手机设计毕业论文范文

导语：如何才能写好一篇手机设计毕业论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 多媒体；教学模式；函授；毕业论文设计

19世纪60年代，“终身教育”的主张被提出来后引起了当代教育观念的转变。终身教育的理论驱动着成人教育事业的发展。成人教育为众多在职从业人员的学历提升，专业进修及普通教育后的教育进阶提供了第二次受教育的机会，为国民素质的整体提高，为国家实施终身教育创造先机。成人函授教育是成人教育的一种授课方式，是以学生自学为主，教师面授为辅的教育。[1]成人函授教育教学质量的提高、授课方式的改进已受到社会各界的广泛关注。

毕业论文设计是成人函授教育教学计划中一个全面性、总结性、实践性的教学环节，是培养成人函授学生综合应用所学的专业知识、专业技能，理论联系实际，独立分析、解决实际问题的能力。成人函授教育者通过指导学生进行毕业论文设计，对圆满完成教学计划，提高成人函授教学质量，培养合格人才，具有重要意义。

文章分析了传统教学与多媒体教学两种授课模式的特点，将两种模式进行优化整合，应用于成人函授毕业论文设计课程教学，让学生更直观地明确该课程的具体要求，熟练掌握毕业论文设计应具备的基础知识与基本技能，掌握开展毕业论文设计的具体方法，以期提高该课程教学质量，达到理想教学效果。

一、毕业论文设计传统教学模式的特点

毕业论文设计是对学生学习成果的综合检验，同时是对学生进行科学研究基本功的训练，促进学生对专业知识，特别是对某一课题认识的深化，促进其知识、能力和素质协调发展，培养学生综合运用所学知识独立提出问题、分析问题和解决问题的能力。

在传统授课模式中，毕业论文设计课程任课教师常采用边讲解边结合黑板板书，口头举例子，学生记笔记等方式开展教学。一般情况下，学生在课上了解毕业论文设计的各项要求，例如：选题的目的与意义、选题的要求、开展相关研究的文献检索方法等，而对于需要使用计算机进行展示的有关内容，例如毕业论文的格式要求，查阅资料的路径、方法等内容学生却无法很好的掌握。教师授课时对以上内容滔滔不绝，但学生却不知所云，相当于“纸上谈兵”。通过几堂课的学习，学生仅大致了解毕业论文设计的一些要求，而对一些实质性的问题如论文格式要求、文献检索等信息却无法准确的把握。

一根粉笔、一块黑板、一本教材的传统教学模式，虽然可以使师生近距离地接触、面对面地交流，但语言的交流有一定的局限性。现在学生普遍受信息化的影响，对“一言堂”、“满堂灌”的授课方式已有所厌倦，而且学生基础参差不齐、理解能力有所不同，他们的接受能力和听课效果良莠不齐，影响了教学效果。[2]

毕业论文设计传统教学模式的授课方式在一定程度上导致学生不知该如何着手进行毕业论文设计，存在一定的局限性。

二、多媒体教学模式的特点

多媒体教学，指的是运用计算机，投影仪等多媒体设备在课堂上作为一种教学手段，完成教学任务，以达到预期教学效果。多媒体教学，自发展以来已得到众多教育人士的认可，它有其独特的特点：

1.多媒体教学信息量大，直观，生动

多媒体教学可容纳内容多，信息量大，授课时直观、形象、生动，可促使学生在有限时间内获得更多信息，能将很多抽象问题具体化，复杂问题简单化，还可以将静态的教学信息动态化，复杂的教学过程形象化，抽象难懂的概念具体化，增强学生的理解能力，提高学习效率，相比于传统教学增加了记忆的信息量，深受学生喜爱。[3]

2.多媒体教学课件可方便学生课后自学

函授学生可以将多媒体教学课件复制带走，课后进行理解与自习。学生不理解的知识点可以与任课教师进行沟通、交流。学生课后学习，可培养他们分析问题、解决问题、自主创新等方面的能力。

3.多媒体课件可及时更新，丰富教学内容

任课教师可根据学科的发展，将学科前沿和最新知识点及时在多媒体课件中进行修正和补充，使有关知识点得到吐故纳新，丰富教学内容。

4.多媒体教学作为辅助手段与其他教学模式相结合，提高教学质量

多媒体教学其目的是优化教学方式，提高教育教学水平。如果将多媒体教学与黑板板书、幻灯片以及录影资料等其他媒体相结合，可使教学效果发挥到极致境界。其中，多媒体教学与黑板板书结合的授课模式是迄今为止最适合成人函授教育的一种教学方式。

三、传统授课模式与多媒体教学优化结合使用的必要性

毕业论文课程是一门综合性很强的课程，相对比于其他课程在授课时有较高的要求。

在毕业论文课程授课时，如果一味的采用“一支笔、一张嘴、一块黑板”单一传统的授课模式，既不能将毕业论文格式要求，文献查阅路径等相关内容形象生动的传授给学生，又不能在有限课时内将丰富的内容对学生进行有效传达。但是教师优美的、富有个性的板书，直接影响到学生的书写和审美，这是多媒体教学所无法比拟的。课堂中教师生动的讲解过程实际上是学生灵感、思想相互碰撞的过程，教师富有启迪性的语音和体态语言的暗示，使学生心理产生极大的模仿力和亲和力，这是运用多媒体音像所无法收效的。

如果完全采用多媒体教学模式，部分教师对多媒体教学使用不当，很容易造成一些负面的影响，未能达到预期的教学效果。比如，有些教师将上课的内容全部以文字的形式体现在多媒体课件上，即多媒体课件变成了黑板板书的翻版，课堂教学内容没有在教师的引导、启发下给予学生进行讲解，教师在上课的整个过程仅点点鼠标，动动嘴巴，甚至整堂课一直坐在电脑前面，学生一堂课都没看到老师的脸，缺乏师生互动与交流，师生关系弱化，导致了学生情感态度和体验的缺失，不利于学生健康个性的形成和正确价值观的培养。

因此，根据多媒体与传统授课模式各自的优缺点，将两者进行优化组合，应用于成人函授毕业论文设计课程的教学可达到理想的教学效果。

四、优化整合多媒体与传统授课模式应用于成人函授毕业论文设计课程教学

首先，授课教师让学生先明确毕业论文写作的目的和意义。针对目的和意义的授课，教师应采用传统授课模式，站在讲台中间讲课，拉近与学生之间的距离，易于师生互动，容易使学生产生共鸣。[4]教师配合适当的肢体语言，强调课程学习的重要性。

其次，教师要指导学生正确选题。选择合适的题目，是学生写好毕业论文的关键性环节。若选择的论文题目范围较大，则写出来的论文内容较空洞，难以结合实际；而选择的论文题目范围过窄，又难以查找相关文献资料，学生会感到无从下手。因此，授课教师指导学生选出一个大的研究方向，再围绕该研究方向查找文献资料，使学生通过阅读、思考、分析材料逐渐把毕业论文题目范围缩小，并采用多媒体进行辅助教学，将有代表性的往届论文题目通过投影仪展示给学生，省去黑板板书的时间，提高教学效率。学生通过参考往届学生毕业论文题目，一定程度上对选题有初步的认识，较好的杜绝了学生选题范围过大或过小的现象。

再次，由于毕业论文一般指的是有文献资料佐证的学术论文，所以，授课教师要指导学生搜集和阅读有关的参考资料，并指导学生进行文献的检索方法与技巧。教师可通过多媒体投影仪向学生介绍必要的参考资料，并用鼠标点击、投影仪投影逐步给学生演示进入学校图书馆电子期刊数据库的方法、查询文献的详细步骤与路径，为学生总结检索文献的基本方法，并让学生了解查阅中文期刊和博硕士毕业论文、会议论文相应的数据库路径，强调学生应充分利用学校图书馆的资源，围绕论文题目做文献检索，确保资料翔实。由于成人函授学生初次接触文献检索，听了课后未必会记住，授课教师可将上课课件让学生拷贝，方便学生课后进行复习，较好的掌握。

毕业论文有一定的格式要求，教师在授课时先采用传统教学模式给学生进行粗略讲解，接着以多媒体辅助配合，通过投影仪让学生更直观的了解毕业论文格式，边讲边演示，通过两种教学模式相结合，加深学生对论文格式的要求。

最后，授课教师应给学生传授毕业论文答辩技巧与注意事项。教师应现场亲自示范毕业论文答辩时的各项工作，包括答辩前的准备工作，答辩回答问题的应变及答辩完毕应如何收尾等等，让学生身临其境，全面掌握毕业论文答辩的步骤及相关事宜。

总之，在毕业论文课程授课时，交叉使用多媒体与传统教学两种模式，授课教师不应只坐电脑前，应多与学生交流，运用恰当的手势、抑扬顿挫的声调，穿插幽默的语言来组织教学，对于学生不易理解的内容，及时进行黑板板书，引导学生思考，把握整堂课的脉络，确保教学效果和教学质量。通过融合多媒体教学及传统授课模式进行毕业论文设计的课程教学，使学生掌握毕业论文设计基本技能，学会调查研究、查阅资料、分析论证、设计和计算、撰写论文等基本方法，培养学生理论联系实际和实事求是的工作态度，认真刻苦和勇于创新的钻研精神，严谨的科学态度，了解本学科在国内外的新进展，开展毕业论文的撰写工作。

毕业论文设计，作为成人函授学生的最后一门课程，是学生从理论基础知识学习到从事科学研究与创新活动的最初尝试，学校及任课教师应重视毕业论文设计课程的教学，通过优化教学手段提高该课程教学质量，对于培养学生初步的科学研究能力，提高其综合运用所学知识分析问题、解决问题能力有重要的意义，为学生以后的进一步学习和工作奠定良好的基础。

参考文献：

[1] 王真.浅谈高校图书馆如何为成人高等函授教育服务[J].科技情报开发与经济，2009，19(25): 79-80.

[2] 周建民，王桂英.关于多媒体教学与函授教育教学模式的思考[J].内蒙古统计，2009，(5):51-52.

[3] 黄生学，樊雅平.多媒体教学与传统教学优化整合的研究[J].成人教育，2010，(1):49-50.

[4] 李向辉.函授教育课堂教学问题审视与对策研究[J].成人教育，2011，(1):81-82.

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关键词：动物科学；动物医学；实验教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0032-02

动物科学与动物医学以往的动物生理学、动物病理生理学、动物药理学、动物毒理学等以传授知识为主，实验教学附属于理论教学，实验内容侧重于演示现象、验证理论，忽视了能力与素质的培养。以往该两种学科的三种实验课按阶段分学科进行，学科间难以互相交叉、渗透与融合，实验内容有很多不必要的重复。学时多，更缺乏自行设计、自行完成实验的科学训练。仪器设备重复购置，利用率低，投资的效益低，仪器更新换代困难。因此，我们对以上两种学科、不同层次的实验课进行了有机重组，建立了动物机能学实验室，得到了很好的效益。

一、改革的目的

1.创立高效率实验课教学模式，该研究的特点是将动物生理学、动物病理生理学、动物药理学、动物毒理学实验课有重复性质的内容经过重组、融合而成为课时减少的动物机能学实验教学内容，目的是尝试建立新的、实验教学和管理模式。

2.场地、仪器和资金等共享优势，学时虽然减少，但是重组获得的教学场地、仪器和资金等共享的优势，使每班学生上课都拥有一倍以上的资源。学生动手机会增加了，改革了以前实验课只能多看少做的现象。

3.省时、发挥学生学习的主动性，实验教学是培养学生动手能力的有效环节，节省的课时可以加强临床教学。共同的合并，较好的经典性实验的保留，而以开展学生自主选题、设计和实验的探索性实验教学为重点，充分发挥学生学习的主动性，以提高学生的素质。

4.以点带面促进其他学科的教学改革。通过以上四门课程改革带动了相关实验课的改革之外，探索性实验还涉及其他学科的内容。

二、改革的模式

1.基础性实验。动物生理学、动物病理生理学、动物药理学、动物毒理学实验内容共同的部分合并为基础性实验。

2.经典性实验。四门课程实验不交叉无法替代的实验内容既较好的经典性实验部分保留，作为药理学经典性实验来完成。

3.探索性实验。学生应用第一、二阶段学到的知识，按科研程序自主选择探索性的题目―独立用计算机设计―完成实验和论文。探索性实验具体模式是：（1）探索性实验由3～4名学生自由选题，组成实验小组。由查阅文献、设计实验和预试验、班内预答辩、正式实验、结果分析讨论和完成论文等步骤组成。特点是学生必须应用本课程第一、二阶段所学到的实验理论和操作方法，选择自己感兴趣的研究方向。通过校园信息网检索文献，了解目前的研究进展，查阅主要论文，提出问题。问题选定后，进行实验设计和预实验。预答辩由小组成员讲解其选题内容和预实验情况，进一步实验设计及预期结果；学生之间应用学到的知识进行提问和答辩；最后由指导教师小结，提出修改或完善的建议，确定选题。（2）正式实验一般用20～30课时时间，由学生自主组织，独立操作，经过重复探索直至获得结果，要分析讨论结果和写出论文。论文在班内答辩进行组间互相评分，最后修改上交教师评分和存档。（3）常见的问题和对策：由于自主选题，师生都会面临一些难题。①教师需要自我提高，逐步掌握相关学科的知识。在注重学生是学习的主体及有利于学生能力培养的原则下，对学生提出的各种问题有针对性地指导解决。②教师以提示和启发为主，肯定学生的合理设计和创新思维，注重引导和培养学生的思维和动手能力，而不是代替学生解决问题。③实验进行阶段，学生需要帮忙的事情很多，这时教师要果断地抓关键环节。比如，选题设计前简要举例介绍校园网络的应用和图书馆收藏杂志的查阅，教会学生如何迅速获得相关研究进展、实验设计实例及估算动物数量、试剂浓度等，使实验设计快速有据完成。④预实验结果是对设计的初步验证，对估计实验的可行性有非常重要的价值。教师在小组预答辩时注意综合文献和预实验结果的情况，考虑选题的难度是否适中；设计方案如何修改；预实验结果是否与理论预计相符；从培养学生的思维和动手能力出发，肯定其选题的优点，指出不足之处及提出修改的思路。⑤对正式实验中遇到的问题，同样采用“导而不教”，即解释问题，指导方向给学生思考、鼓励探索而不教给具体的解决途径的教学方法。要求学生实验时及时、客观观察和记录实验结果，对结果适时作出分析，评定实验的成败和确定进一步实验的方向。这样可使实验在重复中不断改进，学生的能力在实践中得到提高，平时积累的材料为完成论文写作奠定坚实的基础。⑥实验不单涉及实验设计、操作和指导等环节，还需要仪器、动物、试剂（药品）和实验场地。实验计划进行统计估算，上报实验管理部门，将仪器、动物、试剂准备好，及时维护和维修仪器，按计划备好常用试剂和营养液等。若一些试剂和实验装置无法事先准备和满足，则将实际情况通知学生及设法解决。以上所研内容为本科生毕业论文的设计提供了有效的基础、方法和途径。

三、改革的成效

经近几年的教改实践与探索，动物机能学实验课的框架结构已基本形成，理论体系亦已初步建立。并对本门课程的教学内容与教学方法改革作了有益的探索，建立了一套全面的学生成绩评估体系，对教学管理运作模式作了进一步的探索。该项教学改革收到了明显的成效。

1.学生学习本门课程的积极性与主动性提高了。过去该四门课的实验课的成绩占该科总成绩的10%。因此学生对实验课不重视，上课的积极性不高。往往是少数人在动手实验，多数人旁观。这不利于对学生动手操作能力的培养。动物机能学实验课程创建以后，是一门必修课，独立开课，独立考核，充分调动学生学习的积极性与主动性。

2.该项改革有利于动物科学与动物医学教学内容的互相交叉、互相渗透、互相融合。学生进行系列实验，内容由浅入深，使学生对动物机体在正常情况下、在致病因子或药物作用下所产生的机能变化进行连续的、动态的实验与观察，并对实验结果的分析从感性认识逐步提高到理性认识。经过反复实践，学生对实验操作及仪器的使用逐步熟练。

3.由于资源共享，增强了学生的动手机会。过去分科教学，各科实验室与仪器均不足，因此每班实验分组较少，有些实验甚至全班示教。现在资源共享，我们的实验室与仪器设备较以前充裕得多了。

4.开展探索性实验，培养了学生创新能力与综合素质。本门课程最后阶段是由学生自由组合、自选题目、在教师指导下进行探索性实验。学生应用生理学与病理知识进行药理学机理及其毒理学的探索性实践，掀起了整个年级学生到图书馆检索校园网动物科学与动物医学数据库、查阅文献资料的热潮，激发出学生探索生命奥秘的热情，使他们拓宽了视野，得到了锻炼，增长了知识，并有利于学生动手操作能力、科学思维能力与创新能力的提高。

5.改革教学方法，以适应本门课程教学需要。该实验课目前独立开课，不与以上四门课同步上课。因此在教学方法上应作适当改变。我们采取少讲、多做、启发诱导、理论联系实际、基础与临床相结合等方式进行教学。实验前以提问方式让学生叙述实验原理、步骤及注意事项，教师则加以补充。尤其是要让学生明白本次实验设计原理及完成实验的关键点。接着指导仪器的操作规程，实验标本制作示范，其后放手让学生动手做实验。如果第一次实验做不成功，则再提供动物让学生重做。实验结束后，教师引导学生根据实验结果，进行分析推理，得出恰如其分的结论，而不是单纯地用理论去解析实验结果。教师主动把基础知识与临床实践联系在一起。例如在做“强心苷的作用”实验时，引导学生理解心力衰竭动物的症状、体征、诊断依据与治疗原则。使学生思路开阔、兴趣倍增。在学习基础课中学到一定的临床知识，让学生有了成就感。

基金项目：长江大学动物科学学院实验室建设项目资助（201308）。

篇3

关键词：教学质量；数据；本科；质量年报

2011年，39所高水平大学根据教育部要求了2010年本科教育质量报告。2012年，根据教育部“关于继续试点部分高等学校编制本科教学质量报告的通知”（教高司函[2012]118号），全部“211工程”高校被要求编制和本科教育质量报告。2013年，更多高校将本科教育质量年度报告。

质量年报在定性地呈现学校本科教学思想、措施和成果的同时，应当努力以数据客观地展示质量现状与进步。那么，哪些数据能够反映本科教育质量呢？这些数据在何种层面反映质量状况及其进步呢？基于教育部评估中心的先期研究，教育部在“关于继续试点部分高等学校编制本科教学质量报告的通知”中提出了25个关键数据，这些数据大约可以分为三类。

第一类为9个基本状态数据，包括本科生占全日制在校生总数的比例、教师数量及结构、当年本科招生专业总数、生师比、全校开设课程总门数、实践教学学分占总学分比例（可按学科门类）、选修课学分占总学分比例（可按学科门类）、主讲本科课程的教授占教授总数的比例（不含讲座）、教授授本科课程占总课程数的比例。

第二类为9个资源数据，包括生均教学科研仪器设备值、当年新增教学科研仪器设备值、生均图书、生均电子图书和电子期刊种数、生均教学行政用房（其中生均实验室面积）、生均本科教学日常运行支出、本科专项教学经费、生均本科实验经费、生均本科实习经费。

资源数据在逻辑上与质量相关，原因在于这样的假设：在资源不足的情况下，质量难以得到足够保证。当然资源数据在逻辑上并不保证质量，充足的资源并不确定地导致高质量教育，例如某高校生均图书数量很高，但学生有可能并不借阅这些图书。

第三类为7个教育质量成果数据，包括应届本科生毕业率、应届本科生学位授予率、应届本科生就业率、体质测试达标率、学生学习满意度（调查方法与结果）、用人单位对毕业生满意度（调查方法与结果）、其他与本科教学质量相关数据，最后一个是高等学校自选的开放型数据。

以上数据中，应届本科生毕业率与学位授予率存在一定的重复；就业率与教育质量表面上有关系，但关系十分牵强，基本不能作为教育质量的表征[1]；用人单位对毕业生满意度存在短期性，调查困难，很少有高校进行这项研究；体质测试达标率描述教育质量有非常牵强的一面。

从目前高校已经公布的质量年报看，一些高校已经开始以上部分数据。除去上文提到的问题外，认真研究高校已的质量报告及其数据，我们还可以发现二个关键问题。

第一，教育部没有公布质量数据的精确定义和统计方法，这样即使高校公布了数据，比如生师比，但由于统计方法不同，各校数据也不具可比性。

第二，也许有更恰当的数据描述教育质量，因而存在进一步深入探讨的必要。

本文尝试提出并且精确定义几个数据，并且探讨其与教育质量的关系。新的数据包括6个基本状态数据和3个教育成果数据，资源类数据的情况基本涵盖于学生教育满意度调研的各因素之中。这对于未来各高校更好地完成质量报告工作，在长期教学工作中持续不断地改进质量将发挥有益的作用。

在文章开始，需要给出数据统一的统计时间，建议

以一学年为统计时段，例如2011年度统计时间为2010年9月1日至2011年9月1日，包含春秋学期以及暑期学校课程。鉴于国内采用学季（将一学年分为4个学季）的高校很少，本文不对学季制度给予特别说明。

一、本科课程总门数

1. 定义

高校在学年度实际开设并具有独立课程代码的本科课程总数。

2. 统计说明

具有相同课程代码意味着课程教学内容相同，具有不同课程代码意味着教学内容不同。因此，重复班不作统计，同一课程虽然开设很多重复班，但只统计为一门课程。

例如，某高校大学英语（三级）课程开设120个重复班，开课教师和上课时间都不同，春秋学期均重复开设，但在统计课程总门数时只统计为一门课程。

3. 质量内涵

本科课程总门数用于描述学校的学术丰富程度，因而与本科教育质量相关。逻辑上一所大学开设的课程越多，表明其教师涉猎的研究领域越广泛，学生在构建起知识结构时有更广泛的选择自由。

这个数据在课程组织方面倾向于引导高校完成两种变革，一是增加通识教育课程模块，通识教育的课程设置涉及更多学术领域，倾向于增加学校的课程总门数；二是完成高等学校综合化变革，单科性高校课程设置相比综合性大学在这一指标上存在欠缺。

二、本科课程班级规模百分比

1. 定义

对一学年期间全部课程按实际选课人数进行班级规模统计，并折算为一学分的基本学分单位。统计人数标准分别按

以上班级规模统计的人数分段与北美高校保持一致，因而便于高校进行相关数据的国际比较。

2. 统计说明

（1）高等学校的课程分类

高校课程可以细分为三类：

非实践课程，包括讲授课与小班研讨课；

实践课程，包括田野（野外、操作现场）实习课程和实验课程；

本科生研究课程，包括本科生科研课程和毕业论文。

（2）“基本学分单位”概念

某教授开设一门6学分课程和一门2学分课程，在统计教授开课时如果仅仅简单统计为开设课程2门，则忽略了不同课程的学分权重。考虑不同课程的学分数不同，课程班级规模统计均以一学分课程为“基本学分单位”。

由于不同高校学时与学分对应关系不同，以下以15学时=1学分的高校为例简单说明。

该高校在一学年仅仅开设以下三门课程：

“高等数学”课程4学分，一学期，班级规模为200人，该课程折算为100人的基本学分单位4个。

“高等数学”“习题课”不计学分，40人为1个班共5个班，每学期上课15学时。由于15学时相当于1学分，因而该习题课折算为200÷40=5个基本学分单位。

“科学原理”课程2学分共30学时，一学期，班级规模为80人。其中教授大班讲授课时间为15学时，另外15学时由4名助教作为引导者，分为4个小班研讨课进行讨论，每班20人。则该课程分别折算为：

80人课程15学时=1个基本学分单位。

20人课程15学时4个班=4个基本学分单位。

该高校在一个学年基本学分单位总数为：4+5+1+4=14

20―39人 4÷14=28.6%

40―49人 5÷14=35.7%

50―99人 1÷14=7.1%

100人 4÷14=28.6%

（2）实践课程的统计说明

实践课程可分为（田野、操作现场）实习课程和（实验室）实验课程。该类课程按总选课学生数并考虑辅导教师人数进行分班统计，并折算基本学分单位。

例如，“有机化学实验”课程注册学生总数为120人，学分数为6，其中安排4名研究生助教进行实验辅导。该实验课程的班级规模为120÷4=30人，共4个班，该课程共折算为4×6=24个基本学分。

（3）本科生科研课程统计说明

这类课程与其他课程不同，均为教师指导少量学生参与研究，在统计班级规模时一般为小班课程。这类课程加入统计可以更加全面、充分地反映高校班级规模准确状况，包括本科生科研的规模情况。

例如，“在教师指导下的小组研究”课程选课人数为三人，在统计时间段中三名学生获得4学分，则在这一时间段中该课程班级规模为3人，折算为4个基本学分单位。

例如，中文系某副教授指导10名学生完成毕业论文，在统计时间段中10名学生获得毕业论文学分为6，则在这一时间段中该课程班级规模为10人，折算为6个基本学分单位。

有些高校1―3人的本科课程基本为本科生科研课程，因此可以另行设置

3. 质量内涵

高校非实践课程分为两类，一种是以教师讲授为主的“讲授课程”（Lecture），一种是师生互动的小班“研讨课”（Seminar）。缩小班级规模，开设小班研讨课对教育质量的提升作用主要表现在两个方面。

第一，班级规模缩小有助于增加师生课堂上的互动，提高教师对每一名学生的关心，有助于从根本上提高课堂教育质量。这有助于提高整体教育质量。

第二，小班研讨课在知识论层面与讲授课存在根本不同。讲授课倾向于将知识作为确定的知识，研讨课必须将知识作为不确定的、可以怀疑的知识，并且持续引导学生怀疑这些知识。这一点是我国高校回答“钱学森之问”的关键[2]。

另外，本科生科研课程是小班教学课程的重要种类，增加本科生科研课程是培养学生创新能力的重要方面。

2009年，清华大学教育研究院课题组完成了“清华大学本科教育学情调查报告――与美国顶尖研究型大学相比较”的重要报告。报告指出，清华大学在教师和学生互动这一重要教育指标方面表现低于美国大学，同时，清华大学本科教育最重要的两个问题之一就是本科教育课程和课堂教学质量不高[3]。复旦大学《2011年本科教学质量报告》公布了其三年本科课程班级规模的统计数据，其中2011年班级规模在30人以下的课程已经达到全部课程总量的54%以上。虽然该校统计分班以及具体统计方法可能与本文有所不同，但仍然充分表明班级规模问题已经被复旦大学所感知。

缩小班级规模是促进师生互动、提高课堂教学质量的关键。对班级规模百分比的统计和公布有助于促进高校逐步缩小班级规模，积极开展研讨课教学，努力提高本科生科研课程的比例，这对于提高我国高校教育质量、培养创新人才具有关键性作用。相关数据的公布也会建立我国高校和美国高校质量比较的数据基础。

4. 美国高校班级规模的比较

美国高校均将课程规模作为其教育质量的关键数据。表1呈现美国部分高校2010年度本科班级规模百分比数据，所选择的高校选择包括私立大学和公立大学，包括小型大学和巨型大学。

三、本科课程任课教师类型全口径数据

1. 定义

将本科生一学年的全部课程以基本学分单位为统计基础，对任课教师进行全口径统计。全口径包括：

校内教师：教授（含研究员），副教授（含副研究员），讲师，助教与研究生助教。

校外教师：按来源进一步分为境内和境外，其中境内主要统计来自其他高校（含退休）教师和来自业界的兼职教师；境外指教师的身份属于境外（含港澳台）。

统计表格2. 统计说明

以上统计为全口径课程数据，因而在百分比方面，横向加总为100%；纵向表明某一类教师在全部课程中承担的课程百分比，例如教授承担的课程占全部课程的百分比可以一目了然。由于统计以基本学分单位为折算标准，因而可以全面比较各类数据，也可以进一步按院系细分。

3. 质量内涵

传统上我们只统计教授上课比例，这一比例没有放在学校整体课程的背景下进行，因而对教育质量并非全面地呈现。另外，一些课程如实践课、小班研讨课由博士研究生主持已经可以很好地完成教学任务，但这些数据都没有得到全面真实反映。本科课程任课教师类型百分比全口径数据反映一个学年全部课程的任课教师情况，因而是教育质量更真实和全面的数据。

本科生课程任课教师类型全口径数据将有效替代以下三个数据：实践教学学分占总学分比例；主讲本科课程的教授占教授总数的比例；教授授本科课程占总课程数的比例。

高等学校有些课程需要企业界深度参与，在某些领域高深知识直接掌握在企业科技人员手中，比如手机程序设计、网络搜索、反病毒程序、手机设计、家具设计、大规模基因组计划等；有些农业大学的课程需要一线的农业科技人员、如育种人员深度参与；在法律、建筑学、医学等领域，资深律师、建筑师和医生直接讲授的课程非常重要。

教师来自境外的数据在一定程度上代表高等学校国际化程度，高等学校建立暑期学校并聘请国外教师讲课将有助于提升这一数值和百分比。

四、生师比

1. 定义

生师比=在校生数/专任教师数

2. 统计说明

生师比计算中必须包括学校全部各类学生。

高校专任教师数非常容易统计，因而计算生师比的关键在于如何对各类在校生数进行折算。

目前存在几种不同折算比例。

教育部在“关于印发《普通高等学校办学条件指标（试行）》的通知（教发【2004】2号）”中，折合在校生数计算公式为：

折合在校生数=普通本、专科（高职）生数+硕士生数×1.5+博士生数×2+留学生数×3+预科生数+进修生数+成人脱产班学生数+夜大（业余）学生数×0.3+函授生数×0.1。

美国教育经济学家鲍文确定的折算比例为：

大学本科1、2年级1.0，3、4年级1.5；研究生1年级2.1；职业性研究生2年级以后2.5，学术型研究生2年级以后3.0。

目前国内通用的折合比例参考国家拨款数取得，本科生、硕士生、博士生的折合比例曾是1：2：3；北京大学财务部陈淑梅根据财政拨款并参考其他因素（如新西兰的折合比例和教育部要求比例等）将本科生、硕士、博士折合系数调整为1：1.5：2。

美国加州大学（UC）系统和加州州立大学（CSU）系统制定了统一的全日制学生折合数（FTE，Full Time Equivalent）折算办法。这一办法为处理全日制与非全日制、研究生与本科生成本计量、拨款提供了基础。该方法以学生学分学时数（SCH， student credit hour）为关键计量转换单位。学生学分学时数被定义为学生在一学年中（两个学期，或三个学季）所选课程的学分数（与学时紧密联系），其中每30个本科生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或45个学季学分单位）；每24个研究生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或36个学季学分单位）。转换之后，拨款、教师数核定、成本计量和生师比统计都以FTE为学生数基本单位[4]。

仅仅以注册学生数对学生进行统计在加州大学称为点名法（headcount），由于每名学生课程学习量不同，因而点名法确定的学生数与FTE之间存在一定差距，一般前者大于后者。如果非全日制学生增多，则点名法确定的学生数量会显著超过FTE学生数。值得注意，博士生进入完全研究阶段，因为没有课程学习而完全不参加FTE统计。

根据对于高等学校生均成本的精确分析，特别是研究生与本科生占用教师教学精力的分析、研究生参与课程成本的归属和精力分析，本研究建议在生师比计算中采用美国加州的计算方法。

以北京大学为假设案例。北京大学本科毕业总学分要求为140，因此可以将本科SCH确定为140/4=35等于一个FTE。硕博连读学分实际要求各院系不同，大约在40―60学分之间，可以将50/2=25等于一个FTE。如此假设安排大约可认为一个全日制本科生等于一个FTE，一个硕博连读学生（前两年中）等于一个FTE。

在计算出FTE学生折合数之后，可以顺利计算出生师比。

3. 质量内涵

生师比与高校教育质量相关，这一数据衡量高校教师可以投入学生成长方面的精力，这些精力在全部在校生上有所分布，包括本科生、硕士研究生以及其他类型学生。

五、本科生留学生规模（百分比）及国别

1. 定义

对注册本科生全口径进行国别统计，

2. 质量内涵

“本科生留学生规模（百分比）及国别”在教育质量方面有两方面含义。首先，留学生对一所学校的选择代表了这所学校的国际质量声望；其次，来自不同国别的留学生有助于构成学校国际化的学生群体，便于学生形成国际化的知识观和交往观，便于学生间相互学习。

这一数据统计提示高等学校努力使留学生的国别呈现出多样化。例如某高校韩国学生占比过多，这表现出在留学生国别构成方面存在缺陷。

进一步的数据分析可以对留学生就学的专业学科领域进行统计，以反映学科领域国际化方面的情况。比如，留学生大都集中于商科，这表明理工科在国际化方面需要特别努力。

这是一项有关高等教育国际化水平的重要数据。

六、本科生自境外大学获得学分数折算比

1. 定义

为了充分反映学生赴境外大学交换学习的数量和质量，而非简单反映交换的人数和时间长短，应当有一个有效比对数据。

在此，我们仍然需要FTE概念。假设一所大学四年本科毕业需要完成的学分数为160学分，那么该大学学生每学年平均应当完成的学生数为160/4=40学分，也就是说40学分相当于一个学生每学年的学分当量，或者说我们可以将40学分作为该高校1个FTE。

本科生自境外大学学习返回之后，其在境外大学学习获得的学分数可以转换为本校学分[5]，因而可以计算出交换学习的FTE。当然，学年全校本科生的FTE也可以计算出来。两者比较即可以获得本科生自境外大学获得学分数的折算FTE和与学校该学年整体FTE之比，从而反映该校在交换生方面的国际化水平。

本科生自境外大学获得学分数FTE=∑交换学分/学年学分当量

本科生自境外大学获得学分数的折算比（%）=本科生自境外大学获得学分数FTE/∑FTE

2. 统计说明

例如，某高校在春秋学期和暑期学校分别派出236名本科生赴国外高校交换学习，这些学生在境外高校选课数量和考试成绩有所不同，自境外获得的学分数经转换总额为2832学分。该高校毕业学分要求为170，因而学年学分当量为170/4=42.5学分。

本科生自境外大学获得学分数FTE=2832/42.5=66.6FTE

该高校∑FTE=15550 FTE

本科生自境外大学获得学分数的折算比=66.6/15550=0.43%

3. 质量内涵

复旦大学《2011年本科教学质量报告》在交换生方面的数据为，“近三年，每年参加海外交流项目的学生保持在900人左右，交流时间在一学期以上的长期交流学生比例有所增长，2011年达到48.66%”。北京大学《2011年本科教学质量报告》呈现的数据为，“2011年交换一学期以上的学生人数为411人，各类出境交流人数为1319人”。两校数据不可比，内涵模糊。

将本科生交换至境外大学学习是提高大学国际化水平的重要方面。本科生赴境外大学学习可以在春秋学期前往，也可以在暑期学校前往，学习时间长短不同。学生在境外大学学习，选修课程数量也呈现一定差异，因而简单以前往境外大学学习的学生人数进行统计对比不能充分反映交换学习质量。

本科生自境外大学获得学分数折算比数据反映大学本科教育国际化一个方面，是教育质量的关键数据。这一数据具有清晰的质量内涵，同时在高校间可比，高校在长时间段内可纵向自我比较。

七、本科生四年和六年学位率

1. 定义

四年学位率=四年正常毕业并获学士学位的学生人数/四年前学生人数

六年学位率时间相应延长。

由于我国毕业证书和学士学位证书分别发放，较完整的学习是获得毕业证书和学士学位证书两证。在本土汉语环境下，这项数据准确应当称为学士学位率。该数据在内涵上可以与美国高校四年和六年毕业率（Four Year Graduation Rate and Six-Year Graduation Rate）对应比较。

2. 统计说明

准确计算本科生四年和六年学位率，核心是处理好学生的学籍变动。根据国内高校学籍管理的一般情况，特提出如下处理原则。

（1）休学、停学与复学学生数

休学与停学学生未占用学校资源，其理由包括看病、学习压力大、参军等客观和主观原因，不确定代表学校学术要求压力，因而休学和停学人数应当在分母中减去，相应增加至其返回时并入的年级。

上一年级休学并返回这一年级的学生，应当在分母中增加。

例如，某校2006年入学学生100人，2010年毕业并获得学士学位90人，另外有2人休学（后进入2007年级并计划2011年毕业），3人复学于2010年毕业并获得学士学位。考虑以上因素，该校2010年的四年学位率为：

2010年四年学位率=（90+3）/（100-2+3）=92.08%

（2）转学和退学学生数

由某高校转学离开的学生以及由某高校退学的学生，或者为不适应该校教育质量要求而做出调整的学生，或者为寻求更加适应的学校，这部分学生数量应当在分母中予以保留，不影响分母数值。

例如，某校2006年入学学生100人，2010年毕业并获得学士学位90人，其中有2人中途退学，3人于中途转学其他高校。转学退学数据不影响分母数值。该校2010年的四年学位率为：

2010年四年学位率=90/100=90%

（3）5年制专业学生数

所谓四年学位率所对应的是大学正常四年学制，因而可以将四年学位率理解为正常学位率。由于高校还有部分专业为5年制，5年毕业属于正常毕业情况。为准确反映质量情况，应当对5年制专业的学生数进行调整。

建议将5年制学生的整体数量调整到为推后一年的四年制学生总数量中。

例如，2010年的毕业生为2006年入学的四年制学生和2005年入学的5年制学生，计算四年学位率应当以这两部分学生为统计对象。

3. 质量内涵

大学教育质量基本取决于两个核心要素，即学生的努力程度和教师（学校）的学术要求。在学生努力程度基本恒定的情况下（学生努力程度一般变化很小），教师和学校的学术要求越高，学位率越低；反之，教师和学校的学术要求越低，学位率越高。

学位率因而具有很强的质量内涵，代表了学校的学术要求和学生的努力程度双重因素，即教师教学质量和学生学习质量。对于一所大学，学位率越高并不代表质量越高，因为教师只要降低学术要求，学校会轻易获得较高学位率，因而四年学位率99%反而是一个大学学术要求不高的指标，理解这一点非常关键。反之，如果一个大学的生源状况较好，学生学习质量恒定，较低的学位率反而是其教学质量高的有效表征。

在我国独生子女的特殊国情下，适度的学位率（60%―90%之间）应当是大学追求的目标，这代表了在短期学生努力程度保持水准情况下，大学提出了很高的学术要求，教师更加认真和努力，因而代表更高的教育质量。

复旦大学《2011年本科教学质量报告》呈现的学位率为：“2011年，全校共有3175名学生毕业离校，其中获得学士学位的学生数为3089人，占毕业生总数的97.29%”。从以上行文看，复旦大学并未严格计算学位率。北京大学《2011年本科教学质量报告》呈现的数据为：“2011年北京大学毕（结）业学生3382人，获得学位学生3296人，本科双证率96.6%，本科毕业率97.0%”。从行文看，北京大学也未严格计算学位率。

复旦大学和北京大学学位率的数据虽然并不严格，但仍有一定参考价值。从两个数据大致可以估计，我国高校目前存在极高的毕业率。对于我国高等教育整体毕业率，我们大致可以从一些公开数据中进行估计。

教育部学生司副司长黄宇2011年4月9日在某招聘会上表示，2011年是教育部“高校毕业生就业优质服务年”，他预计2011年全国普通高校毕业生有660万，因而毕业生就业形势严峻。

2011年的毕业生大致包括2007年入学的本科生（282万），2008年入学的专科生（350万），2008年入学的博士生（6万）和2009年入学的硕士生（44.9万），合计约683万，如果其中按时毕业的毕业生有660万，我国高校的毕业率大约为660/683=97%。

以上粗略估计值得商榷处很多，97%的毕业率是否可靠也应当从一些微观层面比较一下。复旦大学和北京大学的学位率与此接近，北京市许多高校本科四年的毕业率数据也大都在95%以上，有一所还达到100%，这表明97%的数据与实际状况差距并不太大。

较高的学位率来自教师和学校普遍较低的学术要求，缩小与国际先进水平的差距必须着力提高教师和学校的学术要求，包括日常作业量与难度、阅读量、考试难度与批判标准、学术警告和退学标准、毕业和学位授予标准等，这才是提高我国高等教育质量的关键所在。

4. 美国高校毕业率比较

四年和六年学位率是高校教学质量衡量的基本数据，建立和公布这一基础数据不但使得我国高校之间的教育质量（教学质量和学生学习质量的综合指标）可比，也建立起中国和美国高等教育质量的可比基础，为我国高校本科教育走向世界一流建立大数据基础。

美国高等教育普遍被认为达到国际先进水平。美国高校普遍统计和公布毕业率数据（本科包括四年和六年毕业率），美国教育部也统计和公布全国的毕业率。比如，2006年美国全国高校本科四年的毕业率为36.1%（六年毕业率为57.5%）。我国高校97%的毕业率和美国36.1% 的毕业率差距，就是我国高等教育整体质量与国际先进水平的巨大差距所在。

美国各州同样统计和公布毕业率，比如2006年的四年毕业率麻省为50.1%，达拉威尔为50%，明尼苏达为36.7%。我们也可以统计分省毕业率数据进行比较。

美国各高校同样统计和公布毕业率，一般私立大学高一些（80%―95%），公立大学普遍较低。我国私立高校较少，因而我们可以将我们的地方公立高校与美国的地方公立高校进行比较。例如，明尼苏达州立大学系统2006年的四年毕业率为20.4%，北京一所市属综合大学的四年毕业率为97%（北京的高考录取率基本达到了大众化教育阶段，因而与美国一般州立大学可比）。

八、学生教育满意度

学生教育满意度定义很多，我们可以采用简单定义，教育满意度是学生所接受学校提供教育服务的收获与自己的预期相比较所获得的满意程度。

目前对教育满意度的研究多从改进学校服务的目标出发，关注学校层面的因素如教师教学、教学管理、学生工作、教学条件、学校声誉等。教学条件、生活条件和服务的满意度因素包括丰富的教育资源数据，包括图书馆的专业书籍、电子资源、宿舍环境、心理健康教育和咨询服务、自习教室的数量及环境、电脑网络设备和计算机房等。在这样的定义之下，教育满意度可以作为高校改进教育质量长期关注的数据，从中可以分析各类教育因素的满意度变迁，寻求改进之道，并进行长时段比较及同类院校间比较。

在教育满意度调查领域，北京大学教育学院鲍威博士及其小组根据中国情况发展出较为成熟的问卷，在北京市教育工委支持下连续多年进行北京市范围内的普遍调查[6]；清华大学研究小组引进国外问卷，发展出NSSE―China 调查工具，对清华大学本科教育在五大可比指

标、主要教育环节、学生收获上与美国同类院校表现进行了比对，连续多年在本土环境下进行教育满意度研究[7]。高校参考以上两个小组的研究可以开发自己的问卷，或者直接参与调研，以获得在广泛区间范围可比的教育满意度数据并了解改进方向。

九、校友捐款数额

校友常常对高校的生活有所回忆，当他们认为母校对自己一生的生活、或者成功有真正帮助时，当他们同时具备捐款的愿望和能力时，他们会为母校捐款表达自己的感激，同时希望母校的传统和光荣在自己的帮助下得以延续。

毕业生对母校的捐款额是教育质量长期化最准确的评估。捐款额潜在考察了学校的课堂教学质量，课堂之外教师与学生的从游与交往，教师和管理人员对学生的关心程度，毕业生就业率和创业成功率，毕业生对母校荣誉的认同……当然，毕业生对教育质量的肯定并不是对当前即时教育质量的肯定，而是对高校过去质量的总体评价。

许多高校都有基金会，每年我们可以比较不同高校校友对母校的捐款额，其中捐款较多的大学赢得了真正的竞争，更加值得大家尊崇！

由于财政部建立了捐款配比基金，相关数据可以直接从财政部相关部门获得，确保数据的真实性。

参考文献：

[1] 卢晓东. 就业率与“稳定论”[N]. 科学时报，2011-08-11（B7）.

[2] 孙燕君，卢晓东.小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素――以北京大学为例[J]. 中国大学教学，2012（8）.

[3][7] 罗燕，史静寰，涂东波. 清华大学本科教育学情调查报告2009――与美国顶尖研究型大学相比较[J].清华大学教育研究，2009（10）..

[4] 卢晓东. 研究生生均教育成本分析[J]. 高等教育研究，2004（5）.