出示：
本文中学生理解的难点是为何“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”和“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤”，这是两小儿视觉和触觉上的错误，只凭教师口头的讲解，学生很难有比较直观的认识，为此设计了“错觉演示”和“太阳辐射”演示动画，让学生通过形象的画面，得到理性的认识。
（3）通过对本课的学习和讨论，你们从课文中受到什么启示？学生自由发言。
课件出示：
两小儿：善于观察，说话有理有据。
孔子：实事求是，敢于承认自己学识不足。
（4）演一演。
分旁白、孔子、一儿、另一儿四个角色，四人一组合作练习创造性的表演，教师巡视指导。
总结学法：我们是采用什么方法学习这篇文言文的？
课件出示：
学习文言文的基本方法：
反复认真读课文——联系注释说文意——研读交流悟道理
小结：通过学习,我们找到了两个小儿各自的观点，知道他们不同观点的依据，明白了从不同角度观察事物，结论不一样的道理。
四、感悟寓意，拓展延伸
阅读主题丛书《日近长安远》
1.学生借助注释及译文默读《日近长安远》
2.完成下表。
问题：
观点
依据
3. 晋明帝为什么两次回答不一样？（考很虑问题的角度不同，答案也不同，说远是从客观考虑，说近是从个人情感角度考虑。晋明帝对京都思念却无法回归，太阳还可以看见，但京都却无法亲近。
三、板书
板书设计一: 日初 盘盂 日初远 日中 车盖 孔子不能决也 孰为汝多知乎？ 日初 沧沧凉凉
板书设计二： 两小儿辩日 一儿 近（大） 远（小） 一儿 远（凉） 近（热） 孔子不能决也
《两小儿辩日》教案教学目标：
1.有感情地朗读课文, 能根据课后注释疏通文意, 理解课文内容。
2.学习两小儿为认识自然、探求真理而善于动脑、大胆质疑的精神及孔子谦虚谨慎、实事求是的科学态度，体会学无止境的道理。
教学重难点：
理解课文内容，学习古人为认识自然、探求真理而善于动脑、大胆质疑的精神及孔子谦虚谨慎、实事求是的科学态度，体会学无止境的道理。
教学设计
一、导入
1.说说你了解的孔子
（学生交流，教师以课件进行补充）
2.咱们学过孔子的哪些名言？
（回顾孔子名言）
3.就是这样一位学识渊博的大思想家、大教育家却被两个小孩提出的问题给难倒了，这是怎么一回事呢？让我们一起走进今天的课文。
二、揭题
1.板书课题，齐读课题，引导学生关注“辩”
师：注意观察这个“辩”，它的中间部分是什么？和他的意思有什么联系？
2.对于课题你有什么想问的？
3.回顾文言文的学习方法
（读通，解意，悟理，背诵）
三、读文
1.同桌之间互读课文，互相听听对方的优点和不足
2.教师配乐朗读
3.指导学生读好关键字，读出停顿和韵律
四、解意
1.谁能以一句话概括这篇古文的主要内容？
2.抓住“孔子不能决也”
（1）“决”是什么意思？
（2）让孔子不能决断的事是什么？（两小儿辩斗）
3.什么是辩斗？辩斗需要什么？（观点和理由）
4.在文中用“______”画出两小儿的观点，“~~~~~~”画出两小儿的理由。
5.学生交流，教师适时板书
（1）小儿甲：日初近，日中远
小儿乙：日初远，日中近
（2）图片辅助理解“车盖”和“盘盂”的区别
创设情境辅助理解“沧沧凉凉”和“探汤”的区别
（3）引导学生带动作读两小儿辩驳的理由，注意读出对比
五、辩斗
1.两小儿说的是不是事实？（是）
2.可他们各执一词，各有各的理由，谁又说服不了谁，就要据理力争，用文中的话就叫做——辩斗
3.同桌之间互相辩斗
4.指名上台演示，指导学生加入一定的神态、动作加强语气
5.全班分两组进行辩斗
六、悟理
1.就在他们俩争得面红耳赤，不可开交时，谁来了？他有结论吗？
2.“孔子不能决也”，两小儿什么态度？
3.体会两小儿的“笑”是怎样的笑？
4.孔子为何不下结论，引出“知之为知之，不知为不知，是知也”，学生再次齐读。
5.你佩服这两个小孩吗？理由？（善于观察，敢于质疑，善思好问）
6.引导：孔子“不能决”是一种智慧，两小儿善于观察，敢于质疑，善思好问也是一种智慧。
七、拓展
1.两小儿争论的是一个古老而有趣的问题，孔子回答不出，假设两小儿请教的不是孔子，而是你呢？你该如何回答他们？
2.补充相关常识
（1）远者小而近者大”为什么早晨的太阳看起来较中午时大呢？
是视觉误差、错觉。同一个物体，放在比它大的物体群中显得小，而放在比它小的物体群中显得大。同样道理，早晨的太阳，从地平线上升起来的背衬是树木、房屋及远山和一小角天空，在这样的比较下，此时太阳显得大。而中午太阳高高升起，广阔无垠的天空是背衬，此时太阳显得小了。
（2）“近者热而远者凉”中午气温高，是否此时的太阳教早晨离我们近些呢？（不是）
主要原因是早晨太阳斜射大地，中午太阳直射大地。在相同的时间、相等的面积里，直射比斜射热量高。同时，在夜里，太阳照射到地面上的热度消散了，所以早上感到凉快；中午，太阳的热度照射到地面上，所以感到热。温度的凉与热，并不能说明太阳距离地面的远与近。
3. 面对两小儿的嘲笑，孔子又会怎么想、怎么回答呢？请你写一写。你可以用白话文来写，那就用“孔子说”开头；如果你对文言文感兴趣，你也可以模仿文言文的语气写，那就用“孔子曰”开头。
4. 拓展阅读
《列子·汤问》的作者是列御寇，这本书的内容为神话传说，全书共虚构了十五个神话故事，像《愚公移山》《夸父追日》等都出自于此，每个故事的形式以问答的方式呈现。这些玄幻的故事并不是的故弄玄虚，而是告诉人们大千世界，无奇不有，不应用固执、传统的思维禁锢人们的思想，从而开拓人们的思想。
八、板书
两小儿辩日
《列子·汤问》
日初 日中
小儿甲 近（车盖） 远（盘盂）
孔子不能决也
小儿乙 远（沧沧凉凉） 近（探汤）
篇9
教师教学例1前，作了三个层次的铺垫：层次一：请学生根据太阳升起的方位来唤起生活中对“东南西北”四个方位。层次二：在确认黑板的位置为“东”，并贴了“东”这个方位后，请学生说说其他三个方位分别在哪里？并根据学生的回答，黑板上直接呈现右图。层次三：请学生起立，根据教师说的方位转动身体面朝相关方向，加深认识。在上述基础上呈现例1，展开教学。
这样的教学设计在充分利用学生熟悉的生活场景作为教学资源，唤起学生直接经验方面是合理的、有效的，但在从生活场景转换成书面表达的过程中，教师没有给学生留下足够的探索空间，基本是以告知的方式呈现结论，强调了对知识结论的机械记忆，降低了学习过程的思维含量，这对学生经历“东、南、西、北”从生活场景到数学表达的数学化过程是不利的，由此引发如下思考。
一、从生活场景到平面表达，其实是一个建构数学模型的过程
对于三年级的学生来说，在一个具体的生活场景中，根据已经积累的感性经验，只要找到某一个参照物，如“太阳从东方升起”，“树的年轮密的方向是北面”等等，学生就能够辨认“东、南、西、北”四个方向。然而，当需要把一个生动的立体的场景绘制在一个平面上，要求学生用数学的眼光来认识“东、南、西、北”四个方向时，就会存在一定的困难。因为在这个过程中，需要学生经历两个层次的策略转化：一是从生活场景中的“前、后、左、右”的相对性，转化到书面表达时纸上的“上、下、左、右”的相对性；二是从生活场景中“东、南、西、北”的顺时针旋转方式辨认，转化到书面表达“东、南、西、北”时顺时针旋转确定方向时方法的应用。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》将模型思想作为数学课程内容的一个重要部分，因此，在学生数学思维的发展过程中，数学模型建构的能力成为一项不可或缺的组成部分。无论是数的认识、形的感知、规律的探究、问题的解决，均可以引导学生用数学的思想方法来表达，形成数学的思维结构，建立数学的意识状态，建构起一定的数学模型。学生对“东、南、西、北”等方向的认识同样如此，从具体生活场景转化到书面表达时，其实质同样是一个数学化、模型化的过程。学生也唯有经历这样一个过程，才能将生活场景中对“东、南、西、北”四个方位的认识经验用到解决数学问题上来。
二、学生是怎样建构数学模型的
《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：“建立数学模型的过程可以是从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号表示数学问题中的数学关系和变化规律。”那么，在实际教学中，学生能不能完成“东、南、西、北”四个方位的认识这个数学模型的过程？如果能，又需要通过怎样的路径来实现这一过程呢？
一是拉长探索书面表达“东、南、西、北”四个方向的“图示”（即如本文开头的图例）的过程，在充分唤起生活中对“东、南、西、北”四个方向的辨认经验后，经历一个对书面表达的自我探索过程，是实现这个目标的基本途径。
二是在引导学生经历作业纸上尝试表达“东、南、西、北”的图示时，设计三个层次的认识活动作支持。1.激活思维。学生虽然有前期对生活场景中“东、南、西、北”四个方向的辨认体验，但接下来的任务是把生活场景中的“东、南、西、北”四个方向表示在作业纸上，这是一个具有一定挑战性的学习任务，需要激起学生思考，调动其学习的注意力与积极性。2.体验过程。从生活场景中借助直接经验认识“东、南、西、北”四个方向，到平面表达“东、南、西、北”四个方向的位置关系，这是两种不一样的认识方式。一种侧重于直观感知，有时可以借助于直接的操作活动，是一种直观形象的学习过程。而书面表达更多依赖于思维抽象，需要学生把直观感知的信息转换成数学符号，特别是需要借助平面上的“上、下、左、右”与生活场景中的“东、西、南、北”的对应关系，才能准确地完成任务，在认识要求上，远远高于生活场景中的认识。因此，对转化过程的体验是学生必须经历的过程。3.形成经验。有学生的自我探索，就会产生丰富的学习材料，而这些材料正是学生原始思维状态的暴露，是学生自我认知经验的产物，这不仅可以为后续教师的有效引导提供依据，同时也为学生形成活动经验提供保证。
三、数学模型建构中，教师需要给学生提供帮助
对三年级的学生来说，他们对“东、南、西、北”四个方向虽然有一定的生活经验，但对“东、南、西、北”等方位概念的掌握还比较抽象，需要大量的感性支持和丰富的表象积累。因此，教学中，教师在引导学生经历数学化的过程时，还需要给学生提供适时、适度的帮助。
1.在提出书面表达的要求前，利用丰富的生活场景引导学生充分体验。
从教材的编排来看，例1的教学任务是“使学生认识东、南、西、北四个方向，能够用给定的一个方向辨认其余的三个方向，并能用这些词语描述物体所在的方向”，直至例2才有书面表达的要求。因此，教师在组织教学时，如同例1对生活场景解读的教学环节还得拉长，可以多形式组织学生说说生活场景中的“东、南、西、北”。如，教室里的“东、南、西、北”以及“东、南、西、北”各个方向上的物品；结合学生的经验，想象校园中的“东、南、西、北”以及不同方向上的建筑物；体验以自身为标准，说说处在自己“东、南、西、北”方向上的同学等等。这些活动的组织，旨在引导学生充分经历“东、南、西、北”等方向的辨认体验，帮助学生积累丰富的感性经验，从而为后续平面表达作准备。
2.借助书面表达情况的反馈交流，在关注多样性的同时引导学生归纳一般规律。
当学生尝试完成以某一个方位为标准的“方位图例”之后，组织学生交流（此时的交流一般先反馈正确的情况），一般会出现如下情况（不足四种也可）：
对于这些结果，不能仅仅简单地反馈“对”或者“错”，而在于引导学生对这些图例作对比解读，请学生整体观察后说一说，方位图中隐藏着怎样的规律，让学生发现无论哪一幅图中，“东与西”、“南与北”均是相对的；“东、南、西、北”四个方向可以以顺时针方向来辨认，当确定了“东”之后，顺时针辨认依次为“南”、“西”、“北”；同理，当确定了方位“南”之后，顺时针辨认依次为“西”、“北”、“东”等等。当然，此时也需要对学生结合自己经验形成的观察记忆方法作出肯定。如，在课堂上，当学生以自己面朝的方向为起点，他会说：“当我面朝‘东’时，我的右面是‘南’；当我面朝‘南’时，我的右面是‘西’；当我面朝‘西’时，我的右面是‘北’”。这样表达显然是学生自己最能理解的，是其自身认识经验的提炼，值得肯定。教学也只有引导学生达到这样的认识层次，才能认为基本建构起“东、南、西、北”的数学模型。
3.提供多样的场景，加深对“东、南、西、北”四个方位的认识。
当学生初步建立了“东、南、西、北”四个方向的概念之后，教师还需要提供一些场景进行巩固提升。如，例2根据实际场景在图纸上表示相关物体及所处的方位。请学生完成后交流，抓住“东、南、西、北”表示在图例中的相对性及“顺时针方向的辨认规律”等知识的体验进行强化。至此，再说明“地图通常是按上北下南，左西右东”这样的方位顺序来编制的常识，并结合学生生活的城镇地图，请学生以某个场所为标准去说说不同场所的所在方向，就此巩固认识。
类似于“东、南、西、北”这样生活气息很浓的教学内容，在小学数学教学中还有不少。因此，在处理设计这类教学内容时，我们需要思考“如何调动学生思维的参与与活动经验的数学化提炼，引导学生完成数学化、模型化的过程”等基本问题，最终更好地为学生形成数学经验服务。
篇10
经过很长时间的观察与调研，我们要有数学教学观念的四个转变：从重知识传授转变为注重学生数学能力的培养；从重理论推导、技巧强化转变为注重数学思想及实际应用的培养；在保证学科体系完整性的前提下逐渐转变为注重专业需要的课程整合；从重教师的讲授转变为注重学生的自主学习。有了新思路，我们要争取做到把每一节、每一模块的教学内容转变成安排任务，使每一节课或者每几节课都有事情可以解决，都有一个“任务单”要完成。虽然在每一模块结束后，做不到一个具体实物出来以展示我们的成果，但一个个“任务单”足以说明我们做了什么。最起码是要让学生知道学了什么样的数学理论知识，学的这些数学知识都用在哪了，并且知道怎样以数学的思维和手段解决实际生活中和专业学习中遇到的问题，从而我们试推出了“任务单”式数学教学
拿定积分应用来举例子，我们将定积分应用分为四个任务单：一是平面图形的面积，二是旋转体的体积，三是平面曲线的弧长，四是生活中的定积分。我们选其中两个看一看。
任务单二
（一）重点会用定积分解决旋转体的体积
（二）需导入的知识
1.一个直角三角板以一直角边为轴旋转后的立体体积。
2.一个矩形以一边旋转后立体体积。
3.一个直角梯形以其直角边为轴旋转后的立体体积。
4.那么,任意一条曲线或多条曲线围成一面后绕一个轴旋转后体积该如何计算？比如曲线y=x2在x∈[1，3]上的一段分别绕x轴与y轴旋转后得到的体积如何分析呢？
（三）推出的新公式（理解并记忆）
1.曲线绕x轴旋转后得到的公式。
2.曲线绕y轴旋转后得到的公式。
（四）练习
1.由y=1xx∈[1，3]绕x轴旋转后的体积。
2.由y=x2与y2=x所围的图形绕x轴旋转后的体积。
（五）解决问题
1.做题中需注意哪些问题，你在实际运作中发现了什么问题，是如何解决的？
2.计算以下各旋转体的体积。（1）由椭圆x2a2+y2b2=1的上半部分与x轴围成的图形绕x轴旋转后的体积。（2）由x2+（y-5）2=16绕x轴旋转后的体积，你能想象出是怎样的一种立体吗？（3）[喇叭体积]一喇叭可视为由曲线y=x2直线x=1以及x轴所围成的图形绕x轴旋转所成的旋转体，求此旋转体的体积。（4）[机器底座的体积]某人正在用计算机设计一台机器的底座，它在第一象限的图形由y=8-x3，y=2及两坐标轴围成，底座由此图形绕轴旋转一周而成，试求此底座的体积。
任务单四生活中的“定积分思想”
（一）汽车的行驶路程如果一辆汽车以30m/s的速度匀速行驶了4s，那么汽车行驶的路程为30×4＝120m。如果汽车以递增的速度行驶，设v（t）=2t2（m/s），此时其行驶速度是变化的，如何得到它在t=0s到t=4s行驶的路程？
（二）水箱积水设水流到水箱的速度为r（t）=5t2-2t（L／min），问从t=0s到t=2s这段时间内水流入水箱的总量W是多少？
（三）列车制动列车快进站时必须减速．若列车减速后的速度为V（t）=1-13t（km/min），问列车应该在离站台多远的地方开始减速？
（四）运动方程已知一物体作直线运动，加速度为a=12t2-3sint且当t=0时，v=5，s=3。1.求速度v与时间t的函数关系；2.求路程s与时间t的函数关系。
（五）电流函数一电路中电流关于时间的变化率为didt=4t-0.6t2若t=0时i=2A，求电流i关于时间t的函数。
（六）太阳能能量某一太阳能的能量f相对于太阳能接触的表面面积x的变化率为dfdx=0.005姨0.01x+1，如果x=0时f=0，求出f的函数表达式。
（七）电路中的电量设导线在时刻t（单位：s）的电流为i（t）=0.006tt2姨+1求在时间间隔[1，4]s内流过导线横截面的电量Q（t）（单位：A）。
（八）新井的石油产量工程师们预计一个新开发的天然气新井在开采后的第t年的产量为：P（t）=0.0849te-t×106m3，试估计该新井前4年的总产量。
