田忌赛马课堂笔记范文

导语：如何才能写好一篇田忌赛马课堂笔记，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、解读儿童的经验留存

数学新知的学习一般是原有知识的应用与发展。孩子在每一次的数学学习之前，都不是一张白纸，都有着或多或少的知识储备和生活经验。因此，在每一次的教学活动以前，老师要明确学生现在哪里，要往哪里去，教学设计时就会把学生已有的知识储备作为新知的生长点，找准学生的“最近发展区”进行有效的自我建构。2012年10月，在大市级学科带头人的考核中，我又一次重新设计并执教了《解决问题的策略——列表》的研讨课。

1.课前谈话，引入策略

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今天我以一个数学老师的身份，从数学的角度，以一种特殊的方式与同学们聊一聊《田忌赛马的故事》。对于四年级的孩子来说，《田忌赛马的故事》有印象，但并不是很熟悉。讲述时，我边讲边用箭头表示俩人的赛马经过，故事讲完了，提问：老师用这样的方式讲《田忌赛马的故事》，你喜欢吗？说说你的理由。孩子们说了很多，如田忌太聪明了，他没有换马，只是改变了策略；这样的表格既清楚又简洁，让我们一下弄清楚是怎样比赛的。

2.揭示课题，激活策略

课前谈话时，我们一起聊了《田忌赛马的故事》，聪明的田忌没有换马，只是改变了赛马顺序，采用了合适的策略赢得了比赛。在解决数学问题时，也需要合理地运用策略。

3.创设情境，寻求策略

师：观察情境图，你知道了什么？要求“小华用去多少元”，你能解决吗？（出示缺少条件的例题情境图）

师：（听录音）小明说：我买3本，用去18元。小华说：我买5本。

学生的表现千姿百态：有的面面相觑，有的动笔记

录……

师：没明白吗？那我们再来一遍吧！请同学们记录相关的条件和问题，最好让其他同学看得一目了然。

展示学生作业：（1）完整记录，但没记完。（2）横向对应，但没人名。（3）条件对应。（4）最完整的记录。

师：请评价各种记录的优缺点，并说明理由。

师：我们还可以给它添上线，变成表格，以便我们思考和解决问题。

对四年级孩子来说，“策略”这个名词出现在数学教材中还是第一次。但他们对表格是比较熟悉的，从一年级学习数学起就经常接触表格，进行过许多填表活动。因此在课前谈话中，老师用《田忌赛马的故事》引入，用表格的形式说明赛马经过。孩子们或许读过、或许听过，但用这样的方式还是第一次，孩子们的眼神是闪亮的，表情是好奇的。故事听完了，老师提问：“听完《田忌赛马的故事》，你想说些什么？”孩子们说了许多：田忌非常聪明，想到改变策略取胜；老师的表格很简洁，让我们觉得赛马的经过一目了然，为下面的学习打下良好的知识和心理准备。教材的情境图相对比较简单，老师创造性地运用录音的方式呈现，让学生用记录的方式表示图中的信息。这样教学既符合生活常理，又激活了学生原有的知识经验，让学生兴趣盎然地产生对策略的学习需求。

二、研究儿童的个性差异

儿童是一切教学活动的起点和终点。数学教学的终极目标是促进学生全面、持续、和谐地发展，让不同的人在数学上得到不同的发展。细品我们的班集体，数学学习的状态总是呈正态分布，大部分孩子趋于中等，自控能力较强，从众心理较为普遍；少部分孩子是老师心目中的好孩子，思维缜密、认真细致、常会迸发灵动的思维火花，让老师惊喜不已；少部分孩子笨拙畏惧、我行我素。所以，新标准提出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，提出评价主体的多元化和评价方式的多样化，也就是在“保底”的基础上，努力促进学生整体数学素养的提升。

新接教学班已有一年半了，针对学生的个性差异，我总能以十二分的热情对待每个孩子，把握好严格要求与宽厚对待的度，总能刚柔并济、投其所好，让其长处尽展于表。

课前，我总是早早地来到教室作课前准备，学生小华从裤兜里拿出活动转盘，色彩缤纷，精巧至极。“老师，这是你布置的数学作业，我花了好长时间才做好的！”我摸着他的脑袋，赞美一番，他奔跳着回到座位，这一课，他听得特别好；胆小的小琳终于愿意举起小手，我及时送去微笑和赞许的目光，她把手举得更高了；好动的小浩双手又伸到了课桌下，我用手势暗示他的同桌，在同桌的提醒下他抬头了，听课了；结巴的小宏敢于大胆表述了，我带头用掌声鼓励他，他更自信了……

两年来，我不断细心观察每个孩子，用细致的点滴传递教育的关爱。站在儿童的立场，一个提醒、一种关心、一份鼓励，为儿童的个性差异而坚持，为儿童的智慧心灵而欢畅，为教育的激情灵动而努力……

三、探寻儿童的认知风格

数学学习的本质是学生认知结构的不断自我构建和完善的过程。就每个学生而言，这种建构的过程会因个体知觉、记忆、思维的不同而存在差异，更因个体态度、动机、习惯的不同而存在不同。总体来说，分成两种：一种以逻辑联系占优势的分析型的学生，他们思考处理问题按部就班，注重细节，条理清晰，一旦事情没有规则、不可按计划进行，就会茫然失措；一种是总体把握型的学生，他们的思维是直觉的、跳跃的，富有想象力和冒险精神，但缺乏纪律观念，不注重细节。这就需要教师多层面设计，因人而异，合理评价。

例如，在数学活动课上，我让学生完成问题：修一条长1800米的水渠，8天修了全长的■。用同样的速度，修完剩下的还要几天？我先让学生独立解答，一会儿，学生纷纷完成了。下面是学生交流的全过程。

生1：用剩下的米数÷每天修的米数，1800×（1-■）÷（1800×■÷8）=12天。

生2：有道理，我觉得可以先求出总天数，1800÷（1800×■÷8）-8=12天。

师：你们的方法很不错，有没有更简单的方法？（在老师的指点下，同学们进行了热烈讨论，教室里一下又热闹起来。一会儿，又有学生嚷起来：老师，我发现了……）

生3：我可以不用1800米，而把这段路看作单位“1”，这样就更简单了。列式为（1-■）÷（■÷8）=12（天），解题思路和第一种解法相同。

生4：如果找对应关系的话，8天与■对应，用8÷■先求出总天数，列式为8÷■-8=12（天）。

面对如此多的答案，总体把握型的学生认同度高，他们会把具体的1800米看做抽象的单位“1”，找到8天与■的对应关系；分析型的学生会根据问题“剩下的还要几天”用剩下总米数÷剩下的天数，一步步找到需要的条件与问题。这里不存在思维的优与劣。老师要熟悉孩子的思维特点，恰当分析、合理评价，才会收到意想不到的教学效果。

四、思考儿童的学习之障

儿童学习数学总会遇到或多或少的困难，教师要善于站在儿童的立场思考问题，要立足于学生的角度分析问题。对于学习新内容揣摩推敲：如果我是学生，困惑在哪儿？障碍在哪儿？支撑又在哪儿？也就是说，只有从学生的认知方式和思维特点入手，才能消除困惑，豁然开朗。

如教学四年级上册《求近似数》时，它是在学生认识了含有万级和个级的数、含有亿级和万级的数，会求近似数后进行教学的。教学目标之一是根据要求用“四舍五入”法求近似数，会用“万或亿”作单位求大数目的近似数，培养估计意识，发展数感。例题后有这样3道习题：

（1）省略下列各数最高位后面的尾数，再写出近似数。

705 385 1994 3208 9775

（2）用“万”作单位写出下列各数的近似数。

73986 539180 6995400 10002000

（3）用“亿”作单位写出下面各数的近似数。

8340000000 20680000000 980000000

篇2

关键词：小学语文；“动”；读；写；赏

小学语文是九年义务教育阶段的必修课，是学生健全发展中不可缺少的一部分，也是全面提升学生语文素养的基础。所以，在素质教育思想的影响下，我们要认识到“动”的语文课堂带来的影响，要从多角度、多方面入手构建“动”的语文课堂，以确保学生在自主参与、主动体验中掌握基本的语文知识，进而为学生健全的发展做好保障工作。因此，在小学语文教学中，我们可以从“读”“写”“赏”三个环节入手构建“动”的语文课堂，为学生健全的发展打下坚实的基础，同时，也使学生维持长久的语文学习兴趣。

一、在读中“动”

读是指阅读，在读中“动”是指让学生在阅读时与小组其他成员进行交流，或复述，或交流，这样的过程不仅能够激发学生的学习兴趣，提高学生的阅读质量，而且还能创建良好的阅读环境，对学生综合语文素养的形成起着非常重要的作用。所以，教师要有意识地将课堂的主体性归还给学生，鼓励学生在独立思考和自主概括阅读中养成良好的阅读习惯，提升学生的语文素养。

例如，在阅读《田忌赛马》时，为了构建“动”的语文课堂，为了提高学生的阅读质量，也为了培养学生的概括能力和语言组织能力，在学生自主阅读结束之后，我组织学生进行“复述活动”或者是“讲故事”活动，鼓励学生将这一故事进行交流，引导学生在反复阅读中自主地理解文本中所包含的中心思想，提高学生的学习质量，顺利地实现高效课堂。所以，在构建“动”的阅读课堂中，除了让学生在阅读后进行表达之外，我们还要鼓励学生自己进行一些课外阅读，自己选择与之类似的故事进行阅读，并在以后的阅读课中讲给其他同学，这样不仅能够开阔学生的知识视野，提高学生的阅读能力，同时也能加深学生的印象，使学生养成良好的阅读习惯。

二、在写中“动”

“谈写色变”是学生对语文写作最直接的反应，这也说明了学生对习作学习的态度。但是，为了提高学生的语言综合应用能力，也为了提升学生的语文素养，我们语文教师要积极改变这一现状，通过组织多种活动提高学生的写作质量。在素质教育思想的影响下，教师要在写中“动”，在写中发挥学生的主体性，使学生在坚持写的过程中形成终身写作的意识。

一直以来，“写”都处在“静”的状态，学生都是在教师的指挥下进行写作，将写看做是一项作业、一项任务来完成，然而这是不利于“动”的写作课堂的构建的。因此，在素质教育思想的影响下，我们要组织多种活动鼓励学生自主去写，构建“动”的语文课堂。比如，创设情境进行描写，即借助多媒体向学生播放相关的内容，如，春景、运动会、一则公益广告等，之后，组织学生动手写出自己的感悟。久而久之，学生就会发现身边的写作素材，就愿意将自己的所见所闻用笔记录下来，从而帮助学生养成自主写的习惯，提高学生的语言应用能力，提升学生的语文素养。

三、在赏中“动”

所谓的赏是指解读和鉴赏，在应试教育下，语文教学中的解读和鉴赏都是依赖教师“讲”，之后，就是学生通过背诵掌握一些基本的知识应对考试，但这并不利于学生的发展，也不利于学生综合能力的提高。所以，为了构建动的赏析课堂，我们要搭建平台引导学生进行自主赏析，同时，这也为学生审美能力的提高打好了基础。

例如，在教学《难忘的一课》时，为了帮助学生形成正确的情感态度和价值观，也为了提高学生的欣赏能力，更为了构建“动”的语文课堂，在本节课的文本解读部分，我组织学生对下面的几个句子进行了自主解读，“我是中国人，我爱中国”“还有什么别的话比这句最简单的话更足以表达我这时的全部感情呢？”等，组织学生自主发表自己的观点和看法，自主进行思考和赏析，从而使学生在自主的阅读中、自主的鉴别欣赏中学会感悟，并能够形成正确的情感态度和价值观。

当然，除了上述的三点之外，我们还可以在思中“动”，让学生通过对相关问题的思考和讨论给课堂注入生机，打破传统课堂的沉闷，进而使学生在各种“动”中体验语文课程存在的价值，同时，也使学生获得更大的发展空间。总之，作为一线语文教师，我们要找准方向，组织多种活动，只有这样，才能真正地构建具有活力的、能够“动”的语文课堂，才能真正提高语文学习质量。

参考文献：

篇3

关键词 数学智慧；课堂设计；渗透文化

在数学教学中教师智慧课堂十分重要的，教师的教学智慧富有创造力的教学设计，对激发学生学习兴趣，提升数学教学实施具有重要意义。

一、精心创设游戏情境

创设儿童喜闻乐见的游戏情境，将枯燥的数学知识融于轻松惬意的活动中，就会使数学课堂变成学生深深眷恋的快乐场所。如教学“3的倍数的特征”时，我利用课件设计三个砸金蛋找奖品游戏。游戏规则：根据提示寻找奖品，砸对一个可获得奖品，砸错一个收回所得奖品。游戏一：奖品在标有2的倍数的金蛋里；游戏二：奖品在标有5的倍数的金蛋里；游戏三：奖品在标有3的倍数的金蛋里。做前两个游戏时，学生不费吹灰之力、轻轻松松把奖品收入囊中。正当学生期待着第三个游戏来临之际，我适时再次强调游戏规则。这时，想赢取更多奖品的心理效应，使得“3的倍数是个位上是3、6、9的数”的猜想油然而生。学生经过片刻思考，发现不能只考虑个位上的数。这时，我顺势采用问题驱动策略：如果十位上的数字是1的两位数，哪些能被3整除？如果十位上的数字是2呢？你们有什么发现？游戏与奖励的双重诱惑，激发了学生前所未有的学习激情，促使学生继续深入探究。这样的游戏情境，好像给数学课注入一副兴奋剂，学生乐此不疲、甘之如饴。

二、细心打造操作环节

国际学习科学研究领域有句名言：“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”因此，教师物化抽象、概括的概念，给学生创造动手操作平台就显的尤为重要。只有这样，才能吸引学生的注意力，充分发挥儿童指尖上的智慧，亲历知识的形成过程并深刻而持久地储存。如教学“三角形的三边关系”时，在生活经验里，相当部分学生认为任何三条线段都能围成三角形。为打破这一认识误区，唯有让学生动手操作。而常规做法是设计几组不同长度的小棒让学生摆一摆，经历几次成功与失败，再对数据进行整理，观察分析，得出结论。这一安排看似天衣无缝，其实缺乏探究的导向性。若做点技术处理，情形将大相径庭：每组小棒只提供两根，先提供两组不同长度的红色和黄色小棒，再提供两根同样长的白色小棒。实验一：把红色组里一根较短的小棒折成两段后看其能否与较长的小棒围成一个三角形；实验二：把黄色组里一根较长的小棒折成两段后看其能否与较短的小棒围成一个三角形；实验三：把白色组里的一根小棒折成两段看其能否与另一根小棒围成一个三角形。通过这一系列操作，学生从“两边之和小于第三边”“两边之和大于第三边”“ 两边之和等于第三边”三次探究中，便可轻而易举地发现三根小棒拼成三角形的重要条件――“两边之和大于第三边”。而两边之和是不是越大越好？在实践与疑问的相互辉映下，学生的思绪涓涓流出。此环节的设计，好像给课堂注入一针催化剂，让学生在动手实践中慢慢开窍，进而引发学生的深层思考。

三、用心设置认知冲突

学生学习过程是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火线，能引发学生积极的思维碰撞，促使学生主动探究。因此，针对知识的拐弯点用心设置多重悬念，就像是给课堂注入了一剂又一剂清醒剂。如教学“田忌赛马”时，课前设计一个扑克牌比大小游戏，一组是9、7 、5，另一组是8、6、4。让学生熟知比赛规则后教师与一学生进行对决，选牌时，学生当仁不让，选了9、7 、5那组牌。游戏进行前先让其它学生预测结果，再让学生先出牌，教师一一对应出牌（大牌对大牌，小牌对小牌，中牌对中牌），结果三局皆输。这时，教师顺势营造第一个认知冲突：要是教师调整出牌先后顺序，是否就不会输得这么惨？学生立马“计上心来”。尔后，教师设置第二个认知冲突：倘若进一步调换出牌顺序，是否有赢的可能？学生有的颔首低眉沉思，有的三五成群讨论，有的持着纸牌细细掂量……一句似不经意的话语，引得学生步步为营、环环相扣、层层递进地探究；在学生深谙以弱制强、反败为胜的出牌顺序后，再次进行师生对决。此时，教师让学生再次先出牌，第三次设置认知冲突，学生发现所学策略用不上，于是领悟出以小胜大之前提，即让对方先出。就这样，一次次的认知冲突，紧紧地揪着学生的好奇心、好胜心，几经辗转激起的涟漪把课堂一次次地推向，学生脸上也露出一种莫可言说的得意。

四、倾心设计练习题型

课堂练习是课堂教学不可缺少的环节，是学生巩固知识、形成技能、培养能力的重要渠道。教师要倾心设计富有思考性、层次性、拓展性的习题，才能使学生保持持久兴趣。真正让每一个学生动起来，“思维”飞起来的习题，如同给课堂注入一剂强心剂，激起学生的挑战热情。如《梯形的面积》，设计这一习题：“一个梯形的上底为4厘米，下底为7厘米，高为3厘米，求出它的面积。”学生练习后借助课件演示：梯形的高和下底不变，上底逐渐缩小再缩小直到一点时，梯形转化成什么图形？学生诧异地发现运用梯形面积公式也可以计算三角形的面积，为什么？而当梯形的上底延长再延长直到与下底相等时，梯形转化成什么图形？这时学生又发现运用梯形面积公式还可以计算平行四边形的面积，又是为什么？当梯形的上底增大到与下底相等，并且两腰与下底互相垂直时，梯形就变成什么图形？这时学生又发现运用梯形面积公式还可以计算长方形的面积，又是为什么？这样的习题将学生的学习积极性再次推向。这样的习题如磁石般紧紧地吸引着学生走进数学殿堂，使他们流连忘返。

篇4

关键词：小学语文 合作学习 能力培养

中图分类号： G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）04-0206-01

在小学语文新课程标准中明确的提出：小学语文教学应该在实际的课堂教学过程中逐步提升小学生的合作能力与合作精神。这一观点目前已经成为了广大教学研究者和小学语文教师所探究的热门课题。笔者在实际的教学过程中认识到，小学阶段语文教学的目的主要是让学生掌握基础的语文知识以及提升语文学习能力，更重要的是让学生学会成长，得到全面发展。因此教师必须将这些教学理念更好的融入到实际的教学过程之中。

1 组建合作学习小组

通常来说，在一个班级中学生的基础水平不可能是完全相同的，因此教师在建立学习小组的过程中应该尽可能的考虑到班级中每一名同学的水平。科学的组建合作学习小组不单单能够使学生更好的完成学习任务，同时也能够让他们在小组合作的过程中得到共同的提高，最终实现提升学生合作学习能力的目的。教师一般都采取两种方法，其一是将学生先分为基础水平较高和基础水平较低的两个小组，这样分组的好处在于有利于教师对基础能力较弱的学生进行辅导，同时也解决了学生之间的差异性问题，但是却难以让学生很好的开展合作交流；其二是把基础水平强的学生以及基础水平较弱的学生混合编组，让基础知识较强的学生来帮助基础较弱的学生。而教师在组建合作学习小组的过程中应该科学的将这两种方法进行综合，从而让其互补，发挥出小组合作学习的最大功能，让所有学生都能够得到进步。

2 教师要适时进行点拨

在小组合作学习过程中，还有一部分教师对学生变相的灌输结论和观点，这一做法是不可取的。某些教师为了让小组合作学习与自身的教学风格更加符合，因此常常在学生进行小组讨论交流的过程中，利用对学生进行简单的提问来把自己的一些结论变相的向学生进行暗示，这样从表面上来看学生通过小组讨论都能够得到比较合理的观点，同时教师也能够参与到学生的讨论之中。但是从实际上来看，教师的这种做法直接剥夺了学生主动思考，自主探究的学习权力，让小组合作学习模式的作用得不到完全的发挥。与小学语文新课程标准中明确提出的尊重学生主体地位的观点背道而驰，对于促进学生合作学习能力的提升以及思维能力的培养都有很大的不利影响。因此教师要注意为学生进行点拨的时间，适当的进行引导才能够让合作学习的功能得到最大的发挥。

3 锻炼学生的合作能力

在小学语文学习的过程中，一方面有教师与学生之间的互动，另一方面也有学生和学生之间的合作，教师必须要合理的处理好这二者之间的关系，才能够更加有效的促进学生合作能力的提升。比如教师在教授《田忌赛马》一文的过程中，要引导学生思考为什么田忌能够让比赛反败为胜这一关键性的问题，然后让学生分为小组进行讨论。同时教师也应该参与到学生的讨论过程中去，适当的为学生进行点拨，另一方面也可以了解学生讨论的情况。学生在相互交流的过程中能够积极的发表自己的意见，学生之间能够相互配合解决问题，这样一来能够帮助他们在学习的过程中建立起良好的合作关系，培养学生的合作精神。除了学生与学生之间的互动之外，学生与教师之间也应该进行合作，比如在《龟兔赛跑》一课中，教师可以与学生进行合作表演，这样就让学生在游戏中学习到了知识。

4 增强学生团结协作的能力

在小学语文实际教学时，教师应该定期的开展一些课外学习活动，例如教师可以让学生利用课余时间进行语文阅读。首先教师要为学生安排某一个阅读主题，例如社会百科、自然界的昆虫、名人励志故事等，每隔一个时期就应该更换课外阅读要求，从而在学生之中营造一种阅读学习氛围；其次教师还应该要求学生在阅读课外文章之后坚持写读书笔记，对于看到的一些优美的语句进行摘抄，或者学习写读书体会，对那些阅读中遇到的问题进行记录，在课堂中提出这些问题，然后通过教师的讲解或者学生互相讨论来解决这些问题。这种读书活动不但可以帮助学生扩展知识面，让学生在日常的学习和生活中感受文化知识的熏陶，同时还可以帮助学生提高自主探究学习的能力，通过小组交流探讨能够培养学生的合作意识。

总而言之，教师应该认识到，小学语文教学中进行合作学习，能够在很大程度上帮助学生培养竞争意识，提高学生的团队合作能力，能够更好的促进学生的全面发展。教师必须要不断的探索新的教学方法，努力展开教学研究，及时总结教学经验，这样才能够让小学语文合作学习的效果更加明显，才能够从根本上培养学生的合作能力。

参考文献：

[1]吴世强.培养学生的合作学习能力[J].课程教育研究，2012

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关键词：课堂；互动；冲突；化解

师生互动贯穿整个课堂，它是学生学习知识文化、实现价值目标、习得社会规范，认识和处理各种社会关系的主要途径。互动是一种人与人的相互交往及影响，不可避免地产生各种冲突，这些冲突直接影响着课堂教学的效果和学生的成长。课堂中师生互动尤为重要。首先，当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往时，人际关系的视点就凸显出来了，但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格。①因此，我们有必要从社会学的角度去把握师生互动中的冲突及其化解方法。其次，教师与学生之间的互动是课堂上最常见的社会互动，课堂教学的大部分时间和大部分内容都表现为教师与学生之间的互动，师生间的冲突经常会发生在组织教学、课堂讲述、课堂提问、课堂评价、课堂讨论和课堂练习等各个环节。有效处理这些冲突，是课堂教学实现认知功能和情意功能的基本保证。再者，在这种互动过程中，教师不断地形成并表达对学生整体的印象和期望，从而激励或者阻止学生的某些行为。由此可见，互动的方式某种程度上直接受制于教师的领导行为，也就是说我们有可能很好地预防和化解这些冲突。②因此，我们有必要对课堂师生互动中的冲突加以研究，科学地引导，恰当地处理，使课堂互动能顺利地进行，以促进课堂的有效教学以及学生个体的社会化。

一、课堂师生互动中的冲突及分类

课堂师生互动中的冲突是指师生在课堂互动过程中双方隐蔽或公开的旨在抑制另一方并实现自己目的的互动。由于师生双方的目的并不总是一致的，冲突就必然普遍存在着，成了教育活动中一种基本的互动形态并且往往表现出更为复杂的含义和形式。在课堂互动中，任何一个要素和环节发生困难都会影响到互动的进行。一旦互动双方力图相互适应的途径中断或者被封锁，就导致了明显的冲突的出现。还有一种情况，即在师生相互适应的过程中，出现假性的“适应态”，即表面上的风平浪静，实则暗含了潜在的冲突，会在一定的刺激与机制下转化成显性冲突。通常表现为不在听课状态，但又不对课堂教学中的他人及群体产生干扰。特别是一旦被教师意识到或开始将影响转向他人和群体时隐蔽的冲突就很容易转化成公开的冲突。目前，已有学者探讨了冲突对学生个体社会化的积极影响。例如，美国社会学家科瑟尔就认为，教育活动中的冲突也能够有力地给教育改革与发展注入活力，防止教育系统的僵化，并通过各种冲突，增强教育组织的适应性，促进教育活动本身的整合性和社会化的实现。④本文讨论的主要是针对课堂师生冲突的负向功能，即不利于课堂互动顺利进行，不利于基于教学内容的深化互动并对课堂师生互动产生阻碍作用的那些方面展开的。

为了更细致地透析冲突的特质，更深入地研究化解整合冲突的对策，我们有必要进一步对冲突进行较为详细的分类。有学者按照冲突的形式将冲突划分为隐性冲突和显性冲突。这一划分较为简洁明晰，一目了然，但不可避免地相对简略，不适合更加深入细致的研究。还有学者从不同类型文化之间认同的一致性程度的角度将冲突分为摩擦、失衡、对抗三级，该划分有利于从逻辑上明示冲突的内在特性及社会学特征，但在实际课堂教学中教师难以基于此分类快速区分和界定，操作性较弱，不利于指导教师快速找到冲突原因以便及时化解冲突。为了能进一步明晰冲突的内质特征和缘由，同时又能更具操作价值，我们有必要按照互动的主体类别将课堂中师生间的冲突分为以下几类：

（一）学生个体对教师的冲突

主要是由单个学生对教师发起的冲突。通常是由学生在课堂互动中错误的追求引起的。其一，学生希望在课堂上寻求他人特别的关注。他们往往会在课堂互动中试图通过突然的、意外的、不正当的声响、动作和行为引起他人投入关注，从而获得精神上的愉悦和求异心理的满足。其二，学生试图寻求一定的方法挑战权威，追求权利。在课堂中由于角色的差异，学生不得不在某些方面不同程度地受制于教师角色和权威，在互动中处于弱势一方，从而很可能在互动的过程中感受到权威的压迫，引起内心的不满。他们通常会选择在全班同学在场时，以提问、争辩、反驳、发泄或是不配合教师的要求等方式，当众向教师这一权威发出挑战甚至攻击，以此来寻求或向他人证明自己的“权利”。

（二）学生群体对教师的冲突

主要是由互动中部分学生群体或全部学生对教师发起的冲突。全体学生与教师间冲突的发生与两种主体即教师与学生群体背后的文化有着非常紧密的联系。课堂教学中教师文化的价值取向与社会主导的价值规范基本一致，它反映了社会规范对课堂教学的正式期待。⑤而学生文化可能是社会期待之外的文化，这种文化可能既含有与社会文化相抵触的部分，也含有价值取向的成分。⑥由于这两类文化在价值体系、文化资源等方面存在差异，构成了冲突的内源性基础和不可避免性。其中部分学生群体对教师发起的冲突又与非正式群体密切相关。班级中的一些非正式群体出于维护群体的某种利益或是为了声援该群体中的人物，当这些利益或人物受到威胁时，良好的互动就会转化为冲突。这类非正式的组织，最容易在彼此的个体间找到相互的支持，若联合起来抵抗，对课堂互动的干扰影响较大，教师也较难控制。

（三）教师对学生个体的冲突

是指在课堂互动中由教师主动发起的对某一个学生的冲突。这类冲突大多源于教师对自身概念的不恰当定位。教师的自我概念是指教师关于怎样教书育人的一种综合性认识，包括对自己角色稳定的观点、对社会的看法、对教育工作的认识、对所传授知识的认识、对学生本性以及他们如何学习等内容的识别。⑦如果教师把其角色定位为命令和权威，当其权威和身份在课堂互动中感受到不稳和挑战时，为了保护自己的地位和身份，对某个学生采取具有攻击性的行为和语言，产生冲突。另外，教师对学生的认识是由刻板印象的认识和经验性的认识整合而成的。刻板印象即主要依据学生过去的成绩、学生家庭背景、学生操行和品德评定、学生的性别、外表等所形成的初步认识，这种印象往往较难改变；经验性的认识，即教师在与学生的接触过程中，通过不断的了解，改变过去的偏见，而重新获得的新认识。教师对学生个体的冲突，也会由于对学生的刻板印象的固化或经验性认识的不足，尤其是面对学业成绩不理想的学生，加上在课堂互动中与学生间的协商或策略失败，因不能达成共识而产生。

（四）教师对学生群体的冲突

是指在课堂互动中主要由教师对部分学生或全部学生发起的冲突。这类冲突除了来源于教师自我概念的不恰当定位，对群体过分控制和管束，忽略了这个群体的文化背景和相应的权利外，还来源于教师对隐性冲突或个体冲突的不恰当的处理，在课堂互动中教师对其与某一个学生冲突错误的处理而导致冲突扩大到部分甚至全体学生。通常表现为教师因一个学生的错误而惩罚全体学生，从而引起更广泛的对抗。也有个别教师会将其在生活中的负面情绪带进课堂，在课堂互动中发泄私人情绪，从而引发冲突。

二、课堂师生互动中的冲突的化解策略

对课堂互动中冲突的化解，笔者主要基于对冲突的分类，针对冲突的社会动机及其在互动中的影响，探索较为合适的化解方法。对于不同类型的冲突，应考虑其特殊性采取不同的方式，以寻求有效的方法较为妥善地处理。

（一）学生个体对教师的冲突化解

如前所述，这类冲突大多是由学生在课堂互动中错误的追求引起的。那么，我们在面对这类冲突时就首先要敏感迅速地洞察到个别学生引发冲突的原因和真正的目的，然后再“对症下药”。例如：一堂语文课上，同学们都在认真地思考教师刚刚提出的问题，课堂出现了瞬间的鸦雀无声。突然，一学生大喊一声“哎哟”，同学们的目光转而又投向了这位教师，等待教师对其训斥。而教师却仿佛没有听到这个学生的捣乱，继续讲课。这堂课继续进行，大家也没有对他投入继续的关注，而这个学生，也停止了捣乱。这位教师就准确地把握了冲突的缘由，快速地判断出学生是为了引起他人的注意而故意大喊来寻求关注。于是教师并没有停下来询问其发出声响的原因，也没有立即指责，反而是非常自然地采取了不予以关注的策略，使得学生的错误追求得不到满足，从而自觉地停止了不当行为，于是冲突便自然地化解了。从心理学上看，有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。⑧这便是运用了消退原则，它较之惩罚会更有利于行为在长期的过程中不出现，简言之，学生的意图没有得以实现，那么他在以后的课堂互动中就不会采取这样的行为寻求关注了。

至于另外一种错误的追求――“寻求权利”，通常表现为学生个体通过反驳、争辩等手段来挑战教师权威，从而寻求在学生群体中的权利或对于教师的某种特权。这种冲突比较危险，往往容易使教师激动，不能冷静地处理，从而卷入一场权力的战争，双方在课堂互动中下不了台，演化成师生之间的人际矛盾，打断课堂互动的顺利进行，也固化了师生之间不利的刻板印象，埋下了下次冲突的可能。如有一次，因为教师和某一学生的冲突，导致教师要全班同学一起站起来罚站。教师用其权威和身份硬性压制住冲突，不仅没有从实质上解决冲突，反而引起了全班同学对这位老师的不满，无形中支援了这个学生，也提升了其在学生群体中的影响力，埋下了下次冲突的种子。那么面对这类冲突，首先教师要尽可能不卷入这一权利的争夺，不要急于通过语言或行动压制学生来追回自己的权利。然后，尽力将冲突的焦点转移到事件上，尽量做到只解决问题而不追究个人过失。更不要因为这一学生而惩罚全班学生，防止冲突扩大化。尽力将冲突作为促进教师和学生双方相互认识的良性转变和改善契机，缓和互动中的矛盾，才能有效防止下次同类冲突的发生。

学生个体对教师的冲突有时还表现为潜在的冲突，即尚未在语言行为上做出明显的激烈的打断互动的行为，但给教师带来了不良的课堂情绪或继续发展将会转化成明显的冲突。在面对这类冲突时，不宜因为个人的原因打断整体的互动，宜积极诱导，将冲突转化为积极的状态。例如：课堂上，教师在与全体学生交流时，看见一学生在笔记本上自顾自地胡乱涂画。

A:教师非常生气，用语言当着全班同学的面制止，严厉批评警告。

B：教师虽感不悦，但并不终止课堂，互动继续进行，他在全班不自觉的情况下，走到这位学生旁边，轻轻抽出学生手中转动着的笔，并以微笑示意其认真听课。

明显地，第二种情况考虑了课堂互动的大局，保持了课堂互动连续进行，同时又巧妙地将这位学生拉回了课堂，保护了学生的自尊心，也阻止了可能出现的更明显的冲突。化解这类冲突，要以保证课堂互动的顺利进行为原则。首先，隐性处理优于显性处理。所采取的解决冲突的方法要尽量减小对他人的影响。其次，行动要迅速，避免在无关冲突上浪费过多的时间。再次，方法要灵活巧妙。比如加重语气、调整语速等，注意多运用幽默而不具攻击性的诙谐的语言。特别是要学会充分利用眼神示意、动作提示、表情暗示等非语言的交流，巧妙自然地化解此类冲突。

（二）学生群体对教师的冲突化解

全体学生与教师发生的冲突，往往与教师和学生各自的文化体系有着密切的联系。如在一堂政治课上，一位老师按照课本要求揭示资本主义社会赚取剩余价值，剥削劳动人民的本质。为了使学生便于理解，她列举出了各种大财团是如何剥削的过程，资本主义社会中的人民是怎样惨遭剥削的。正当她侃侃而谈的时候，下面开始陆陆续续发出各种声音，学生们对教师的讲述提出质疑，纷纷列举看到的现实，在资本主义社会人民生活质量如何好、物资如何丰富、待遇如何优厚等。一时间教师也不知如何是好，只好匆匆作结，说课后大家再去讨论，并要求大家记住，表明这个知识点是必考内容。此例中学生群体对教师的冲突明显就是文化背后价值观差异造成的。这位教师采取了回避的态度虽然避免了更为激烈的冲突，但是不能说很妥善地解决了此次冲突，也没有预防下次此类冲突的发生。那么要解决好这类冲突，教师首先要在课前下功夫，准备充足，争取提前预见此类冲突，做好相应的准备和思考，就不会在课堂上“落荒而逃”。其次，面对这种冲突教师不要慌，要认识到冲突是常态，要冷静地思考，细致地分析，寻找问题的答案。

在处理部分学生对教师发起的冲突时，教师要特别注意到学生群体中的非正式群体。美国学者宝拉尔（pallard）的研究将非正式群体区分为三种，即“认真者”、“搞笑者”和“捣乱者”。如果教师在课堂互动中不仅选择“认真者”，也面向准备“搞笑”的学生，那么结果常常会孤立那一小撮“捣乱者”。而在相反的情况下，教师和其他“认真者”让课堂互动得以认真地进行下去的脆弱愿望常常就会被“搞笑者”和“捣乱者”联盟所摧毁。所以教师在面对部分学生发起的冲突时应该尽可能地注意到非正式群体的力量并根据实际情况尽可能地争取某些群体来支持自己，或许可意外地收获“田忌赛马”之效，以保证课堂教学顺利、优质地进行。

（三）教师对学生个体的冲突的化解

这类冲突大多源于教师对自身概念的不恰当定位。如果教师把其角色定位为命令和权威，当其权威和身份在课堂互动中受到挑战时，为了保护自己的地位和身份，就会语言失控，以激烈的言辞批评学生以维护自己的权威。例如：在一堂体育课上，上课铃已经打过了，一个女生一瘸一拐、满头大汗地跑过来，说道：“报告，老师我迟到了。”老师狠狠地瞥了一眼，严厉地说道：“十个俯卧撑！”女生说：“老师，可以让我课后补做吗？”老师不悦：“迟到还要和我谈条件，是不是吃饭也要谈条件？赶紧做，大家都看着她做，她要不做完，我们就不上课。”女生一边流着泪一边在全班同学的注视下做完了俯卧撑。这个体育老师后来才了解到这个女学生腿患有疾病，自这堂课后由原来的开朗活泼变得胆小，怕见体育老师，怕上体育课。此案例中，教师不允许课堂的规矩被破坏，不能容忍自己的权威受挑战，以激烈的言辞和要求控制了冲突，对这位学生的心灵造成了一定的伤害。在这个体育老师看来，教师与学生的关系就是命令与服从，不可跨越和犯规。要预防这类冲突，教师需要首先提高自身的理论修养，转变教师观，这样才能有效减少由于教师自身定位不当而引起的冲突，同时也使得教师对学生文化的包容程度加大。其次，教师在学生观上，要提高经验性的认识学生的比重，尽量改正以学生家庭背景、性别、外表等刻板印象取人的态度。尤其要注意的是，随着情感的激发与卷入程度越来越大，冲突会不自觉地趋向暴力的方式。因为这种解决方式往往能快速有效地维护权威，但给学生社会化带来的伤害是不可估量的，隐性冲突的积淀也可能爆发更危险的冲突。所以教师一定要控制情绪，切忌采取暴力手段去抑制对方并强迫对方服从自己。

另外，在信息化程度越来越高的时代，教师不再是学生获取知识的唯一途径，学生已有的知识积累也越来越丰富化、多元化，教师的权威必然会受到越来越多的挑战。对于可能出现一些基于知识的冲突，教师应当自我反省，及时地更新知识，跟上时代的步伐。

（四）教师对学生群体的冲突化解

此类冲突的化解方法与上一种有所重合，因为都需要教师正确定位自我概念。教师对学生群体的冲突一般会发生在较为封闭的课堂互动的协商情境中，多表现为一种力量的关系，以命令的方式呈现，而不是一种平等的人际交往。例如在课堂上，经常有教师因为一人或几人不在互动情境中而不悦，要求学生集体站着听课。多次采取这样的行动，会使学生之间得以联系起来形成一致的对抗，从而引发冲突。那么教师除了要更正自我概念外，还需要主动地加强双方的理解性和共享性。其次，要在课外下功夫，在平时的交流中打好人际基础，促成相互信赖相互支持的人际关系，培养学生与教师之间和谐尊重的氛围。再次，在课堂互动的情境中，教师需要尊重学生群体的某些文化，注意互动氛围的调控，尽力在亲切的氛围中进行活动，寻求共识，切勿乱用权威。最后，在这样的冲突面前，教师往往需要对自身的互动行为或认识作出调整，可以坦率承认自己的错误，及时妥协，共同商讨新的解决方案，力求达成一致。不宜固执己见、大动肝火或用权威和命令压制学生。这将有助于促进师生之间和谐共生的互动，从而有效地避免此类冲突的发生。

课堂互动是一种群体活动，学生在课堂互动中发起的针对教师的冲突行为，往往不同于和教师单独相处时的情况，其目的通常是为了造成对他人的影响，或得到他人的支援等。冲突反映的需求也不全是个人需求，它代表一部分人的要求甚至并不代表自己的要求。课堂互动中的师生冲突与学生对自己在互动中的地位的认识、对自己所属的群体的认识、对教师的认识以及班级文化氛围等有关。总之，要找出冲突的真实原因，使其得到及时有效的化解。

参考文献：

①钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题［J］.教育研究，2010（10）:74.

②程晓樵等.课堂教学中的社会互动［J］.教育评论，1994（2）:37.

③［美］乔纳森・H・特纳.现代西方社会学理论［M］.范伟达译.天津人民出版社，1988：245.

④［法］玛丽・杜里-柏拉，阿涅斯・冯・让丹.学校社会学［M］.汪凌译.上海:华东师范大学出版社，2001：95.

⑤⑥吴康宁等.课堂教学社会学［M］.南京师范大学出版社，1999：130.118.

⑦［美］布列克力局等.教育社会学理论［M］.李锦旭，译.上海：华东师范大学出版社，2009：322.