科利亚的木匣范文

导语：如何才能写好一篇科利亚的木匣，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

通过读《科利亚的木匣》，我从科利亚找到木匣的经过受到了启发：四年前科利亚需要十步才能走到埋箱子的地点，四年后科利亚走五步就可以了，这说明他长大了，步子也比四年前大了。这个故事告诉我们随着时间的变化，周围的一切都在变化这个道理。

在生活中有许多这样的例子：我们的个子长高了，我们的知识丰富了，我们的生活水平提高了等等。当然也有一些反例：就像小时候妈妈给我讲的“刻舟求剑”的故事。我们千万不要像“刻舟求剑”里的那个人，因为随着时间的推移就再也找不到他的剑了。正如古希腊的一位哲学家曾经说过一句话“人不能两次踏入同一条河流”。

我们应该学会用发展的眼光观察事物，分析事物，这样才能得到正确的结果。

2008-11-19

篇2

《语文新课程标准》要求学生："对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。"爱因斯坦也曾经说过："发现问题比解决问题更重要".让学生学会质疑，主动质疑，既是提高教学质量的一个有效途径，又是培养学生创新精神的重要方法。现今新课程的语文教学，"注入式"的教学方法已经不再受到学生们的欢迎，而合作、讨论、探究式的教学方法正在逐渐成为一种重要的教学方法。如果教师提的问题有启发性，那么学生就乐于思考，乐于回答，对其学习新的知识就会产生一种促进作用，课堂上也就不至于"死水一潭"；反之，如果教师提的问题空洞生瘪，或是哗众取宠，让学生作简单的"问答游戏"，表面上看起来课堂上举手的人很多，搞得轰轰烈烈，其实是简单化了学生的思维，让学生一味的去文字上找答案，根本谈不上发展学生的智力。

对待学生的质疑，只要是有思考价值的问题，无论是教师能回答的，还是不能回答的，都应该积极地引导学生自己释疑。根据学生问题的不同类型，可以从以下四方面引导学生质疑和释疑：

一、在反复朗读中释疑

"书读百遍，其义自现。"对于学生提出的似是而非、有争议的问题，可以让学生在反复朗读课文后，从课文中寻找依据、讨论辨析和自行求解。比如：教学《科利亚的木匣》一课时，我们可以引导学生提出"科利亚怎么会找不到木匣呢？ 木匣是被敌人抢走了吗？"的疑问，对于这一问题的解答，则可以让学生自己认真朗读课文、正确理解课文内容以后，便可以得出正确的答案。因此，我们可以组织学生反复朗读课文，特别是要抓住人物的语言和人物的思想，让学生读出语气、从中体会情感；然后在此基础上；再请学生抓住课文中的词句讲科利亚找木匣过程中的思想变化和最终怎样找到木匣的过程。使学生在反复朗读中自我释疑。

二、在同类比较中释疑

有些问题不能孤立、片面地理解，必须借鉴相类似的阅读材料，在相互印证、补充中求得全面的理解。比如在教学积累？运用5的时候，引导学生学习怎么样才能抓住文章的主要内容，我们可以让学生回顾刚学完的《长城砖》，学习那篇文章怎么分析主要内容，然后再让学生仔细阅读如《捞铁牛》、《陶罐和铁罐》、《科利亚的木匣》等几篇文章，经过认真研读再加上原来学习课文时学会的方法，引导学生自己得出如下结论：先通读课文――大致了解课文内容――得出各部分结论――最后串连起来成为文章的主要内容。使学生通过阅读比较，掌握课文主要内容的概括方法。

三、在启发引导中释疑

有些问题，涉及到课文中含义比较深刻的词句理解，如果我们能启发引导学生运用以前学过的方法去释疑，就能收到比较好的效果。通过运用多种方法启发和引导学生释疑，就可以加深学生对课文的理解，激活学生的思路。

篇3

1．情感性

阅读情感是读者的主观感情和作者渗透在作品中的感情的双向交流、彼此碰撞而产生的一种内心体验。它是阅读的“内驱力”，有了情感的参与，阅读劳作的艰辛会化作愉悦，阅读过程会变得津津有味。我们的教学就是要让学生不断地生成出阅读的情感，使阅读活动深入持久下去。有位老师教学《卖火柴的小女孩》一课时，抓住“比”这个情感激发点来展开教学，即“‘我’和卖火柴的小女孩比童年”。在课上先让学生读自己体会最深的语句，然后以“比”来展开教学。学生在最初的感受——感动——激动的触发下，迫不及待地主动走近卖火柴的小女孩。他们和作者进行心灵的对话，在读中感知，在读中感受，在读中感悟，在读中感动。通过启发、激趣、鼓励、期待，使学生的心灵在与文本的对话过程中，碰出“情”的火花，收到极佳的效果。

2．思辨性

语言的“味”在形式和内容两个方面，内容是通过形式表现的，即“怎么说”，因此进行“品味”式探究的一个重要目的，在于提升阅读主体对言语形式的体悟力与认识力，使其不断丰富、深刻。而这种能力的形成发展主要得益于主体阅读时的揣摩、玩味。具体说来，就是对言语形式之“异”不断有所察觉、发觉，而发现、发掘一些东西。因而，以“求悟”为目标的读，不是饥不择食，不能囫囵吞枣，而应精耕细作，细嚼慢咽。教师的基本任务则是对学生容易出现的“盲点”进行及时的“点化”，促其“觉悟”、“开窍”。例如：《麻雀》一文中写老麻雀“像一块石头似的落在猎狗面前”。一个“落”字将老麻雀的形象写活了。老师点拨道：“这里为什么用‘落’而不用‘飞’呢？”有的学生答道：“‘落’比飞来得猛、快，说明老麻雀心急如焚，一心想拯救小麻雀的焦急心理，用‘飞’就有点悠闲了。”这是从心情上来说的。有的学生说：“‘落’字写出了老麻雀疾飞下来时的勇敢、果断、坚定，‘飞’字给人的感觉是飘忽忽的，没有这种味道。”这是从态度上说的。教师引导学生从不同角度去认识老麻雀奋不顾身的英雄形象，对“落”字的体会入木三分。

3．思想性

在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的思想内涵。《江雪》这首诗是千古流传的名作。它描绘了一幅寄兴高洁、寓意丰富的寒江独钓图。诗的前两句是画的背景，“千山”“万径”对举，鸟影人踪都已“灭”“绝”，天地似乎只留下茫茫的冰雪。后两句是这幅画的主体，流露出诗人凄清、孤独的落寞情调。由于柳宗元变法失败，遭到排挤、打击，被贬永州，他抑郁不得志，只能寄情于山水，《江雪》就是在这样的一个背景下产生的。诗中迎风抗雪，孤舟独钓的渔翁形象，正是诗人不屈精神和孤独情怀的人格化身。但是，由于年代的久远，学生缺少相关的知识结构，所以要体会诗中所蕴涵的作者的情感是一个难点。这个难点该如何突破，怎样才能真正做到教学的有效？教师先引导学生走近柳宗元：用通俗的语言，讲述柳宗元创作《江雪》的前因后果，重点突出他的立场坚定，虽遭打击，但不阿谀奉承，迎合那些达官贵人；因为孤独，所以只能寄情山水。接着引领学生走进《江雪》体会情感。在这一环节，老师采用了三问：①“千山鸟飞绝，万径人踪灭。”这两句诗描绘出了一幅冰天雪地的景象，给我们的感觉能用一个字来概括吗？（冷）难道它仅仅写的是自然环境的冷吗？是不是还暗示着什么？学生思考后回答：不仅仅是指自然环境的冷，还暗示着柳宗元周围的人对他很冷漠。因为他变法失败后，没有人支持他，相反还打击他，排挤他，为此他被降了职，被贬到偏僻的永州。②有人说，春钓者浪漫，夏钓者理智，秋钓者成熟，冬钓者坚毅。老师把“冬钓者坚毅”板书到黑板上。这个在飘着大雪的江面上独自垂钓的渔翁，你们觉得他像谁？为什么？学生说像柳宗元，因为冬钓者坚毅，渔翁很坚强，而柳宗元也很坚强，他没有因为受到打击就改变自己的立场，去拍马屁，而是独自默默忍受痛苦，所以我觉得老渔翁形象就是柳宗元自己。③那么，他在钓什么？学生说，不仅仅在钓鱼，醉翁之意不在酒，他在钓一个希望；他在钓一个春天；他在钓他能东山再起……由纵深引导学生去解读文本，走近作者，与作者的思想产生了共鸣。由于充分考虑到了学生的学情并顺应了学情，教学难点得到了有效的突破。

4．整体性

我们现在是在提倡引导学生大胆提问题，但是学生设计的问题一般都比较琐碎肤浅，这就需要老师做适当的引导，将学生的多个小问题，整合成一个能够推进阅读的“大问题”。如《科利亚的木匣》一课，学生常常根据文后的思考题把全文分成“埋木匣”、“挖木匣”、“受启发”三部分，然后将问题细化为“怎么埋，怎么挖，受什么启发，结果如何”进行分解学习。而实际上这样的故事学生完全可以读懂，不懂的只是故事中蕴涵的思想方法，即科利亚是怎么悟到挖木匣的方法的。老师只要能抓住科利亚思考过程的枢纽就可以找到导读的突破口，从而使学生获取课文全部的信息。老师可以问：“科利亚找不到木匣手摸着脑门儿想什么？”让学生站在科利亚的角度思考他找不到木匣的几种可能性，然后细读课文，讨论各种可能性，在课文中找到依据帮助科利亚归纳排除，得出思维结论，达到导读结构上的优化。以上方法在学术上称全息方法，即课标所说的“整体把握”。在“整体把握”的基础上灵活切入，导而有法，才能提高教学效率。

篇4

目前，在众多的语文教学方法中，课堂提问的诱导启发与思考问题、解决问题有着密切的关系，课堂设疑提问的质量直接影响着教学的质量。如何精巧设问，才能使得思考不再成为学生精神上的负担，而是一种身心的欢乐和享受，是每个语文老师应该认真思考和努力探讨的一个重要课题。

现今新课程的语文教学，“注入式”的教学方法已经不再受到学生们的欢迎，而合作、讨论、探究式的教学方法正在逐渐成为一种重要的教学方法。如果教师提的问题有启发性，那么学生就乐于思考，乐于回答，对其学习新的知识就会产生一种促进作用，课堂上也就不至于“死水一潭”；反之，如果教师提的问题空洞生瘪，或是哗众取宠，让学生作简单的“问答游戏”，表面上看起来课堂上举手的人很多，搞得轰轰烈烈，其实是简单化了学生的思维，让学生一味的去文字上找答案，根本谈不上发展学生的智力。

提问的目的很大程度上是为了正确引导学生质疑、释疑：学生不会质疑怎么办？我在实习中体会到：首先要让学生敢于提问，要破除学生怕提问、怕师生嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地提问，毫无顾忌地提问，凡是提问，不管好与坏，不管对与错，都要给予肯定和表扬。其次，要教给学生提问的方法，要引导学生抓住重点词句，抓住关键问题提问，不能“浅问辄止”，而应该刨根究底，多角度地思考，多方位地发问。再次，要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应该实实在在地让学生学会提问，逐步培养学生养成由不敢问到敢问，由不会问到会问的习惯。

对待学生的质疑，只要是有思考价值的问题，无论是教师能回答的，还是不能回答的，都应该积极地引导学生自己释疑。根据学生问题的不同类型，可以从以下四方面引导学生质疑和释疑：

一、在反复朗读中释疑

“书读百遍，其义自现。”对于学生提出的似是而非、有争议的问题，可以让学生在反复朗读课文后，从课文中寻找依据、讨论辨析和自行求解。比如：教学《科利亚的木匣》一课时，我们可以引导学生提出“科利亚怎么会找不到木匣呢？ 木匣是被敌人抢走了吗？”的疑问，对于这一问题的解答，则可以让学生自己认真朗读课文、正确理解课文内容以后，便可以得出正确的答案。因此，我们可以组织学生反复朗读课文，特别是要抓住人物的语言和人物的思想，让学生读出语气、从中体会情感；然后在此基础上；再请学生抓住课文中的词句讲科利亚找木匣过程中的思想变化和最终怎样找到木匣的过程。使学生在反复朗读中自我释疑。

二、在同类比较中释疑

有些问题不能孤立、片面地理解，必须借鉴相类似的阅读材料，在相互印证、补充中求得全面的理解。比如在教学积累？运用5的时候，引导学生学习怎么样才能抓住文章的主要内容，我们可以让学生回顾刚学完的《长城砖》，学习那篇文章怎么分析主要内容，然后再让学生仔细阅读如《捞铁牛》、《陶罐和铁罐》、《科利亚的木匣》等几篇文章，经过认真研读再加上原来学习课文时学会的方法，引导学生自己得出如下结论：先通读课文――大致了解课文内容――得出各部分结论――最后串连起来成为文章的主要内容。使学生通过阅读比较，掌握课文主要内容的概括方法。

三、在启发引导中释疑

有些问题，涉及到课文中含义比较深刻的词句理解，如果我们能启发引导学生运用以前学过的方法去释疑，就能收到比较好的效果。比如教学《小狮子艾尔沙》这一课，我们可以引导学生提问：“为什么说小狮子艾尔沙回来了，我又高兴又难过？”然后，启发学生联系上下文或者生活经验来释疑。联系课文，小狮子回来了，好朋友又可以在一起了，“我”当然高兴；但又为小狮子艾尔沙不能适应自然环境――“我”所以又感到难过。这样，通过运用多种方法启发和引导学生释疑，就可以加深学生对课文的理解，激活学生的思路。

四、借鉴资料释疑

对于那些涉及面广的问题，光靠语文教材是不够的。对于这些问题，我们可以让学生通过课外查阅相关资料等方法来自行解决，教师从中作一些方向性的引导。比如，引导学生可以采取哪些途径，查阅哪类书籍来解决这些问题。如教学《朱飞回来了》，学生质疑：“为什么朱会这么少呢？”“朱消亡和环境有什么关系呢？”我们可以引导学生搜集种种由于人类不重视自然保护，破坏生态平衡从而导致许多生物灭亡、自然灾害频频发生的材料。使学生不仅通过收集资料解答了这一问题，而且提高了收集信息、处理信息的能力。

篇5

关键词：小学语文；开放式；个性；多维互动

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0048-01

面对现在的课程改革，对于刚刚起步的我们从理论的学习到课堂的实践想要随心所欲的确不是一件容易的事情，面对一个个天真、可爱的孩子要如何让他们乐于去学习和思考，是我们教师一直以来钻研的课题和苦恼的问题。面对新课改这场“革命”，我们年轻的教师个个武装上战场，都充满期待。

对于“课改”大家都说只适应大城市的条件，农村改什么呢？而现实是：农村的教育设备落后、资源贫乏，老师上课还是一如既往的一支粉笔和一本教科书而已；农村的孩子很多受到方言、视野不开阔、知识面窄、个性孤僻等情况影响。要想在一堂堂平平淡淡的课堂中焕发异彩，这可是充满着挑战性的考验。由于我校实行因材施教，根据学生的实际情况分为快慢两种班级，我所任教的是二年级（二）班并兼班主任，这是个快班，班级基本情况：全班共有三十三位学生，优生占的比重很少，大部分学生成绩很一般，很多的学生不爱提问题。经过一番苦苦探索，我是这样尝试的。

一、尊重个性，诱导求异

《语文课程标准》提出，要“尊重学生在学习过程中的独特体验。”例如：我在《陶罐和铁罐》一课设计了这样的教学情境：学生整体感知课文后，学生表演陶罐和铁罐的对话。傲慢的铁罐怎样对谦虚的陶罐，我布置了讲台为国王的御厨房，两位学生神采飞扬地来到了御厨房，一位学生大声地说：“你敢碰我吗？陶罐子！”带着傲慢的语气，还不视我们大家的存在。另一个学生镇定地说：“不敢，铁罐兄弟。”课堂里一阵学生的欢笑声。接着又有两个学生主动要求表演。在阵阵的掌声中还把自己当成课文中傲慢的铁罐和谦虚的陶罐。表演后学生都谈了自己的感受。“老师，那铁罐最后的结局我不同情他，他太傲慢了只看到自己的长处看不到自己的短处。”“老师，铁罐为什么要这样对陶罐呢？”“老师，铁罐为什么不见了呢？是不是有人挖走了呢？”看到学生一个个发自内心的感悟，我和他们仿佛一起融入到了几千年前的古国去了。课堂呈现出一片我意想不到的景象。学生绘声绘色地描述课文。

二、多维互动的对话交流

在探究过程中，我激发学生全神贯注地去体验文本。通过对话理解文本，开展文本、师生、生生对话时，各种相关的知识和生活体验都会被激活，各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪。正如钟启泉先生所说：“对话性沟通超越了单独的传递，具有重新建构意义，生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”对话的语文，就是基于民主和平等的语文。在我的语文课堂上，少的是明显表态，多的是真诚倾听；少的是激昂陈词，多的是热情鼓励。我希望在这样一种课堂氛围中，还学生以“真本性”、“原我性”和“个性”。在与学生的对话中，我早已将自己的感受、感悟、感情、感动融于其中。布卢姆说得好：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，个性的张扬、创造性的释放，何乐而不为呢？在每一节课的前三分钟，可以让学生就自己发生过的事来说一说，可以七嘴巴舌地说，自由地、无拒无束地说，可以高兴地说，可以伤心地说，可以悄悄地说，可以坐着说，可以站着说。在这样的氛围中学生得到了思想的交流，知识的碰撞，激起一轮又一轮的浪花，在其中有成功的喜悦，也有失败的沮丧。

三、创造自主学习情境

俄国心理学家鲁宾斯坦认为：“思维通常是由问题情境产生的，并以解决问题情境为目的。因此，在教学中，不断创设问题情境、以疑引思，是引导学生积极思维、主动参与学习的重要手段。例如：在课前巧妙地运用课题提问题，在开学的第一课《卢沟桥的狮子》中，我是这样设疑提问的：同学们看了课题你想知道什么呢？你猜猜课文可能会说些什么呢？我让他们自由地、无拘束地在黑板上写出来，我从他们的眼神里看到了学生们开始很多都不好意思，或者害怕、恐惧的表情。我鼓励大胆的学生并给他们准备了小礼物。学生感受到了成功的喜悦，越来越多的学生喜欢这样的学习方式，每一次课前的黑板上总是满满的一黑板问题。在往后的语文中我大胆的运用这样的方法，学生的设疑能力越来越强。例如在《科利亚的木匣》这一课就提了二十个问题：（1）为什么妈妈能找到木匣子而科利亚就找不到呢？（2）为什么科利亚的木匣埋在地里不会被虫子咬坏？（3）为什么妈妈过了四年她的脚步不变大呢？而我过了四年我的脚步就大了呢？（4）为什么德国法斯西打进他们村子他们家的东西还在呢？（5）为什么妈妈、奶奶要带科利亚去喀山呢？我真的不感相信这就是我这些孩子们提出来的问题，他们就这样带着自己提出的问题去找答案。在这样交流、合作、自主中去学会自己学习。

四、激活教学评价

篇6

针对第二学段段落教学中出现的种种问题，笔者进行了深入研究和探索，认为段落教学应更多地指向内在的“微结构”。所谓“微结构”，就是着眼于语文课堂中某个教学环节或某项教学内容的细致设计，重视对思维过程的展现。那么，我们该如何将隐性的“微结构”予以显性化，提高段落教学的有效性呢？利用“思维导图”无疑是一种简便、高效的教学方式，它能深入解构段落，全方位地关注学生的思维过程，在发展学生思维能力的同时提升段落教学的效率。

一、“图”解大意，理清脉络

如何提升段落教学的实效？首先要帮助学生建立鲜明的段落概念。思维导图能将隐性的段落概念以显性化呈现，帮助第二学段的学生对段落有初步的了解。那么要建立段落概念，首先就要读懂段落内容，理清段落中句子的脉络。

（一）“图”显内容，了解段落大意

思维导图清晰的条理性，能直观地显现段落各部分内容，从而帮助学生对段落的构件进行分析、判断、整合，读懂段落内容，同时提高思维能力。

例如，教学人教版三年级上册《富饶的西沙群岛》第二自然段，教师引导学生分别用一个词概括每个句子的意思，明晰句子之间的关系后，完成思维导图，并进行如下教学。

师：你能根据上面的思维导图，用“因为……所以……”说说这个自然段主要讲了什么吗？

生：因为西沙群岛的海底高低不平，所以海水瑰丽无比，相互交错。

师：能把原因和结果换一下来说说吗？

生：西沙群岛的海水之所以瑰丽无比、相互交错，是因为海底高低不平。

用一个词概括句子的意思是学生二年级时就已掌握的能力，教师将三个词构成一幅思维导图，学生瞬间明晰了句子之间的因果关系；接着教师引导学生利用思维导图，串联句子意思，概括成段落大意。在这一过程中，学生不仅读懂了段落内容，同时在“因果”顺序的转变中提升了思维和语言的能力。

（二）“图”现语序，梳理段落脉络

段落中句子的排列是有一定规范与顺序的。根据第二学段学生的年龄特点和语言基础，不能机械地去讲解段落中句子的排序。教师可以利用思维导图，将语序清楚地显示在学生面前，引导学生整理排列，体会段落表达的规范，更好地梳理段落的脉络。

例如，教学人教版三年级上册《科利亚的木匣》第三自然段，教师利用思维导图展开了如下教学。

（教师引导学生自读课文第三自然段，并用一个词语概括每句话的意思：干吗埋打到村子离开村子躲避东西不能带走妈妈埋箱子科利亚埋木匣）

出示鱼骨图框架：

师：请大家把刚才咱们概括的这些词语贴到这张框架图中。

（学生在学习单中完成后，投影展示交流）

师：为什么要按照这样的顺序填呢？能不能把这几句话的顺序打乱呢？

生：不能，因为法西斯快打到村子了，所以他们才要离开村子躲避。

生：因为要离开村子躲避，东西不能带走，所以妈妈才埋箱子。

生：科利亚看到妈妈埋箱子，所以也要埋木匣。

师：你看，作者写的时候多有条理啊，现在你能借助这张图来说一说科利亚为什么要埋木匣吗？

（学生自由说后进行交流）

段落教学，不仅要引导学生理解段落内容，更要发现段落的脉络，发现段落中句与句之间的排列关系。上述教学片段中，在学生理解段落中句子意思的基础上，教师引导学生将词语填入“鱼骨图”中；再借助思维导图，让学生发现段落中句子之间的关系。

借助“鱼骨图”进行这样的思维和语言训练，不仅让学生感受到段落中句子的规范、有序表达，同时也训练了学生的语言能力。

二、“图”理结构，明晰关系

在建立段落概念的基础上理清段落结构，是段落教学的重要内容。通过思维导图来凸显段落结构，能清晰地呈现句子关系，让学生在形象的图式中把握段落结构。

（一）“图”释段落中句子的关系

段落内部句子之间往往存在着某种联系，这种联系有着严密的逻辑关系。借助思维导图，可将段落内部的关系清晰地展现在学生面前，帮助学生明晰段落中句子间的逻辑关系。

例如，教学人教版三年级上册《秋天的雨》第二自然段，笔者设计了这样的思维导图（见右图）。

在思维导图的参与下，笔者就这段话的教学作了如下设计。

师：请同学们默读这段话，看看一共有几句话，标上序号，想想每句话写了什么。

（生自由读，边读边思考）

师：这段话一共有几句话？

生（齐答）：7句话。

师：我们一起来读读第一句，想想这句话写了什么。

（交流时，引导学生抓住句子中的关键词进行概括；交流后，请学生将关键词写在卡片上，并贴到黑板上）

师：这7句话是怎样连在一起变成一段话的呢？我画了一张结构图，你们看——（出示段落结构图）

师：下面就请同学们再默读这个自然段，想想句子之间的关系，把每句话的序号填入合适的方框中。

（生默读，完成结构图后展示交流，交流中引导学生发现第2～6句都是围绕第1句话写的）

师：作者就是这样把一句句话连成一段话的。下面老师跟大家一起来读读这个自然段，我读总起句，同学们读后面的句子。

句子组成段落，不是简单的“1+1=2”，而是句子之间有内在的逻辑关系。教师只有引导学生发现这一隐性的内在关系，才能在学生头脑中构建段的概念，发现构段的规律。

上述片段中，教师利用思维导图，引导学生在理解句子的基础上，串联段落中的7个句子，将句子之间的隐性关系显性化，了解总分段落的构段方式，让学生站在“段”的高度理解文本，发现语言的秘妙。

（二）“图”示段落之间的关系

不仅段落中句子之间存在逻辑关系，段落之间也是如此。借助思维导图，理清段落之间的关系，不仅能帮助学生读懂文本，提升阅读能力，更能提高逻辑思维能力。

例如，教学人教版四年级上册《颐和园》一课，笔者针对课文第2～5自然段之间的关系设计了这样的思维导图：

结合上述思维导图，笔者进行了如下教学。

师：课文介绍了颐和园哪些地方的景色呢？分别是哪几个自然段在介绍？请大家默读课文，边读边思考。（生自由读，边读边思考）

生：课文主要介绍了颐和园的长廊、万寿山、站在佛香阁前向下望和昆明湖的景色，分别是第2～5自然段在写。

（课件出示结构图）

师：下面就请同学们根据课文内容把相应的自然段序号填入结构图相应的空格中。

（生自由填写后进行交流）

师：作者写的这几个景点能否交换顺序进行介绍呢？请大家默读课文，画出相关语句。

（生自由读，交流第2~5自然段中表示方位顺序的句子）

师：是啊，作者就是这样移步换景，一个景点一个景点地进行介绍，非常有条理。下面老师跟大家合作着来读一读，我来读表示方位顺序的这些句子，同学们来读具体介绍的语句。

（师生合作读）

一张思维导图将课文第2～5自然段之间的关系清晰地呈现在学生面前。由图及文，学生很快厘清了段落之间的承接关系。通过思维导图，学生明晰了段落之间的关系，了解了作者的写作顺序，思维能力也得到了锻炼。

三、“图”助积累，强化运用

由读到写，实现语言的转化，提升表达能力．是我们教学的终极目标之一。运用思维导图，就能创设积累语言的平台，为有效实践和运用段落铺设台阶。

（一）“图”佐段落积累

“语文教学要注重语言的积累”。思维导图能顺应学生的思维特点，将文本的语言直观而有序地展现在学生面前，既能帮助学生正确解读文本，又能帮助学生快速积累语言。

例如，教学人教版三年级上册《花钟》第一自然段，笔者先借助思维导图，帮助学生理清自然段结构，读懂自然段内容，接着就围绕思维导图，设计了积累语言的环节。

师：下面就请同学们借助这张思维导图，向大家介绍一下不同的花不同的开放时间。

出示思维导图：

（生借助思维导图背诵第一自然段）

师：下面老师把图中的词语拿掉了，你还会背吗？

（生背诵第一自然段）

师：看来，同学们已经把这张图记在心里了，谁能把这些词语再贴回图里去？

（生上台将词语贴回导图中）

师：让我们看着图，一起来背诵第一自然段。

上述教学片段中，教师借助思维导图进行了四个层次的教学。第一层次，利用思维导图厘清自然段结构，读懂自然段内容；第二层次，引导学生利用思维导图尝试背诵第一自然段；第三层次，拿掉思维导图中的关键词语，引导学生将导图转化为“脑图”，学会记忆的方法；第四层次，让学生将词语再次贴回导图中，教给学生绘制导图的方法。

在思维导图的参与下，学生不仅积累了文本语言，同时思维能力也得到了训练，达到了由“学会”到“会学”的转变。

（二）“图”促段落仿写

指导学生有条理地写段落是我们教学段落的最终目的。教材中的典型段落，就是学生练习写段的好材料。教师既要有一双能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一颗能借助思维导图显现段落结构特点的“慧心”，并通过有效引导，让学生在迁移运用语言的同时，培养思维的发散性。

例如，教学人教版四年级上册《爬山虎的“脚”》第三自然段，教师引导学生研读段落，完成如下思维导图。

之后教师引导学生模仿该段的结构和写法，写一写课前观察过的绿豆芽。

师：大家看，作者就是从位置、形状、数量、颜色四个方面有序地描写了爬山虎脚的样子。下面，让我们学着这样的方法也来写一写课前咱们观察过的绿豆芽。先把这张图补充完整。

（课件出示）

（补充完思维导图后，学生自由写段，写完后交流）

教学中，教师发现该段从四个方面有序地描写了爬山虎脚的样子。首先让学生阅读自然段，想一想作者是从哪几个方面来写爬山虎的，并找出相关语句。学生交流后绘制思维导图，明确段落结构和作者描写的四个方面；接着迁移课外，为学生搭建实践和运用语言的平台。教师通过让学生补充思维导图，有意识地培养学生绘制思维导图的能力，努力使“思维导图”成为学生的“学习导图”，将导图植入学生的心田。有了思维导图的全面介入，学生对这类段落描写有了直观的认识，提高了表达段落的能力，拓展了思维空间。

篇7

一、问题，让学生提出

“学起于思，思源于疑。”问题是思维的起步，又是思维的动力。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为提出问题总是以积极思考为前提的。由此可见，“帮助学生自主学习、独立思考、保护学生的探索精神、创新思维”（语），提倡、鼓励学生从不敢提问到敢于提出问题，并逐步做到善于提出问题，是每一位教师义不容辞的责任。

在教学实践中，我努力激发学生的学习兴趣，把他们带入学习情景中。预习课文后，我常问学生：“你读懂了什么？”“你哪些地方不懂？”在质疑问难的基础上，师生经过“整合”，把问题归纳为一两个中心问题，然后给学生充足的时间去读书、研讨，教师点拨关键处。如教《蜜蜂引路》时，学生质疑：“蜜蜂给谁引路？怎样引路？列宁是怎样找到养蜂人的？”我告诉学生这些问题的答案都隐藏在课本中，只要同学们认真读书，动脑思考，你们准能找出来。由此便把阅读引入课文的重点，使课堂上呈现出一派主动探究、积极思考的活跃气氛；另一方面也使老师弄清了学生的疑难之处，便于随机修改教学难点，调控教学过程，有针对性地组织教学。

二、学法，让学生自选

学生是语文学习的主人，是阅读的主体。“我们都本能地知道，有些人用一种方法会学得最好，有些人用另外一种方法会学得更好……每个人都有一种偏爱的学习类型……”（《学习的革命》）因此，教师应鼓励学生选择适合自己的方式，选择自己喜欢的方法进行阅读。如阅读中理解词语可以运用工具书，可以联系自己的生活实际，也可以紧扣上下文；背诵积累时，或采用先理解每句话的意思的方法，或采用体会语句叙述的顺序的方法，或抓住关键的词语的方法；感悟语言时也应该还学生以自，如教学《荷花》第二、三自然段，教师可以让学生仔细读一读，想想准备用什么方法来学习。通过思考，有的可能会一句一句地读，边读边想象画面，不理解的地方多读几遍；有的可能与同桌比赛朗读，看谁读得好；有的可能会围绕“如果把眼前的这一池荷花看作一大幅活的画，那画家的本领可真了不起”这句话展开学习。又如教学《科利亚的木匣》，我引导学生把提出的问题归类后，让学生以小组为单位，自由选择学法，研究“科利亚长大后用和小时候同样多的步子去量埋匣子的地方，结果为什么找不到木匣？”这个问题，有的小组采用填表式，有的采用表演式，有的采用画线段图的方式，还有的用算术的方式来解决这一问题。

总之，在阅读教学中，教师应尊重学生的选择，满足学生的愿望，鼓励他们根据自己的体验用自己的思维方式去探究，从而发展自己的个性。同时，教师了解了学生的思维状态，有利于按学生的学路，及时调整教路，能更好地帮助学生充分发挥学习的主动性。

三、感受，让学生交流

阅读是学生的个性化行为，学生对文本的反映往往是多元的。因此，课程标准强调要“珍视学生独特的感受、体验和理解”。的确，由于知识经验、个性气质不同，学生的认知、体验、感悟也不可能完全一致。教师要尊重处于读者地位的学生，尊重学生的阅读体验，不以权威的身份向学生宣布判定课文的“确切”意思。

1.引导学生从不同的角度进行阅读。德国美学家姚斯认为：文学作品本身没有生命，是读者的阅读赋予了作品无穷的意义。而阅读的角度不同，作品所表现出来的意蕴也不同。因此，我们要激活学生的思维，引导学生多角度、有创意地去阅读。如学习《三味书屋》第二自然段时，教师可引导学生抓住不同语句感悟。这样，学生便会对课文中自己感兴趣的内容做出个性化的反应：有的从“鲁迅一面上书塾读书，一面帮着母亲料理家务”能体会到鲁迅是个孝敬父母的孩子；有的从“鲁迅几乎天天奔走于当铺和药铺之间，把家里的东西拿到当铺去换了钱，再到药铺去给父亲买药”会感悟到鲁迅家里穷；还有的可以从“把一个坚定的信念深深地刻在心里”“时时早，事事早，毫不松弛地奋斗了一生”感受到鲁迅从小就是一个严于律己、勤奋好学的人。

2.鼓励学生用不同形式呈现阅读体验。由于学生的兴趣爱好、个性特点不尽相同，因此他们所习惯的呈现阅读体验的方式也不一样：有的喜欢朗读，有的喜欢表演，有的喜欢表述……教师应该尊重他们的选择，鼓励他们用各自喜欢的方式把自己独特的感受呈现出来。如教学《四季的脚步》之后，让学生自由表达对某一季节的喜爱。有的学生唱起了《春天在哪里》，有的深情地朗读课文，有的描绘出金秋丰收的图画，有的和着音乐翩翩起舞……每个学生都积极投身到学习的活动中，课堂成了学生积极参与、主动表现的舞台。

四、效果，让学生评价

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有效策略解读

所谓阅读指导的有效策略，就是通过对小学生非连续文本的阅读指导，起到对连续文本阅读的高效学习作用。非连续文本阅读对连续文本阅读扮演了媒介与内容统一的角色。

疑难解决指导 小学语文教材中的非连续文本，除了其自身的趣味性和直观性外，还具有特定的启发性，尤其在小学生文本的学习中，由于自身知识和阅历的限制，导致他们陷入学习困境时，教师根据他们产生困境的成因，引导他们积极地阅读文本插图与其他图表等，从中去发现那些文本中所没有的相关信息，实现学习疑难的自主解决。如在一年级上册第12课《雨点儿》的学习中，针对植物生长与雨水关系的难点，小学生因为相关知识少难以理解，教师可以带领小学生直接到校内的花园，或者直接观察教室内花盆里的花草等，让他们把水分充足花草和较为干涸区块的花草进行对比，从中找到他们之间的区别，以此来理解植物与雨水关系。

由于教材插图的静态性，小学生难以展开动态的理解与想象。教师可以运用现代化教育技术，播放相关的记录视频；也可以带领小学生在适当的条件下开展社会实践活动，以切身体验的方式把生活中与身边的非连续文本与教材内容结合起来，让小学生从动态真实的观感中解决知识之间的逻辑关系。

探究推进指导 随着小学生年级的升高，他们在既有的知识和学习能力基础上，开展不同知识和层次的探究学习活动。既有个人的独立性探究，也有小组内甚至班级整体的合作探究，让他们的学习处在非常积极主动地氛围中。此时，非连续文本对他们的文章学习起到了助推性的作用，一些点滴细节或背景等，都会引发他们深入地思考，甚至会指导他们找到解决问题的办法。如在四年级上册第19课《秦兵马俑》的学习中，对文章从哪两个方面介绍兵马俑的问题展开探究。教师可以运用学校周边或小学生所熟悉景区的旅游地图，让他们在景区与景点的非连续文本阅读中，去寻找具体景点与景区的关系，如位置关系、从属关系与相互之间的作用等，通过对比与思考探究文章的介绍方法，即整体介绍与细节相结合。在探究活动中，教师选择与介绍非连续文本时，要注意对教材内容探究的启发作用。尤其注重运用小学生的生活经历，激活他们日常耳濡目染的非连续文本知识，在教材的学习中发现问题、分析问题与解决问题。

非连续文本阅读类型

在小学教材中，所展示的非连续文本多为与课文内容具有直接关系的插图，以人物插图与景物插图为主。因而，在实际的非连续文本阅读与学习中，也就决定了阅读的类型不同，阅读教学指导的策略也就不同。

情节性阅读 所谓情节性非连续文本，即该文本是教材课文情节的直接展示，有全面性的展示，也有细节性的展示。让小学生在教材学习中，可以在不同的教学环节与内容的学习中，让他们阅读非连续文本结合个人的想象获得学习信息。如文章结构发展、文本内容情节发展与人物情感过度等，发挥非连续阅读的情节推动，与小学生想象能力培养的作用。如三年级上册第26课《科利亚的木匣》的学习中，教师复制课文的情节，在学校的各种角落里埋下具有课文学习任务的木匣，让小学生在寻找和挖掘的实践中，进一步熟悉校园的布局、各种硬件设施的功能与空间设计等，随着木匣的全部起获，他们对整篇文本也有了全面的了解。

在阅读指导中，由于非连续文本自身具有的趣味性与直观性，教师可以采取不同的教学策略，运用导学的方式引导小学生积极主动地阅读非连续文本，还原与想象文章内容的情节，以内容的吻合性和贴近性判断学生非连续文本阅读的效果，并鼓励他们动手写作。

背景性阅读 为了增加小学生的阅历、生活常识与自然知识等，非连续文本的直观性要比文字说明更具有高效作用。其中，有小学生身心成长阶段的限制，也有潜在影响的教育。作为小学语文教材非连续文本的另一种重要形式，就是背景性的插图。虽然不是对课文内容的直接描写，但却以较为真切的背景衬托整篇课文，为小学生有效学习语言知识和其他相关知识奠定了基础。如二年级下册第3课《笋芽儿》，课文中的插图就是典型的背景性非连续文本。在两页的插图中，以充满生机的蓝绿色大背景，竹子、笋芽与远方的树，以鲜明的层次向小学生描绘着美好的大自然。通过这种背景的阅读，小学生会了解到笋芽儿生长的环境、气候条件与季节等，激发小学生继续了解笋芽儿的作用。

由于不同体裁的文章有不同背景，教师在阅读指导中，要教育小学生如何区别与认知。例如，在小学课文也有一些动漫人物的背景，就需要小学生与自己日常观看的电视与书籍等结合起来，完成对非连续文本正确阅读。

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前些天我终于有机会外出学习了一次，听了名师王文英的班级管理讲座《照亮你也绽放我》她讲到：班主任是世界上最小的主任.班主任是学校里最苦的岗位。教师的最高境界:折磨的学生苦不堪言，而自己悠然自得。也就是说想办法让学生去学，他学了我们就有成绩，他学了我们就高兴了，也就轻松了。再就是要有阳光心态，要让自己活的开心想一想我们最好的时光是20岁到45岁。而这段时光我们都工作要让自己心情好，女人性情好才漂亮，漂亮了就会有魅力。我们就用外在美丽和内在的魅力来征服学生。（当然也其中要包括老师的个人素养）。不要只埋头工作而不会享受生活，这样最后留给我们的就只有满脸的皱纹和老师的职业病。

在工作在班主任工作中，我感触颇深，有几分劳累，几许收获，我咀嚼过失败的苦涩，也品尝过成功的甘甜。经历过一次次心灵的历程，我认为做班主任老师是不乏味的、是充实的。一个好的集体，没有每个老师辛勤工作，没有领导的支持，没有同事的合作，没有家长和社会的密切配合，班主任就是再有本事，也难以发挥作用，所以我在班主任这个岗位上的一点一滴，也就是只做了班主任该做的工作。

至于我管理班级，没有太多经验，在领导，老师的帮助下，刚有些头绪。今天主要从以下几个方面，谈一谈我做班主任的一些做法和体会：

一、以“亲”为主，以“勤”为辅。

这一点我是从卜凡兰老师那里学到的。“亲”就是班主任对学生的态度和蔼可亲。一个好的班主任，他不会动不动就发怒，（以前刚当干班主任的时候时常发火而且是真生气）而会耐心地给予教育和引导；当学生有异常表现或行为时，他能观察入微，及时地与学生谈心并帮助解决问题；当学生遭受挫折时，他能“扶”起学生，鼓励其树立坚定的意志和信心。学生只有得到班主任的爱，才会向班主任倾吐自己的真情，特别是班中的“后进生”，他们最容易产生自卑感，班主任若给他们更多的关心，更多的信任和更多的爱，必然会点燃他们奋发向上的火花。

“勤”即工作要勤恳。班主任要带好六七十个学生，就必须兢兢业业，尽职尽责，主要应做到“五勤”即：勤观察、勤动脑、勤动手、勤家访、勤谈心。勤观察指的是不论上课或下课，注意观察学生细微的变化，掌握他们思想的动向，以便随时对学生进行教育，防范于未然。勤动脑指的是学生出现的问题千变万化，你得根据学生的年龄，性格，同学关系，家庭状况或社会关系等各方面的因素，找出一个适合于这个学生的方法，解决他所遇到的问题，使他不至于在学习和思想上掉队。勤动手指的是学生在具体工作中，不会或做得不好的时候，老师要亲自手把手的教学生，(例如十二月六号我们班卫生区没有清理好被辅导员批评了，我生气呀！但还是微笑的接受了，我想去叫学生发现厉老师已经手把手的教学生打扫了。这样的领导老师能不喜欢，这样的老师学生能不爱她。)打扫帮助他们干好每一项工作，让他们从不会到会。勤家访指的是经常和家长取得联系，可以通过打电话了解学生（为此我的电话费暴涨），了解学生在家的表现，向家长通报学生在校的表现，这要花去老师很多时间，但却能防止学生出现意外，帮助学生更好的学习。勤谈心指的是平时多与学生交流，把学生当朋友，推心置腹地与学生谈话，谈谈自己的想法，倾听他们的意见，不断改进自己的工作方法。最后还要勤于学习现代教育理论，以适应新形式的需要。

二、抓住教育时机，促进学生发展。

抓住教育学生的“时机”，就是要求班主任要针对学生的心理特点，选择和运用最适合的方法和手段，在最有效、最易发生作用的时间段对学生进行教育。班主任要充分利用好“时间”这个客观条件，当教育学生的“时机”未到时，要善于等待；当“时机”来临时，要立即抓住；当“时机”已过，应善于迂回并创设、捕捉另外的“时机”。（班主任 banzhuren.cn）孔子说：机不可失，时不再来。一次语文课上学《科利亚的木匣》，我请学生说科里亚是怎样埋木匣的。大家都高高的举起手，随后我请一个后进生来表演，他上来就来了个搞笑的动作，教室里哄堂大笑，我想这个同学本来就自卑，怕被人笑话，这下不更糟了？我得帮他！我严肃地说：“你们还笑得出来？刘忆同学不但勇敢的举手，而且还知道了老师要让他表演，只是他还没做完，是这样吧？他点点头，眼里含着感激，教室里一片哗然。抓住有利的教育时机，对学生进行思想政治教育，开展班级管理，往往会收到事半功倍的效果，产生良好的“时机效应”。

三、捕捉闪光点——鼓励上进

捕捉闪光点。金无足赤，人无完人，再好的学生难免也有不足之处，再差的学生身上也有自己的优点，及时捕捉学生的闪光点进行因势利导，使他们产生积极的情感，从而以点带面促使学生全面进步。这是班主任工作至关重要的一环。在别人看来，后进学生，不求上进，没有任何优点，我不那么认为。谁说他们没有优点？我班的王浩雨为班级摆桌椅，赵雪主动为班级擦窗台致使我们班的卫生不怎么扣分……这是发现出来的，是表扬出来的。

抓住时机，鼓励上进。从心理学的角度看：一个人只要体验一次成功的欢乐，便会激起追求无休止的成功的力量和信心。因此，引导学生了解自己的长处和短处，扬长避短，增强学习的信心，他们学习成绩虽然不很理想，但我相信，经过努力他们的学习成绩会赶上来，必将是班上的佼佼者。捕捉闪光点，抓住时机，鼓励上进，有助于树立学生的自信心.

四、换一种方法与家长联系

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关键词：阅读教学；巧设问题

美国教学法专家卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及学生实现预期目标的基本控制手段。”课堂设疑是一门科学，也是一门教学艺术。富有艺术性的设疑，有助于充分发挥教师的主导作用，激发学生的求知欲望，活跃课堂气氛，增进师生之间的感情，促进课堂教学的和谐发展。因此，设计问题是阅读教学成败的关键，也是能否实现“学生、教师、文本之间的对话”的重要环节。

在小学语文阅读教学中应如何巧设问题呢？

一、以趣味性问题激其情

兴趣是最好的老师，也是开发智力的催化剂。只有让学生对所学的内容产生兴趣，才能在学习中形成“愤悱”状态，才能将“要我学”变成“我要学”，这就要求教师应把问题设计在他们浓厚的兴趣点上，或在问题中插入这些趣味性语言，或创设学生最易领悟的意境，使学生在兴奋的心理状态中积极思维。如学习《惊弓之鸟》一课时，为了激发学生学习的兴趣，我提出这样问题：“给你一张弓，但不给你箭，你能射下一只大雁吗？”学生讨论后，纷纷摇头，教师却说：“古时候，有个叫更羸的人做到了。”就这样，学生的学习兴趣一下提高了，注意力自然而然的集中到课堂上来，在思索中开始学习。

二、以启发性问题促其思

思维是从问题开始的，而只有启发性问题才能使学生的思维进入活跃状态。因此，设计的问题必须能激发学生的求知欲望，使其通过主动自觉的动手、动口、动脑，耐心品味，深入思考去解决问题。相反，那种老师一张嘴学生随声回答的虚假“活跃”的满堂问，只能压抑学生思维的主动发展。如在执教《景阳冈》这一课时，武松赤手空拳打虎这一部分内容是文章的重点，了解武松英雄性格是教学难点。为了突出重点，突破难点，我设计了这样的问题：（1）作者是怎么描写老虎出场的？（2）老虎是怎么向武松进攻的？（3）面对老虎的进攻，武松是怎么做的？同学们按照这一线索抓住重点词句，从用词准确，描写生动等方面谈体会，学生在读、思、议的过程中，一个豪放、勇武而又机敏的英雄形象跃然纸上。

三、以针对性问题切要害

1.问题要设在课文内容的紧要处，即阅读训练的重点、难点，如在教学《丰碑》一文时，在学生初读课文进行感知时，让他们思考：“这是一支怎样的队伍？”学生通过读课文很容易找到：这是一支装备很差的队伍，同时却又是一支拥有坚定信念、勇往直前的队伍，出现矛盾，由此再次设问，既然他们装备很差却为什么说胜利属于这支队伍呢？由此引起学生对这支队伍中人的关注，引入感受军需处长和将军的形象，这两个问题的设置可谓是“牵一发而动全身”让学生更深切的理解人物形象的精神所在。

2.问题要符合学生的年龄特征和认识水平，问题难易要适度，这个“度”就是使学生“跳一跳摘桃子”，即：使绝大多数学生通过独立思考或相互讨论能够解决。难度过大的问题要设计铺垫性提问。

四、以层次性问题遵文序

1.体现在有层次性的课文内容上。文章在说明事物，表现中心时往往是由表及里进行的，设计问题也必须层层推进，使其逐步理解。如在教学《落花生》一课时，在学生初步了解课文内容的基础上可设计这样一组问题：（1）花生的好处有多少？它最可贵的地方是什么？（2）从父亲谈花生的句子中，你体会到了什么？是怎样体会到的？（3）父亲对孩子的希望是什么？学生通过边读边思考逐步加深了对课文的理解。

2.体现在学生个人差异的层次上。学生知识基础不同，什么样的问题应叫什么层次的学生回答，教师在设计问题时必须心中有数。要让每位学生的思维都被启动，都能享受到成功的喜悦。

五、以灵活性问题引其思

小学生认识水平低，思维启动难，教师应根据学生思维发展规律及课文特点，以新颖有趣、灵活多变的形式提出问题，激发其学习兴趣，促发其智慧火花。就小学生来说，课堂教学中常用的设问方式有以下几种：

1.激趣式。就是疑问中有趣，趣寓疑中的提问方式。如教学《两只小狮子》这篇看图学文时，为了使学生理解两只小狮子为什么有两种不同的学习方法，这样设疑：狮子在荒郊野岭是靠什么生存？懒狮子不练功的理由是什么？狮子妈妈说的话有道理吗？怎样才能成为真正的狮子？引导学生看图、朗读、讨论、对照、比较、结合实际，使学生认识到：“只有学会生活的本领，才能成为真正的狮子。”

2.虚问式。为了培养学生的求异思维，教师可虚设一问，学生虽然不能或无须直面回答，但却可以促其撇开原题有新发现。教学《蜜蜂引路》时，为突出列宁是怎样找到养蜂人的这一重点，教师可故意提问：列宁知道养蜂的知识吗？部分学生找不出答案不知所措，另一部分学生在认真预习后回答：“知道一些养蜂的知识”。教师又问：“你是怎么知道的？”学生就会照课文回答：“列宁常常派人请他来谈天。”甚至有的同学用自己对课文的理解回答：他知道蜜蜂采了蜜后就飞回蜂房等做补充论据，这种虚设求实，为使学生较好地了解课文的重点做了准备。

3.迁移式。有些难懂的问题，教师可引导学生由此及彼，欲直先曲的联想而启发思维，提高认识。如教学《珍贵的教科书》时，我设计了这样的问题：同学们，我们已经学过的《科利亚的木匣》是以什么为线索？层次是怎样安排的？这样同学们就会将旧知识迁移到解决新问题上来。

4.分解式。课文中有些含义深刻或比较含蓄的内容，如果直接提问，学生难以回答，可把它分解成几个浅而小的问题，步步深入进行提问。如在教学《阳光》时，最后一自然段是“阳光象金子，阳光比金子更宝贵”。这句话对于低年级学生来说很难理解。课堂上我设计了这样的问题：阳光还洒在哪里？那里有什么变化吗？学生情绪高涨，说出很多课文之外的答案。于是因势利导设问：阳光重要吗？阳光给我们带来了什么？生活中能缺少阳光吗？这样通过教师的层层追问及学生的回答，认识到阳光的宝贵，金子我们可以不用，但人类离不开阳光，所以“阳光比金子更宝贵”这句话就迎刃而解了。