应用伦理学范文

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篇1

 

伦理本质上是发端于生活中的冲突和失序，西方学术界对信息伦理的研究是同信息技术应用导致的社会生活的冲突和失序紧密联系在一起的。本文把这一研究大致分为计算机伦理、网络伦理和现代意义的信息伦理三个基本阶段，该研究总的来说是一个从关注具体信息技术所产生的伦理问题到关注整个信息社会的伦理问题的发展过程。

 

第一阶段是20世纪70年代到80年代初，随着计算机技术的产生和应用，西方学术界最先开始了对计算机伦理问题的研究。计算机的出现极大地改进了人们认识、改造自然和社会的手段，也深刻地改变了人与人之间的交往关系。较早关注计算机伦理问题的是美国教授W曼纳，他最先将伦理学理论应用到生产、传递和使用计算机时所出现的伦理问题，从而开拓了一个应用伦理研究的新领域一一计算机伦理研究。1985年，J*H穆尔在《元哲学》杂志上发表《什么是计算机伦理学》的论文，对计算机技术运用中的一些“专业性的伦理问题”进行了系统的探讨。07随后一个时期，大量关于计算机伦理的论文和专著不断涌现，为今后丰富和发展信息伦理的研究提供了较为充分的理论准备。

 

但是，早期的信息伦理研究仅限于计算机现象本身，使得其研究范围十分有限，缺乏研究的理论深度，我们从美国计算机协会早期制定的一些职业道德行为规范就可以看出这一局限。该协会规定：人们不应用计算机去伤害别人;不应干扰别人的计算机工作;不应窥探别人的文件;不应用计算机进行偷窃;不应用计算机作伪证;不应使用或拷贝没有付费的软件;不应未经许可使用别人的计算机资源;不应盜用别人的计算机成果;应该考虑所编程序的社会后果;应该以深思熟虑和慎重的方式使用计算机等。分析这些“戒律”我们发现，这些对使用计算机的初浅道德要求，缺乏全面深入的伦理学理论思考，正如一些国外学者所指出的，这些研究“对与信息技术和信息系统有关的伦理问题和社会问题，以及解决这些问题的方法缺乏深层次的研究和认识”。537当然，这种理论研究的缺陷在计算机应用的早期可以说有其客观的必然性，因为对某一事物的理论研究往往受制于该研究对象本身的发展状况，在计算机本身的发展都处于起步阶段时，我们不能对计算机伦理学的研究提出过高的要求。事实证明，随着后来互联网的兴起，这种研究的缺陷得到了全面的弥补。

 

第二阶段始于20世纪90年代。这一时期，以计算机为基础的计算机网络迅速兴起，网络带来了人际交往关系和信息传播方式的全方位变革。相对于现实生活而言，网络空间将人置于“虚拟空间”或“虚拟共同体”之中，给人提供了一个包括信息、知识、情感等的另一种虚拟生存环境。人际交往由直接的现实交流转变成间接的人机交流，网络带来的首要问题就是身份认同(Identi抑，身份认同是交往活动的基础，它是每个人对自身和他人的身份和角色的理解和把握。网络空间使身份认同问题变得复杂起来，因为在虚拟环境中，每个人都可以制造出多重身份，“在因特网上，完全没有人知道你是谁，没有人知道你的真实种族和性别，这种肤色盲和性别盲对很多人具有积极意义”。[4]正是这种交往的匿名性和隐蔽性，使人可以在虚拟的生活中不承担任何责任和义务，也可以不受任何道德规范的约束而为所欲为。同时，极具互动性和开放性的网络也彻底改观了传统的信息传播方式，人们可以随意地从网上获取需要的各种信息，而且任何人在任何时候都可以在网上任何信息，网络消解了传统的中心观念，就如传播学大师麦克卢汉所言，“无处是边缘，处处是中心。”[5]网络使每个人都可以成为中心，人的主体性得到了充分的张扬，但同时道德他律变得十分松驰，道德自律水平也大幅度降低。

 

在计算机网络中，人际交往以及随之产生的道德活动，在广度和深度上，都是现实社会无法比拟的。这种变化使传统伦理学在面对网络时显得力不从心，传统伦理学已无法容纳和概括在网络中发生的直接和间接的道德关系。因此，建立一种新的、适应现代网络生存的伦理的迫切性显现出来，这就是信息伦理学发展的网络伦理阶段。网络伦理虽然突破了早期计算机伦理的局限性，将研宄的对象明确定位于信息领域的伦理问题，并直接使用“信息伦理”这个术语，但实际上主要还是研宄网络伦理，将视点集中于网络的伦理方面，因此，这一时期的伦理规范也更多地关注网络的不道德行为，如“有意地造成网络交通混乱或擅自闯入网络及其相连的系统;商业性或欺骗性地利用大学计算机资源;盜窃资料、设备或智力成果;未经许可而接近他人的文件;在公共用户场合作出引起混乱或造成破坏的行为;伪造电子邮件信息等。”!当然也包括我们所关注的如侵犯个人隐私、浏览黄色网站、不健康信息等不道德现象。总的说来，网络伦理学极大地丰富了信息伦理学的研宄内容，对促进信息伦理的发展起了重要的作用。

 

信息伦理学发展的第三阶段大致始于20世纪90年代末期和本世纪初。这一阶段信息伦理学所研宄的范围已不再仅仅限于计算机、互联网等信息技术所产生的伦理问题，而是越来越多地关注整个信息社会的伦理问题。德国的信息科学家拉斐尔卡普罗教授是这种转变的代表。他的研宄主要偏重于在科学、技术、经济和社会知识等背景下探讨信息研宄、信息科学教育、信息工作领域中的伦理问题，他强调信息伦理学应是信息社会的伦理问题，而不是计算机伦理，也不仅仅是网络伦理。他在论著中详细地列举了信息伦理学应研宄和探讨的内容：信息领域的道德价值观的发展;信息领域新的道德权利的建立;信息神话;信息理论和实践中隐藏的矛盾和意识;信息领域道德冲突的发展等。1]卡普罗之后，众多信息伦理研宄专家都开始把目光转向整个信息社会的伦理问题。这一转变将信息伦理学提高到了一个新的理论发展水平，使之成为真正意义上的现代信息伦理学。值得一提的是，网络一直以来都是信息社会的重要内容，尽管现代信息伦理学已把研宄领域扩展到了信息社会的各个方面，但对网络伦理的研宄仍是其主要内容之一。

 

现代意义的信息伦理学的形成是满足信息社会伦理需要的结果，它用传统伦理学的观点审视现代飞速发展的信息技术在信息社会中产生的伦理问题，除了继续关注计算机伦理、网络伦理外，它还广泛研宄信息社会中诸如信息开发、信息传播、信息管理和应用等方面的伦理准则和规范，涉及信息犯罪、信息滥用、个人隐私、知识产权保护、信息传播以及国家信息安全等多方面的问题。现代信息伦理学以信息技术和信息社会为依托，已经发展成一门由信息学、计算机科学、哲学、社会学、传播学和伦理学等学科相互交叉融合的新兴应用伦理学科。

 

作为一门正在形成和发展中的新兴应用伦理学科，信息伦理学旨在以传统伦理学的观念和原则为基础，通过建立信息社会的伦理道德规范，协调信息社会中人与人之间的关系，规范信息社会中人的行为，从根本上塑造信息社会的伦理道德和价值观，促进信息社会的良性发展。

 

信息伦理学研宄作为应用伦理学研宄的一个分支，它把传统伦理学的观念和原则运用于解决当代信息社会人类生活和实践中出现的实际问题。因此，从总体上看，信息伦理学仍然是一种伦理学研宄，它对传统伦理学的继承主要体现在以下三个方面：其一，信息伦理学所致力于解答的是信息社会的价值问题，所致力于确立的是信息社会的价值原则和行为准则，它的整个研宄属于价值领域而非事实领域;其二，信息伦理学立足并着眼于信息社会人类自身的需要构建伦理体系，它的理论主要不是描述性的、解释性的，而是导向性的、规范性的;其三，信息伦理学的生命和活力在于批判和反思精神，它始终坚持对信息社会的现实生活持反思、批判的态度，不断致力于现实的新创造和构建。

 

与此同时，信息伦理学研宄作为应用伦理学研宄的新领域，并不只是伦理理论的单纯应用和推广，而且是一种创造和构建的过程。它通过这种新的创造和构建把伦理理论具体化，正是这一具体化过程，不断发展和完善了理论伦理研宄，使伦理学成为富有活力和现实感的完整理论价值体系。信息伦理学拓宽了伦理学的研宄范围，开辟了伦理学研宄的新领域。

 

作为一门相对独立的学科，信息伦理学已经具备了自己特有的研宄对象和研宄要素。首先是信息社会道德意识。信息社会为其成员提供了充分的自由和充足的选择机会，个人可以最大限度地去发展自己、实现自己。同传统社会的道德意识相比较，信息社会的道德意识摒弃了以往的各种限制和其他社会因素的影响，而显得更加淡薄。这种淡薄的道德意识要求行为主体增强道德自律性，不断提高自身修养和学识。其次是信息社会道德活动。信息社会的道德活动因其活动背景(如网络空间)的特点而呈现独特性、多样性和随机性。这种新型的道德活动为信息伦理学提供了丰富的研宄素材。第三是信息社会道德关系。这是一种不确定、简单和互动的新型道德关系，它是信息社会在伦理学上提出的新问题，那就是人们之间有时虽然没有现实生活中的现实交往，却仍然可以产生现实交往的基本元素，如情感、信任等。总的来说，信息社会的新型道德意识、道德活动和道德关系使信息伦理学有了独特的研宄对象，使之具有了成为一门学科的基本完备的理论依据。

 

信息伦理学相对于传统伦理学而言，提供的是一种全新的伦理道德体系，这种新的伦理道德体系随着信息社会的发展而不断发展。从信息社会的发展趋势看，信息伦理有其自身独有的一些特征。

 

其一，信息伦理具有开放、多元性。信息伦理的开放、多元性是由其研宄对象的开放、多元性决定的。开放与现代化同步，现代化的社会必定是开放的社会，可以说信息社会就是一个开放的大系统，尤其是计算机网络的广泛应用更是扩大了信息社会的开放性。这种开放的社会背景使得相应的伦理道德规范也不再是一个封闭的体系，而是与整个信息社会紧密地联系在一起，在互动发展中指导和规范人们的行为。开放的信息社会本身也是一个多元的社会，信息社会的多元性为人们的道德选择和道德判断提供了多种可能性和评价标准。同时，不同国家、民族、地区的独特伦理道德习俗，随着国际信息交流而进入信息伦理领域，也使得信息伦理呈现多元性。信息社会展示了一个由多元伦理文化组成的开放道德世界，使人们通过选择，将之内化为自己的行为方式和准则，从而形成稳定的价值观念和伦理精神。

 

其二，信息伦理具有普遍、共享性。在全球化盛行的时代，信息具有公认的普遍价值，信息资源是世界范围的共享资源，信息的跨国界、跨地域传播，日益彰显其普遍、共享性。需要注意的是，信息在不同文化背景的国家、民族和地区之间的传播，势必导致不同文化之间的碰撞，也不可避免地引发不同伦理道德之间的碰撞。一般来说，植根于不同文化土壤中的伦理道德往往具有异质性，但如果仅仅局限、束缚于伦理道德的这种异质性，就会否认或丧失异质文化之间交融互通的可能性，也显然不利于信息的无国界传播。信息的无国界传播，要求不同主体在认识伦理文化的异质性的同时，更多地关注不同伦理文化之间的共通性与同一性，这是跨文化交流的基础。今天人们谈论较多的普遍伦理或全球伦理，即是基于这一基础而提出的。因此，作为现代信息社会的伦理形态，信息伦理与信息的普遍性和共享性相适应，必然会包含某些普遍伦理或全球伦理的成分，必然具有普遍、共享性。

 

其三，信息伦理具有自主、自律性。与传统伦理相比较，信息伦理更注重道德自律。在传统的面对面、直接的伦理关系中，对个体行为起重大作用的往往是强大的外界道德舆论压力，或者称为他律。而在以信息技术为基础的现代信息社会，由于以数字化的信息为中介，人们享有充分的平等和自由，对自己的行为拥有极大的自主性，人与人之间的关系也凸现出间接的性质。在这种情况下，直面的道德舆论抨击难以进行，而个体的道德自律成了正常的伦理关系得以维系的主要保障。特别是计算机网络盛行之后，由于网络行为主体的匿名性、面具化，道德舆论的承受对象就变得更为模糊，对于道德自律的强调就显得更为重要了。另外，在信息社会，人们都强烈意识到，只有遵循自觉性，遵守一般道义原则，才可能顺利达到自己的目的。所以，自主、自律性可以看作一种最终的道德诉求并和其他特点共同构成信息伦理的基本特征。如果说传统伦理学也强调这一特点的话，那么，信息伦理无非是更加突出这一特点罢了。

 

信息伦理是信息社会的伦理反映，信息社会是由于信息技术尤其是计算机网络的兴起而出现的包括信息、知识、情感的一种崭新的生存环境。在这种全新的生存环境中，各种异质的价值观念、生活方式通过多种信息传播渠道相互交汇、碰撞、融合，拓宽了传统伦理学的研宄视角。信息社会人们的交往和伦理关系主要是间接的、多元的和符号化的，超越了传统社会的限制，其广度和深度是传统社会所无法比拟的，预示了伦理学的研宄在信息社会有着广阔的发展前景。

 

关注信息社会的信息伦理，以及信息伦理学的学科构建，我们的目的是明确指向当代中国社会的。当代中国，从整体上来看，尚未进入信息社会。!我国社会变迁的总体特征，是在由农业社会向工业社会和信息社会做双重跨越。这种跨越的主要特点之一是区域发展不平衡，在发展快的地区，信息社会的一系列问题已经初显端倪。在这种多元社会背景下，伦理的内外冲突、传统与现代冲突更剧烈，对个人和社会的影响更深远。构建当代中国的信息伦理学，对于我们应对信息社会带来的伦理挑战，加强信息伦理问题研宄和信息伦理建设意义重大。

 

构建当代中国信息伦理学，有助于分析和解决我国当前社会因信息技术而导致的伦理失范问题。我国当前社会，计算机已经大众化，计算机网络发展迅猛，随之产生的一些伦理道德问题越来越影响着人们在社会交往过程中的行为方式，导致的一些伦理失范问题也越来越突出，如信息责任的归属、信息技术的非法使用、信息的授权、侵犯知识产权和个人隐私等。如何规范我国现阶段人们的行为方式，引导人们正确合理地使用信息技术，处罚不道德的信息行为，培养人们良好的符合信息时代道德规范的行为习惯等，已成为我国当前社会亟待解决的社会问题。构建当代中国信息伦理学，能为这些问题提供合理的解决方案，能为人们的社会生活提供适当的伦理规范。

 

构建当代中国信息伦理学，有助于促进社会主义精神文明建设。信息领域的道德建设是社会主义精神文明建设的一部分，是精神文明建设在新时期的新发展，研宄信息伦理学是信息社会给社会主义精神文明建设提出的新课题。

 

构建当代中国信息伦理学，不仅能帮助我们占领计算机网络这个新兴的宣传阵地，充分运用其信息传输迅捷、量大的特点，全方位、多角度加强我国公民基本道德规范的宣传和建设，而且能通过适应网络的独立性和开放性，改进传统的宣传方式和手段，加强对信息的甄别和优化，达到道德教育的目的。

 

此外，构建当代中国信息伦理学，可以为信息工作人员提供涉及信息领域的各个方面、各个环节行为的伦理准则，为社会提供规范和监督信息工作的标准。信息伦理的研宄也有助于信息政策和信息法规的制定和完善。通过加强和完善我国信息伦理学研宄，还可以为将来信息社会的完全到来提供完备的理论准备。

 

必须认识到，中国的信息伦理学正处于起步阶段，其体系的构建是一个长期的、动态发展的过程，需要我们从多角度、多层面进行深入思考，我们认为当前中国信息伦理学的构建可以从以下几个方面进行思考。

 

广泛借鉴国外信息伦理研宄的理论成果。从20世纪80年代就开始的国外信息伦理学，作为一门新兴的交叉学科，尽管它还处在发展和完善中，但其所取得的成果和进展，如信息伦理学的定义、研宄对象、理论原则等，足以为我国的信息伦理学研宄提供借鉴。这就需要我们在立足我国社会具体实际的基础上，善于学习和借鉴国外成熟的信息伦理学理论成果。

 

整合中国传统伦理资源。中国具有悠久的伦理文化传统，形成了自己独特的伦理规范体系，这种伦理规范体系产生于传统社会小农经济土壤之上，依赖于家国同构的政治结构，作用于封闭的文化环境之中。它以人的非功利性道德自觉为行为的动力和依靠，重私德胜于讲公德，因而较少关注公共领域的道德规范调整。随着信息技术的发展、人与人之间联系的不断加强和复杂化，传统伦理越来越受到挑战。因此，如何整合中国传统伦理资源，吸收和发扬传统伦理中适应现代信息社会的合理元素，是当前我国信息伦理学研宄的重点之一，也是构建我国当前信息伦理学的重要途径之一。

 

加强信息伦理教育。国外信息伦理学的发展是伴随着信息伦理教育的开展而不断发展的，国外不少知名大学很早就开设了相关的课程，如因特网与伦理学、电子前沿的伦理与法律等，通过对涉及信息获取和使用的伦理问题的认识、理解和评价，有效地促进了信息伦理学的发展。当前国内大众对信息伦理的认识和了解还不够，有关专家学者对这个问题的研宄也还不够深入，如果能在高等院校普遍开设信息伦理相关课程，不仅能促进信息伦理学本身的研宄，而且能为大众在遭遇具体信息的伦理问题时提供相应的理论指导。因此，加强我国信息伦理教育意义重大。

篇2

 

中国伦理学界关于应用伦理学学科性质的讨论似乎已经告一段落，然而在我看来，关于应用伦理学学科性质的讨论依然有待深入。本文试图在回顾与评价已有观点的基础上，重新阐释应用伦理学的应有含义，指出这一含义更为深厚的社会基础，并且由此进一步追问伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。

 

一、应用伦理学的学科讨论

 

毫无疑问，中国关于应用伦理学学科性质的讨论，取得了十分丰硕的成果。陈泽环在《基本价值观还是程序方法论》的文章中认为，在讨论中有三种观点因其处于领先水平而有代表性，即以江畅为代表的“基本价值观论”，以甘绍平为代表的“程序共识论”和以廖申白为代表的“原则应用模式”。所谓“基本价值观论”，就是认为应用伦理学是(哲学以及)理论伦理学在各种具体领域中的应用。所谓“程序共识论”，就是认为应用伦理学是一门不同于传统理论伦理学的全新学科，它的“任务在于分析现实社会中不同分支领域里出现的重大问题的伦理维度，通过伦理委员会的建构为这些问题所引发的道德悖论的解决创造一种对话的平台，从而为赢得相应的社会共识提供伦理上的支持”。所谓“原则应用模式”是相对于“理论应用模式”而言的，即它像“基本价值观论”一样，认为应用伦理学是理论伦理学在各种具体领域中的应用，但它又与“基本价值观论”不一样，认为这种应用不应该是简单的“理论应用模式”……它比理论应用模式的应用伦理学更适合于合理多元主义的伦理学对话背景，陈泽环对于上述三种观点的归纳十分精到。不过，在我看来，“原则应用模式”在一定意义上可以分别归入其他两种观点，因为它一方面可以被看成是“弱化”了的“基本价值观论”，即它虽不主张基本的价值观的“理论应用”，但却依然主张各种理论伦理学观点的共同应用，并把通过协商而产生的“实践的共同结论”作为解决实际的伦理纷争的原则、准则;另一方面，它则可以被看成是“强化”了的“程序共识论”，即它虽不主张纯粹形式的“程序共识论”而主张应用伦理学的实质规范性，但它仍把那些“持久影响人类心灵的不同的健全伦理学传统”放在一个协商的平台上加以应用，以便寻求“实践的共同结论”。或许正是因为这个原因，陈泽环在提出自己的新观点时，主要依据的是前面两种观点。在他看来，有关应用伦理学学科性质的争论，最为重要的问题是：应用伦理学究竟是一种“价值观”还是一种“方法论”。

 

对于“基本价值观论”，陈泽环认为这一观点正确地把握住了“哲学、伦理学和应用伦理学所蕴涵的基本价值观意义”，但对以下问题却认识不足： “当代道德生活的复杂化而导致的应用伦理学的多学科交叉性质、对于道德生活民主化而导致的主体间商谈程序作为应用伦理学论证基础的意义、对于道德生活全球化而要求的尊重和宽容作为应用伦理学基本规范的重要性等。”这就是说，上述观点正确地坚持了应用伦理学之基本价值观的性质，但却缺乏程序方法的维度。然而，在我看来，如果第一种观点不与“程序共识论”联系起来，亦即仅仅坚持第一种观点，那么，它的缺陷可能严重得多，因为它在提出问题的同时已经消解了问题。早在亚里士多德提出伦理学并为学科进行分类的时候，伦理学就被归结为实践科学，作为实践学科，它在社会生活中的应用一定包含了在各种具体领域中的应用。既然(理论)伦理学从来就在各种具体领域中进行应用，那么，假如说新产生的应用伦理学所强调的仅仅是这种应用，那么，无论这种应用(根据“基本价值观论”的观点)多么复杂或有“创造性”，它都没有充足的理由构成属于当代社会的一门新兴学科。假如“基本价值观论”硬要重提一门新的应用伦理学，却又将其等同于理论伦理学一直以来就在实行的“在各种具体领域中的应用”，那么显然，它在回答问题的同时也就消解了所提出的问题。

 

对于“程序共识论”，陈泽环认为这一观点虽然拓展了研究的视野，有助于人们充分认识应用伦理学在当代哲学一伦理学理论创新和市场经济、公民社会生活中的重要地位，改变了传统伦理学观点中的权威主义，但是它却“对应用伦理学的基本价值观属性认识不足，有把它和政治程序、法律规范直接等同起来的倾向”。这就是说，它突出了程序方法的性质，却又对基本价值观性质重视不够。我们认为，“程序共识论”正确反映了近代社会以来社会逐步民主化，以及当代社会日益复杂化和多元化的事实。近代以来的民主潮流为“程序共识论”提供了可能性。因为一旦“法则不再来源于外部，而应该通过自我表现而产生”，那么，那种包括伦理学原则在内的普遍原则(以及依据原则演绎出来的各种规范)就只能来自主体自身平等的协商对话，而再也不能来自外部世界的逻各斯(法则、命运、上帝意志)。当代以来的社会伦理问题的复杂化和伦理主体价值倾向的多元化则为“程序共识论”提供了必要性。因为对于那些高度复杂的社会伦理问题来说，价值观各不相同的伦理主体已经无法通过简单的道德演绎达成共识，他们所需要的是公平的程序平台，以及在这一程序平台上的平等的协商对话。不过，正如陈泽环所说，过分注重应用伦理学的形式程序方法特征而忽视它的实质规范显然有所偏颇。

 

我们承认陈泽环的应用伦理学观是应用伦理学学科讨论中的最为重要的成果，但是这种集“基本价值观”和“程序共识论”于一体的新的应用伦理学观，确实揭示了应用伦理学这一学科的本质吗?

 

二、应用伦理学的另一端点

 

假如我们对陈泽环的应用伦理学观理解不错的话，那么，我们就会发现“一个平台、两个端点”。“一个平台”即相关各方从事协商对话的公平的程序平台;“两个端点”：其一，体现基本价值观(或许最好是“某些持久共存的健全伦理学体系间的重要的共同点”)的伦理学;其二，伦理学需要处理(评价、选择等)的具体领域的具体问题。有了“一个平台、两个端点”，我们就能在公平的程序平台上，立足于基本价值观，通过平等的协商对话，最终对于具体领域的具体问题形成伦理共识。我们认为，假如要把应用伦理学的产生看成是实属必要的情况，那么，我们不仅要把“程序共识”作为方法论引入伦理学，不仅要继续坚持基本价值观的一端，而且还要更加深入地研究和理解程序平台上的另外一端——当代社会的具体领域，以及具体领域中的具体问题。不错，包括“基本价值观论”在内的所有应用伦理学观点，都强调了当代社会具体领域具体问题的“复杂性”，甚至“重大性”、“紧迫性”和“悖论性”，特别是程序共识论者更为深刻地认识到了具体领域具体问题的当代特性，因而谈到了各种具体领域的专业性问题，谈到了应用伦理学的学科交叉问题，甚至十分正确地认为伦理委员会中应该包含伦理学家之外的其他领域的专家，但是我们认为，所有这些观点都还没有充分认识到当代社会具体领域(及其具体问题)的本质特征。然而，理解具体领域(及其具体问题)的本质特征却是正确理解应用伦理学学科性质的必要条件。因此，我们十分有必要来重新理解具体领域 (及其具体问题)，以便把握它们的本质特征，从而进一步把握应用伦理学的学科性质，甚至把握伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。

 

我们认为，在当代社会中，随着社会生产力的发展，随着人类生存和发展需要的多样化，以及随着现代技术(例如计算机和互联网)作为手段的广泛应用，各种不同的社会领域的划分不仅在广度上不断拓展，而且在深度上不断延伸，最终(尤其是经济、政治、科技、生态等重要的社会领域)形成了一个又一个规模极其庞大、组织极其复杂，并且内部存在着重重叠叠的子系统的“自组织”系统。这些作为自组织系统的具体领域，具有三个十分重要的特征。其一，它们有着十分独立的自我利益诉求。其实，社会中各种不同的领域一旦产生，就已具有了自我利益的诉求，但是在当代社会之前，亦即在具体领域成为自组织系统之前，由于各种社会领域之间功能界限的模糊，它们的自我利益诉求往往被模糊地归并于通过政治表现出来的社会整体功能之中。只有具体领域成为社会自组织系统之后，它们才明确表现出十分独立的自我利益诉求。其二，它们的利益诉求同时具有三种特性。具体地说，这些自组织系统的利益诉求具有重大性、正当性与矛盾性三种特性。而所谓矛盾性，指的是两种正当利益之间的矛盾，即某一具体领域的正当利益与其他领域(特别是伦理领域)的正当利益(伦理学的“利益”指伦理学之“一切行为都要合乎道德”的正当要求)之间的矛盾。上述特性在当代社会(亦即具体领域成为自组织系统)之前也已存在，只是到了当代社会(具体领域成为自组织系统)之后，这些特性才更加突出，并且更加明显。其三，它们有着十分特殊的“专业”进入路径。对于那些作为自组织系统的具体领域(及其具体问题)，特殊的专业知识已经成为能够进入其中的必要条件，如果缺乏相关的专业知识，往往会因错误认知而对它们作出错误的道德判断。上述三个重要特征相互交融，增加了对于具体领域中的具体问题作出道德判断的重要性和复杂性：既然具体领域有着十分独立、重大并且正当的自我利益诉求，那么，我们在对其进行道德判断时就必须小心谨慎，不能由于认知错误而伤害它之重大并且正当的利益诉求;同时，专业的进入路径又增加了伦理学家对于相关问题的认识难度，甚至促使他们非得求助于专业人士才能对相关问题进行正确的认知，否则，他们就有可能由于错误的认知而作出错误的道德判断，进而在具体领域的重大问题上伤及这些领域的正当利益诉求;尤其是具体领域之独立、重大和正当的利益诉求又有可能与其他领域之正当的利益诉求发生矛盾，因而我们不仅要对具体领域的专业问题进行正确认知，而且还要在两种正当利益诉求之间进行权衡，不能仅仅为了一方(尤其是伦理学一方)的利益而完全忽视、甚至损害其他具体领域的正当利益。

 

既然当代社会中的具体领域(以及具体领域中的具体问题)具有上述本质特征，那么，在应用伦理学中，伦理学家就不能是关于相关问题之道德判断的唯一裁判，他们不能仅仅根据自己的学科利益而拿着“伦理戒刀”进行“道德”或“不道德”的简单裁剪，否则，他们就有可能作出基于错误认知的错误道德判断，不仅可能损害其他具体领域的正当并且重大的利益诉求，甚至可能损害伦理学自身的利益诉求。因此我们可以初步得出结论，应用伦理学至少应该是这样一门学科：它要根据公平的程序设计出对话平台，让伦理学家与其他领域的专家为了各自的利益诉求在上面进行平等的协商对话，并且通过平等的协商对话达成伦理共识。这里，平台的一端是伦理学家，他们懂得伦理原则、伦理规范和伦理学的利益诉求(他们之间也会因不同的原则和规范进行协商对话);而平台的另一端则是其他领域的专家，他们有着自己的专业知识和自己领域的利益诉求(他们之间也会因科学观点的不同进行协商对话);而应用伦理学之公平的程序平台就是他们进行协商对话以产生伦理共识的场所。

 

问题在于，既然伦理学家与其他领域的专家分别成了对话的两端，那么，我们就不能以伦理学的“一端”作为他们协商对话和达成共识的基础。因此，我们必须寻找新的基础。

 

三、应用伦理学的对话基础

 

若从伦理学(家)与其他领域(专家)基于综合考虑各方利益诉求而平等对话的角度理解应用伦理学，那么，我们就会发现应用伦理学其实有着更为深厚的社会基础，甚至进一步使我们发现伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。

 

毫无疑问，“人类自身生存和发展的需要”是人类组成社会的根本目的;同时，人类自身生存和发展的需要(亦即“人类的美好生活”)总是存在多种多样的表现，为此人类便把社会划分成不同的领域(例如经济、政治、伦理、宗教、军事等)，每一领域的目的都是为了满足人类生存和发展的某个方面的需要。因此我们发现，社会是一个大系统，它的目的是“满足人类生存和发展的需要”;社会中的各种领域是社会大系统中的子系统，它们的目的是“满足人类生存和发展之不同方面的需要”。既然人类组成社会的根本目的是为了满足人类生存和发展的需要，那么，人类的行为是否合乎道德的最终判断标准就不应是外在的“逻各斯”或内在的“人类法”，而应看它是否有利于人类的美好生活。这样一来，我们就会发现两种伦理学：一种是广义的伦理学，它不是诸多学科(经济、政治等)中的一个学科，而是超越所有具体学科并且给予所有具体学科以价值定位的基本学科，在它看来，凡是有利于人类生存和发展的行为就是合乎道德的行为，在这个意义上，无论是伦理活动，还是经济活动、政治活动、军事活动、科技活动、乃至艺术活动等，只要它有助于人类的生存和发展，那么它就是合乎道德因而具有伦理价值的活动;另外一种是狭义的伦理学，它是诸多学科(政治、经济等)中的一个学科，作为诸多学科中的一个学科，虽然它具有更为综合的性质，但是它却仅需考虑自身的“利益”诉求，只从自身的道德原则出发去判断具体领域中的各种行为的道德意义而无需顾及这些领域的“利益”诉求，在这个意义上，只有伦理活动才有伦理价值，其他活动并不具有伦理价值(除非某种领域的活动正好与某种伦理学的伦理原则相互一致)。传统的理论伦理学其实都是狭义的伦理学。我们认为，广义伦理学应是狭义伦理学的“伦理”基础，也就是说，狭义伦理学的伦理原则自身的道德性还需(像其他学科一样)接受广义伦理学的辩护。

 

两种伦理学的状况与社会分为大系统和小系统，以及大小系统各有自己服务于人类美好生活的目的相应。换句话说，与大系统及其目的相关，我们需要广义的伦理学;而与小系统及其目的相关，我们需要狭义的伦理学(服务于人类美好生活之德性方面)。但是社会大小系统的目的之间的关系并不简单，它们又导致了两种伦理学之间关系的复杂性。社会大系统的目的是“总目的”，而社会子系统的目的是围绕总目的而展开的“分目的”。总目的是一级目的，分目的是二级目的，或者说是实现一级目的的手段。乍看起来，由于分目的是实现总目的手段，因而各种分目的之间，以及所有的分目的和总目的之间必然高度一致。然而，实际情况并非如此，各种分目的之间，以及每一分目的与总目的之间，既有相互一致的情况，也有相互冲突的情况。造成这一状况的原因在于：在每一子系统中，都由具体的人或组织去实现二级目的，而这些具体的人或组织又都带着自己的具体目的(例如薪酬、事业等)，他(它)们一般无需或者不愿考虑更为宏大的一级目的，这样，他(它)们就十分容易把二级目的(手段)当作最终目的，甚至把自己的具体目的(客观上通常与二级目的保持一致，因而客观上也能帮助实现二级目的)作为最终目的。一旦把行业领域(包括具体的个人或组织)的目的视为最终目的，那么，就有可能与其他行业领域的二级目的发生矛盾，乃至与一级目的发生矛盾。

 

上述分析告诉我们，具体领域的利益诉求确实属于重大、正当的利益诉求，并且可能与其他领域的正当利益诉求发生矛盾。然而，由于传统社会的“简单性”，所有这些情况在传统社会中并没有充分展示出来。这就是说，在传统社会中，社会领域还没有得到充分划分，不同领域功能的界限也还十分模糊，领域的相对合一导致了规范的相对合一，因此，具体领域之利益的重大性、正当性和矛盾性也还没有充分展开的条件。这种情况导致了广义伦理学和狭义伦理学之间的“学科错位”(尽管它们之间也确实存在着相互渗透)，即把狭义伦理学这一学科的“综合性质”完全等同于广义伦理学，从而使它成为社会生活领域中的形而上学。这样一来，人类(在任何具体领域中)的一切行为只有符合(狭义的)伦理学原则才有道德意义，它们的伦理价值必须得到伦理学原则的辩护，而伦理学原则自身则“先天”(源自自然法或人类法)具有伦理价值。现在，既然应用伦理学强调伦理学家与其他领域专家之间平等的协商对话，并且双方的利益都有伦理价值，那么，只有广义的伦理学才能成为双方协商对话的共同基础。换句话说，只有广义的伦理学才能成为应用伦理学之更为广阔的“伦理”基础，从而使应用伦理学在一个更为广阔的背景下服务于人类的美好生活。

 

四、应用伦理学的学科性质

 

一旦我们对于应用伦理学作出上述理解，那么，应用伦理学的学科性质就会产生全新的变化，具体来说，应该包含以下几个方面的变化。

 

第一，就学科而言，传统的理论伦理学就是伦理学，它把所涉问题完全纳入到伦理学的“一个学科”的视野之下，伦理学家成为唯一的“法官”，伦理学的原则和规范成为道德判断的唯一标准;应用伦理学则不同，在广义伦理学的大背景下，它不仅涉及伦理学，也要涉及其他领域的专门科学，它不仅要有伦理学的视野，也还需要其他领域的学科视野，伦理学家不是唯一的“法官”，他们必须与其他领域的专家进行平等对话，伦理学的原则和规范对于相关问题的伦理裁决，不能毫无条件地牺牲其他领域的“利益”诉求。

 

第二，就任务而言，传统理论伦理学的目标就是一个，即判断具体行为是否符合伦理学的原则和道德规范;而应用伦理学的目标应是两个，即它一方面要确保具体行为符合伦理原则和道德规范，另一方面，它也要顾及其他具体领域的正当的利益诉求，换句话说，当行为的冲突双方(伦理学的伦理要求和具体领域的利益诉求)都有自己的合理性时，它在解决双方的冲突时，一般不能以无条件地牺牲其中一方为条件，而应在广义伦理学的基础上兼顾双方的合理要求，确保具体领域能够在合乎道德的前提下更好地发展，从而服务于人类的美好生活。

 

第三，就方法而言，传统理论伦理学采用的主要是演绎的方法，即用伦理学的原则和道德规范对具体行为进行简单的裁决，虽然它也会碰到伦理悖论，但那属于偶然现象;应用伦理学采用的则是“程序共识”的方法。在我们的理解中，“程序共识”的方法有些类似于罗尔斯的“反思平衡”。正是由于这一方法，才能解决当代社会中的那些渗透了多元价值趋向的应用伦理学所面对的复杂问题，并使这种解决的结果具有“伦理妥协”的特征。

 

第四，就结果而言，传统理论伦理学通常会对所涉问题作出“非此即彼”的道德判断，因而具有刚性特征;应用伦理学则常常会对具体行为作出“亦此亦彼”的道德判断，因而具有妥协特征，即具有“伦理妥协”的特征。换句话说，传统理论伦理学由于只有伦理学一个视野，因而它无须顾及其他学科的利益诉求，对它来说，只有一个利益，那就是伦理学的利益，因而它只需权衡一个行为是否合乎道德，除此之外，它无须考虑更多。而在应用伦理学中，由于在伦理学之外还有一个或多个专门领域的视野，除了伦理学的利益诉求之外，还有其他领域的利益诉求，因此，它就必须兼顾不同参与方的利益，不能简单地为了保护一方的利益而全部牺牲另外一方或者多方的利益，而只能在各种正当利益之间进行权衡，寻求一种各方利益都部分实现又部分牺牲的妥协。由于这种妥协是一种有利于各方利益又不完全损害他方利益的最佳选择，并且是各方能够形成共识的基础，所以我们将其称为“伦理妥协”。

 

应用伦理学的这一学科性质，正如瑞士伦理学家兰茨(Groan Lantz)所认为的，应用伦理学应该是一种整体的而非还原的伦理学，因而它不是狭窄的(例如像功利主义那样只会盯住功利)而是宽阔的(使伦理学立足于宽广的历史和社会背景)，不是肤浅的(把所考虑的问题从整体环境中抽象出来孤立地对待)而是深刻的(把所考虑的问题置于具体的人类环境和长期的远景之中)，不是薄的(集中于“对”、“错”这些简单的概念，因而具有“黑的”、“白的”的特征)而是厚的(例如在医学伦理中，集中于健康、常态、关怀、家庭等概念) [5]。因此，伦理学家不是道德警察而是良师益友(mentor)，这样的良师益友要为人类的美好生活提供道德愿景。

篇3

[关键词]境遇式 教学模式 伦理学 教学改革

[作者简介]程敬华（1981- ），女，吉林汪清人，齐齐哈尔大学哲法学院哲学系，副教授，硕士，研究方向为哲学、伦理学；庄龙玉（1982- ），男，黑龙江嫩江人，齐齐哈尔大学哲法学院社会工作系，讲师，博士，研究方向为社会工作。（黑龙江 齐齐哈尔 161006）房咏梅（1970- ），女，吉林汪清人，通化师范学院，副教授，硕士，研究方向为哲学、伦理学。（吉林 通化 134002）

[基金项目]本文系黑龙江省教育厅2011年高等教育教学改革工程项目“构建高校伦理学课‘境遇式’教学模式的研究与实践”（项目编号：黑教高[2011]150号）、2012年齐齐哈尔大学教研重点项目“高校伦理学课程中大学生主体意识的培养”（项目编号：2012036）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0161-02

一、律规式教学和境遇式教学

罗祖兵认为境遇式（性）教学是与律规式（性）教学不同的一种教学模式，我们通常采用的教学模式是律规式教学模式，即认为教学是存在规律的，教师的任务是掌握教学规律，并按照教学规律来设计课堂教学。正如吴惠青所指出的：“教师所要做的就是依据国家和课程专家的意图，将既定的课程内容传授给学生，并努力保证这种传递过程的迅捷和有效。”①

（一）律规式教学的困境

当前，律规式教学被广泛采用，如教师课前要根据教材内容认真备课，并准备相应的教学材料，对课堂中要讲授的内容要十分熟悉，对于一堂课上要讲授多少内容以及讲授什么内容都要事先做好规划，课堂教学的板书要提前设计好，甚至每次课程内容要讲授多少分钟，可以有几分钟的自由安排时间都有严格的规定。这种教学模式较为注重课堂的形式，在课堂的内容方面则重视不足。在此过程中，教师要将自己的知识传授给学生，学生则要吸收教师所传授的知识，相对来说，教学过程不注重师生之间的互动，学生被动接受知识，教师则成为刻板传授知识的机器。教师只要按照教学规律准确、高效地传授知识即可，至于师生之间有效的互动，则很少考虑。律规式教学的典型特征是预成性，教学设计在教学之前就完成了，教师在教学时只是执行教学设计，所发挥的作用非常机械。鉴于律规式教学的不足，有必要在教学过程中采用境遇式教学模式。

（二）境遇式教学的优势

境遇式教学可以在一定程度上弥补律规式教学的缺陷。“虽然它也需要教学设计，但在实际的课堂上它又不完全固守教学设计。因为它认为，教学设计不可能预计实际教学过程中的所有事件，当实际教学出现了有益的生成性因素时，教学更应适宜于此情境而不是固守原有的教学设计。”②境遇式教学将课堂作为一种情境，认为教学规律是在课堂教学过程中生成的，需要师生共同完成教学过程。境遇式教学并非无视教学规律，而是根据课堂的情境做出合适的反应，在教学规律涵盖不到的情境下做出有效的处理。相对来说，境遇式教学更加注重师生之间的互动，更能发挥学生与教师的主观能动性。

二、境遇式教学模式中的伦理学教学

以往的道德教育往往是给年轻人指出什么是合适的、应当做的，什么是不合适的、不应当做的。这种教育“重视的是权威与教条，忽视了道德教育必须要靠个体的自觉与能动做基础”③。传统的律规式教学的特点是学生可以很熟练地掌握一些道德箴言，但是这些道德箴言却成为空洞的教条，对他们的行动并不发挥任何指导作用。“道德实践不应是教条式的照搬，而应是一种生活智慧。”④境遇式教学注重将课堂作为一种情境，将知识看成是生成性的，并不给学生现成的道德箴言，而是让学生置身于具体的道德情境中，自己去理解、体会具体情境下的行动方式，以此来体会道德箴言的正确性。这个过程是学生自己判断、学习的过程，充分调动了他们的主体性。置身于不同的道德情境时，学生也可以根据具体情境做出自己的判断，并且在行动的过程中更好地理解道德箴言，对此要进行道德资源整合。鉴于伦理学课程的实用性及其对社会道德建构的重要意义，采用境遇式教学方式更能激发学生的主体意识，启发学生自己来判断是非善恶，并将自己的判断作为进一步行动的依据。

（一）境遇式教学模式中重在理解的备课方式

以往在律规式教学模式的指导下，备课是一项繁重的工作，尤其是对于刚参加工作的教师来说，由于尚未较好地掌握教学规律，课前要花大量的时间备课，授课过程中会因为紧张、不自信等忘记准备好的内容，一旦出现意外情况，就不能随机应变。这样一来，不仅费时费力，还大大影响了教学效果，并且对授课教师自身教学能力的培养也是一个沉重的打击。

引入境遇式教学模式后，教师课前只要掌握大致框架，授课过程中根据课堂情境随时发挥即可。这样既缩短了备课时间，使得教师可以腾出时间通过阅读大量相关书籍拓展知识面，又大大增强了教学效果，有利于调动学生的学习主动性。当然，境遇式教学并非备课时忽视知识的准确性，而是在熟练掌握相关理论的基础上，根据课堂情境做到理论和实践的有机统一，使教学不再是一个机械的既定模式，而是一个生成性的过程。境遇式教学以律规式教学为基础，是对律规式教学的升华。

（二）境遇式教学模式中多元化的教学方式

在接受了境遇式教学模式之后，除了传统的讲授外，还可以采用多元化的教学方式来增加课堂的趣味性，培养学生的学习兴趣，并增强学生的道德判断力。

1.应用案例教学方法。学生对单纯的概念、范畴、规律的掌握缺乏热情，教师在授课过程中如果只是机械地传授知识，无法引起学生的共鸣，甚至讲授过后学生脑海中都不会留下印象。如果能让学生参与到教学中，不仅能加深他们对知识的理解和记忆，而且能提高他们的学习积极性和主动性。这种方式不仅体现在伦理学这一门学科上，也可以推广到其他学科，从而真正起到了提升学生素质，体现教育价值和意义的作用。

如在讲授道德选择时，可以引用何怀宏《伦理学是什么》中的一个有关生存选择的虚拟例证，让学生通过选择窥探到自身所持的道德准则。这个例证虽然是一个虚拟的例证，但是非常典型，而且很适合课堂这一情境。通过对12个遇险的人中谁有生存权利的选择，诸如生存可能性的原则、自我优先的原则、德性的原则等，体现出学生的道德准则。通过这一例证，教师可以深化知识，引导学生思考一些普世的原则，比如妇女儿童优先原则，还可以帮助学生运用哲学的辩证思维方式，在选择时运用混合的原则，而不是单一的原则。这个道德选择的例证，不仅使学生明确了自身的道德准则，而且深化了对道德评价和选择根据的理解，起到了触类旁通、举一反三的效果。

2.组织学生课堂讨论。与哲学的其他二级学科相比，伦理学的应用性更强，国家政策、社会热点乃至生活中的日常琐事很多都可以用伦理学知识来分析和解释。授课中适时地引入相关的问题，让学生参与讨论，不仅加强了学生对相关理论的理解，又体现了伦理学这一学科的实践性。授课过程中可以把伦理学理论和社会实践相结合，用理论来剖析现实生活，用实践来深化对理论的认识。

讲授道德的规律性时，可以组织学生讨论“随着社会发展道德是否退步了”的问题。对这个问题的认识，可以按照学生的判断将他们划分为正反两方，通过辩论的方式，澄清学生的观点，提高学生的辨别力。由社会发展与道德进步“二律背反”观点的讨论，还可以引出道德进步的表现、评判道德进步的标准以及道德发展和进步的规律。这一情境的设置不仅遵循了提出问题、分析问题、解决问题的教学规律，而且深化了学生对理论的理解，提高了学生的道德判断力。

三、境遇式教学模式的启示

在应用境遇式教学之后，学生改变了课堂上昏昏欲睡的情况，对于一些感兴趣的话题，能够踊跃参加，不但在课上积极与任课教师进行讨论，即使在课下也会积极翻阅相关的参考书，自己主动去获取知识，从以往的“要我学”变成了“我要学”，极大地提高了学习积极性，有利于培养学生良好的学习风气。境遇式教学模式的应用，对于学生的启迪不是一时的，而是一生的，关键是培养了学生自己认真思考的习惯。境遇式教学将知识看成是生成性的。在这个过程中，学生的主体意识至关重要。要真正由“要我学”转变为“我要学”，唯有充分发挥学生的主体意识。

（一）培养学生的主体意识

在授课过程中，不能将学生看作被动接受知识的客体，而应将其看作主动吸收知识的主体。主体是具备主体意识的，尤其是伦理学这一学科的特殊性决定了培养学生的主体意识至关重要。对于是非善恶等观念，只靠观念的灌输，往往不能使学生有深刻的理解，正如阿伦特在《耶路撒冷的艾希曼：关于平庸的恶的报告》中指出的，艾希曼可以背诵道德律令，但是却并不能阻止他作恶。“关键在于，他是‘无思’的，阿伦特用这个词指的不是粗心，而是指没有共通意识，或没有思考能力。”⑤主体意识就是培养学生独立思考的能力，只要具备独立思考的能力，学生就可以根据具体的情境理解道德，才能更好地学习伦理学这门课程，否则，即使将道德信条背诵得再好，恐怕也未必能成为有道德的人。

（二）教师要具备广博的专业知识

传统的律规式教学往往不太注重师生之间的互动，教师在课堂上只要将自己所掌握的知识传授完毕，授课过程就算结束了，至于学生掌握得好不好是他们自己的问题。境遇式教学模式要求教师具备广博的专业知识。境遇式教学注重师生之间的互动，而互动的过程是不能事先予以完全规定的，学生在与教师互动的过程中，可能会提出各种各样的问题，对于这些问题的解答，需要教师具备广博的专业知识。如果教师的知识储备不足，就很难应付学生随时提出的各种问题。采用境遇式教学模式进行教学，需要教师在课后进行大量的阅读，不断丰富自己的知识。

境遇式教学模式在伦理学课程教学中取得了较好的效果。由于境遇式教学模式在本质上是与律规式教学模式不同的一种教学模式，是一种注重生成性的教学理念，对其他课程的教学也具有重要的启示和指导意义。

[注释]

①吴惠青.论教师个体的生存方式[J].教育研究，2003（6）：44.

②罗祖兵.从“预成”到“生成”――境遇性教学导论[DB/OL]. http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&recid=&filename=2007113893.nh&dbname=CDFD9908&dbcode=CDFD&pr=&urlid=&yx=&v=MTY5NDR1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMbWZZT1JzRnlEaFc3ekFWMTI3R2JLNUhkbkZySkViUElSOGVYMUw=，2007-06-01.

③韦政通.中国人的道德思考[A].文崇一，萧新煌.中国人：观念与行为.南京：凤凰出版传媒集团，江苏教育出版社，2006：58.

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[关键词]境遇式教学模式；伦理学；教学改革

[中图分类号]G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）03 — 0176 — 02

境遇式教学模式是在对传统律规式教学模式反思的基础上产生的，是现代教育科学发展的产物，西方后现代主义思潮对其形成、发展与完善产生了深刻的影响。我国的境遇式教学模式尚处于起步探索阶段，与西方的研究与实践相比，还存在着较大的差距。将境遇式教学模式引入高校伦理学教学实践中，对于改善伦理学课程的教学效果、提高教学质量具有重要意义。

一、境遇式教学模式的引介

美国伦理学家约瑟夫·弗莱彻教授在其《境遇伦理学》一书中提出了“境遇”的概念，“境遇”实质就是指人在一定的时空条件下所处的一种存在状态，在他看来，没有一件事是举世公认对的或者错的，也没有一件事在本质上是善的或者恶的，我们所采取的行动，必须依据当时的情境而做出判断。伦理学中的教条主义使人盲目地服从道德法则，而丧失了个人的主体性和积极性，失去了道德选择的能力，因此，解决现实道德问题必须从人的境遇出发。他断言，“一切事物正当与否完全取决于境遇。”〔1〕“境遇”的理念不仅可以应用于伦理学的实质内容方面，还可以进一步运用于伦理学的教学实践。事实上，早在20世纪20年代美国著名教育学家杜威就提出了“情境”这一概念，与弗莱彻的“境遇”概念在本质上相同。他认为，在真实的情境中，学生能够不断的思考真实的问题，这样对于提升学生的学习能力和思维能力具有重要的意义，“情境或好或坏地规定了个别人日常表现自己的力量”〔2〕。以上两位学者从不同的视角对“境遇”进行了相似的阐释。

随着后现代思潮的兴起，境遇式教学模式的内涵更加丰富。罗祖兵认为传统律规式教学是一种注重预成的教学，而境遇式教学则注重生成。他探讨了从律规式教学到境遇式教学的演进历程。相对来说，律规式教学注重课堂的预成性，即每次授课都按照事先制定的计划，有条不紊的组织课堂教学，缺少一定的灵活性，犹如一台编制好程序的机器一样，需要按照既定的规则运行，完全是一种机械的思维方式。在这个过程中，教师在课堂中只要循规蹈矩的按照教学设计完成教学任务即可，学生被动的听从教师的安排，教师和学生的主体性都得不到有效的发挥。“在实际进行教学之前，教学的样态、程序甚至是细节就己经预存于教学设计之中。在这种教学中，教学设计可能是由教师本人在教学前制定的，也可能是由实际从事教学活动的教师以外的人员制定的。”〔3〕

因此，在高校伦理学教学实践中应用境遇式教学模式，可以使学生置身于特定的情境中，显著提高学生对基本理论知识的理解与运用，特别是当学生面对突然发生的道德事件时，能够快速反应、及时处理、正确应对，达到理论与实践的统一。由此可见，将更多的伦理学知识、原理转化为不同的伦理“境遇”，用不同的伦理“境遇”深化伦理学知识、原理，就成功地架设了一条连接境遇式教学模式的“实践”品性与高校伦理学的实践特性的桥梁。

二、境遇式教学模式在伦理学课堂教学中的应用

“境遇式教学模式因其给予教师较大的主动性，同时注重课堂这一情境，将教学活动看成是一种具体情境下的互动过程，与传统的律规式教学有着本质上的差别。”〔4〕结合我们以往的教学经验，境遇式教学模式的应用主要体现在以下三个方面：

1.教师为主学生为辅的境遇式模式：案例教学

应用案例教学方法，可以提高伦理学课堂的实效性。在教学过程中，教师会经常引入伦理学中的一些困境，创设较为真实的境遇，在这一“境遇”下引导学生思考问题，提出解决方案，以强化对伦理学知识的掌握与运用。在案例教学过程中，教师所起到的是主导作用。我们曾经举过以下案例来阐释境遇式的概念：①失火的屋里有一位是你年迈的父亲，另一位是正在发现治疗世上危险病特效药的医师，而这药还在他构思之中，而你只能营救一位——你要救谁呢？是你所爱的父亲还是掌握十万条生命的医师？救那一位才算爱，才算善？②一群人遭劫，惨遭杀害，其原因是由于其中有一位妇女的婴儿啼声暴露了他们的位置。这位妇女勒死婴儿保全大家，还是婴儿啼哭，众人丧生呢？哪一种才算道德？ 〔5〕上述案例表明，一件事分明是错的，但在某种境遇下，它却成为唯一正确的事。

2.教师学生共同参与的境遇式模式：互动教学

在境遇式教学模式下，互动教学就是把教育活动看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动。在伦理学教学中，我们选用了纳许剧本《兰美克》中的剧情让学生进行角色扮演：兰美克半夜和老处女相爱约会，但他并非真心爱她，只是希望她不要再作老处女；他要把她的女性特质找回来，重新点燃她对婚姻和子女的希望。她的坚守道德规范的哥哥见此情景，义愤填膺，拔枪射杀兰美克。她的父亲，一位年老有智慧的牧场主，对他的儿子说，“诺亚，你的想法是对的，不过你不知道什么是好的。”〔6〕在这一过程中，我们采取的教学方法为首先抛出主题、提出问题，其次让学生角色扮演、进行互动，再次讨论问题、寻找答案，最后归纳总结、形成共识，充分调动了学生的积极性、创造性。

3.学生为主教师为辅的境遇式模式：实践教学

在高校伦理学教学过程中，应用境遇式教学模式，要将大学生看成是自主的个体，注重培养他们的主体意识，突出变化性、生成性、具体性、随机性、开放性、复杂性等。要把教学作为教师和学生的一种关系性事件，不断的变化生成是其本性。由于社会实践是丰富多彩而富于变化的，因而非常有必要让学生更多的深入社会、深入实际，让学生切实感受日常实践中的伦理困境，寻求解决的路径，让学生发现问题，提出解决的方案，教师则给予必要的指导。比如我们经常组织学生参观养老院、儿童福利院等，为老人、儿童等提供力所能及的帮助和服务，切实感受社会的关爱、人与人之间的温情，从而培养学生良好的道德素养。在实践教学过程中，教师虽然起到的是辅助作用，但是学生的主体地位得到彰显，学以致用的能力得以提高，收到了事半功倍的效果。

三、应用境遇式教学模式的效果

在伦理学教学中，应用境遇式教学模式之后，取得了较为显著的效果。境遇式教学模式将课堂看成一种情境，在良好的课堂情境中，教师授课后都会产生成就感，学生在课堂上表现良好，学习兴趣显著提高。

1.教师评教得分显著提高

应用境遇式教学模式前，我们在教学过程中主要采用律规式教学模式，每次都是熟悉教材，甚至能将许多知识点背诵，每次讲课时，只是按照教材上的内容进行讲授，与学生的互动较少，结果每次都是提前将教材上的内容讲授完毕，在一些需要拓展知识面的内容上，并不能进行相应的拓展，达不到预期的教学效果，学生对教师授课效果的评价不是十分理想。而应用境遇式教学模式后，近5年来，在学生一次性评教中，教师的评教得分稳步上升，并多次进入全校前10%。

2.学生学习兴趣日益浓厚

应用境遇式教学模式前，学生学习兴趣并不浓厚。在教学过程中发现学生存在打瞌睡、聊天、玩手机等行为，这些与课程无关的活动既影响其他学生的听课效果，又影响教师的教学活动。而应用境遇式教学模式后，我们在教学过程中将课堂作为一种情境，学生学习的积极性大大提高，打瞌睡、聊天、玩手机等行为很少发生，同时由于增强了教学的趣味性，90%以上的学生能够专心听课，学生的学习兴趣日益浓厚。

实践证明，境遇式教学模式有力推进了高校伦理学课的教学改革，使教师和学生的主体地位相互促进、相得益彰，取得了良好的教学效果。该模式不仅对伦理学、社会工作、思想政治教育等人文社会学科的教学改革与实践具有重要的指导意义，而且对理工类学科的教学改革与实践也同样具有一定的借鉴意义。

〔参 考 文 献〕

〔1〕〔5〕〔6〕〔美〕约瑟夫·弗莱彻.境遇伦理学——新道德论〔M〕.程立显，译.北京：中国社会科学出版社，1989：2，128，128.

〔2〕〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维〔M〕.姜文闵，译.北京：人民出版社，1991：47.

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一种理论被应用到一个管理制度，必须有它生长的土壤中以便发挥它的作用，即在一定的理论基础上发挥其作用，经过对比和研究这两个理论，并归纳为如下三个方面：

（一）行政与政治的关系

为人民服务的主体是公共部门的人力资源，他们必须在其岗位上保持政治中立，但他们所服务的人民和国家，它必须证明它的行政忠诚和民主奉献的精神，就是坚定的政治义务感。我们国家的公务员整体情况是较好的，但与时代要求还有一定的距离。

（二）公共选择理论

作为行政学中的一个流派，公共选择理论旨在将市场制度中的人类行为与政治制度中的政府行为纳入同一分析轨道，即“经济人”模式，用经济学方法来研究公共部门的管理活动及各个领域公共政策的制定和执行，寻找使公共部门最有工作效率的规则制约体系。公共部门和社会的关系式公共选择关注的重心，在布坎南看来，公共利益的保证人是公共部门，它的主要作用是要补充市场经济的不足，因为公共部门存在着很多的问题，所以最有效的做法是要打破公共部门的垄断地位，通过建设公私机构之间的市场竞争机制，来形成多元化的公共服务。

（三）管理主义

新的公共管理学派主张的是管理主义。它同公共选择理论都注重市场的力量，作用和机制，然而管理主义更加推崇“内部理性化”。它主张的是通过在公共部门中实行市场机制，不断完善公共部门的组织结构，增强行政效率。公共行政主张的是政府万能，而公共管理主张的是政府的能力有限，可以通过市场拯救政府职能失灵的状态，在公共部门可以应用私营部门的管路策略，进而构成一个企业化的公共部门。相对于公共选择理论，管理主义还没有形成一个完整的理论体系，它的基本逻辑是：在管理上，公共部门和私营部门是没有本质差别的，私营部门的管理比公共部门的管理优秀，因此就要借用私营部门的管理理论、模式、原则、方法和技术，通过改变公共部门内部的管理机制和内部驱动力，来达到“重塑公共部门”的目的，这是提高公共部门工作效率和管理水平的根本途径。

二、我国公共部门人力资源管理的对策

（一）引入现代化的激励理念

建立人力资源管理激励机制的现代概念是至关重要的。例如，赫茨伯格的“激励-保健”双因素理论告诉我们要很好地发现能真正激发公务员的工作积极性和热情的因素。不同的是公共部门的公务员相比较企业的员工更偏爱于工作的晋升。这是由于“官本位”思想的影响，职位的晋升不仅可以实现个人的经济需要，同时它也是权力和地位的象征。为了长期鼓励和有效的激励公务员，应是建立一个科学的职位晋升系统，最大限度地发挥公务员的创造性和积极性。

（二）注意激励方式的多样化

精神激励与物质奖励相结合：在市场经济的环境下完善公务员激励制度，要详尽的分析公务员的现实人性，以此为基础才可以建立起完善的公务员激励机制和各项措施。目前，一定要尊重“公务员”经济人的性质，承认他们的个人利益的合理性，并结合物质奖励和精神激励，甚至物质奖励作为主要的激励措施。

正激励和负激励相结合：斯金纳的强化理论的强化作用分为正强化和负强化。首先，负激励可以补充正激励；第二，负激励可以起到警示的作用，带给受罚者强制和压力的作用，以促进他们自觉地规范自己的行为；第三，负激励修正行为和教育的作用。就公共部门而言，负激励发挥制约的作用规范公务员的行为，使其为社会提供服务。

参与激励：根据马斯洛的需要层次理论可知：公务员在生活和工作相对稳定的情况下，他们的生理，安全和感情的需要都得到了满足，而公务员的需要主要体现在较高层次上的尊重和自我实现上。可以通过让公务员参与到决策和管理中来，对公务员授权，授予一定的管理权力，提高公务员的责任感和成就感，创造一个宽松民主的沟通渠道和轻松的工作氛围等。

目标激励：目标管理理论的基础是目标设置理论，依据德鲁克《管理的实践》的思想，目标管理是指在特定的时期内，激励所有的管理人员和工作人员都能积极参与管理，制定目标和自我控制，在工作中自觉地完成工作目标，确保企业在管理过程中实现总体目标。

（三）激励手段的科学化

建立灵活的聘任制度：通过建立灵活的聘任制度来完善我国的公务员激励机制，《公务员法》规定：“根据工作需要，经省级以上公务员主管部门批准，可以对专业性较强的职位和辅职位实行聘任制”。目前我国成功实施事业单位全员合同聘任制说明，公务员合同聘任制是切实有效的。在一些操作性强，辅，技术性和其他适合实行聘任制的职位都是可行的，灵活的聘任制度能够提高公务员的工作积极性。

三、结论

合理引入企业中先进的人力资源管理工具和方法，来完善我国公共部门传统人事管理制度中存在的不足，并在原有的基础上实现创新，从借鉴和移植的角度来讲应该是风险和成本最小的策略。

参考文献：

[1]李人杰，朱天锐．现代人力资源管理视角下的《公务员法》．江汉论坛．2006（7）．

[2]倪星，揭建旺．试论政府人事管理的治道变革．探索．2003（5）．

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关键词: 英语语用学 概念 分类 英语教学

语用学(pragmatics)这个术语的现代用法是美国逻辑学家莫里斯提出来的。它是研究语言运用的科学,主要是研究语言交际的过程、语言交际的原则、语言行为、语言环境、话语表达、话语理解、交际变体和语用对策等方面的问题。莫里斯在1938年所写的《符号理论基础》中对符号学所包涵的三个不同的分支进行了区分:(1)句法学(syntax):研究符号与符号之间的关系;(2)语义学(semantics):研究符号与所指事物之间的关系;(3)语用学(pragmatics):研究符号与解释者之间的关系。此后,奥地利哲学家卡尔纳普和巴尔・希勒尔对语用学理论有所发展。但语用学正式作为语言学一门分支学科是到二十世纪七十年代才确认的。从二十世纪二十年代到五十年代,结构主义在西方语言学盛行。

语用学大致包括以下七个主要内容:(1)指别(dexis),(2)预设(presupposition),(3)会话含义(conversational implication),(4)会话结构(conversational structure),(5)言语行为理论(speech acts),(6)合作原则(cooperative principle)及礼貌原则(polite principle)。由于篇幅所限,这里只简单谈谈其中的语言行为理论。

言语行为理论是奥斯汀(J.L.Austin)建立的。奥斯汀认为某些一般的陈述句的使用不是为了作出真或假的陈述,而是以言行事。例如:

I apologize.

I bet you six pence it will rain tomorrow.

I advise you to do it.

根据以上分析,奥斯汀把话语分成了两类:行事话语和述事话语。行事话语是指某种行为的实施,说话本身就是在做事;述事话语是指各种陈述,用来描写事件、过程、状态等。行事话语不同于述事话语,没有真假之分,但是合适与不合适之分,例如:I name this ship liberty.如果没有适当的场合、适当的人选,该话语使用便达不到以言行事的目的。

随着奥斯汀对语言行为理论研究的深入,他又提出了三种语言行为这一说法,即,言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指一切用声音说出来的有意义的话语。言外行为指通过言内行为,发话人表达其意图的言语行为,如:允诺、断定、请求、命令、解释等。言后行为指对受语人造成某种影响的言语行为。每人话语都同时完成三种行为,如一个人在房间里对另一个人说:It is hot in here.这个有声的话语是言内行为,它所表达的意图即请求打开窗户是言外行为,对方听到了他的话,接受了或拒绝了他的要求便是言后行为。

继奥斯汀之后,塞尔(J.R.Searle)对言语行为理论又加以发展,提出根据合适条件,可以通过五种语句实施五种基本言语行为,这五种语句有:

(1)表达句(representatives)

说话者保证所有表达的命题是真的(范例:作出断言,作出结论);

(2)指令句(directives)

说话者企图让听话人做某种事情(范例:提出要求,提出疑问);

(3)受约句(conmissive)

说话者保证采取某些行动(范例:提出保证,发出威胁,提供帮助);

(4)表情句(expressive)

表达说话者的一种心理状态(范例:表示感谢,表示歉意,表示欢迎,表示祝贺);

(5)宣布句(declarative)

说话者的话将引起规约事态的变化,但一般要依赖语言以外的各种规约(范例:开除教籍、宣战、命令、解雇)。

与此同时奥斯汀还提出了间接语言行为这一概念。所谓间接言语行为是指通过一种言外行为来间接地施行另一种主外行为这种语言现象。如“Can you pass me the salt?”这句话如在餐桌上说,便是通过疑问这一言外行为间接地施行了请求这一言外行为,即请求对方把盐递过来,而不是询问对方有没有这种能力。

从以上的简要叙述中,我们可以看到语用学应该属于与语言开放性相关的理论,因此可以说它在一定程度上可以填补语言开放性方面的理论的空白。同时也应看到它将为英语教学提供重要的理论指导和启示,我们应以此为指导转变一些旧的传统观念,如对语言能力的认识。

语用学理论正在被应用到语言教学、跨文化交流、语言习得、语际语言研究等领域,它的理论指导作用也越加明显。

参考文献:

[1]何自然.语用学与英语学习.上海外语教育出版社,1997.

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（一）阅读理解中的语境

作者与读者之间凭借对环境的共同认知来完成成功的沟通。双方使用的认知语境只是自己认知环境的一部分，当新信息出现时，读者会与现有的信息进行假定情境互动，从而形成语境效果。在阅读过程中，读者往往都会有一些原有的假设构成读者原有的认知环境，读者并不茫然的处理新信息，而是将新信息与原有的信息相结合，假设产生语境效果。同样的信息与原有的假设会形成不同的效果。不过读者并不会围绕全文进行假设，而是进行选择性的假设，从而产生最佳语境效果。比如：“Fromcolleaguesandoldschoolmatescamecheerfulgoodwishesclothedinfriendlyjokes.”在上面这个句子中，“clothed”这个词的意思会让学生感到不解，这个词的意思学生都明白，不过如果按照词语的字面意思在这里翻译会很不恰当，所以我们要找出这个词语的真正含义，这就需要我们关联语句的上下文。这里要阐述的是一个女人在回忆曾经的婚礼，她的同事和同学们为她献上真挚的祝福。“clothed”这个词语应该为“表达”的意思。通过关联上下文，学生就可以掌握“clothed”这个词语的真正含义，从而更深层的了解句子的整个语篇意义。因此，在阅读理解中，真正能给我们更多提示的可能是对上下文关联所得的语境，而非词语本身。

（二）阅读理解中的明说与含义

在传统的交际理论中，语言交流是就是沟通的意思，不过并没有定论其意义。通常情况下，意义划分为句子的意义和作者的意思。句子的意义就是语言交际的基础，而作者的意思就是读者的兴趣。在关联理论中，所有传播者的意义都包括明说及含义。

1.明说的鉴定

首先，话语的语义存在模糊性，关联原则可以为读者指导确定的几种话语的目的意义的解释。解释话语的过程中，如果超过了一个可能的解释，那么读者会倾向于选择解释能够产生足够的语境效果的。其次，判定需要参照的句子，句子往往是不完整的，话语的语义通常以碎片的形式呈现，丰富完整的话语命题是一个过程，确定相关的参照对象，明说是基础的物理环境信息。例如：“Thenetworkbeganhelpinghairstyliststhroughoutthesouth-eastsetupsimilarprogramsintheirshops.Theyarealsovaluablere-sourcesinspreadinginformationtotheirschools，communitygroups，andchurches.”在上面这段句子中，“They”是第二句的复数代词。关联上句，我们可以看到“hairstylists”和“similarprograms”都可以被称为“they”，不过“hairstylists”比“similarprograms”存在更多的关联，所以在这里“they”所指的是“hairstylists”。因此，如果一个句子的命题相对比较完整的时候，有利于语义歧义的消除。

2.含义的识别

含义包括隐含前提和隐含结论，两种含义的区别在于隐含前提是通过明说的文本语境从读者的记忆中对隐含结论作出推导。如下例句：“I'mgoodAuntEstherGubbing，”shesaid，“I'mheretotellyouaregoingtolivealifeandbehappy.Youwillworkhardandloveeachother.”在上面上段话中，明说非常的明显，埃丝特阿姨希望新郎新娘获得幸福，但是作者并没有对他的意图进行约束，想要理解这段话的含义，学生就必须要联系上下出推断。

（三）了解作者的意图

在关联理论中，能够准确的传达交际意图是成功沟通的条件。在阅读中教学中，学生不仅需要了解作者的信息意图，还需要了解作者的交际意图。学生在接收信息的同时，做出翻译，同时对其做出分析、处理和推理，了解作者的真实意图。在阅读理解中，作者的意图有两层，一层是表面的通知，另一层是作者的沟通意图，显化或更多的体现出假设。在关联理论中，外显的意义不仅要被翻译，还要对其进行推理。

二、结语

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讨论法的具体步骤是：首先，课前教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生，历史学科就有许多带有争论性的问题，如究竟是成功还是失败，哥伦布是不折不扣的殖民主义强盗还是对人类文明进程做出巨大贡献的伟大航海家等；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆或通过网络查询各种相关资料，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。其次，教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度等。最后，在课堂上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。在这个过程中，教师要做好课堂的讨论组织工作，例如座位的安排、小组成员的分配、组长和记录员的确定、讨论时间的把握以及课堂秩序的维持等。在讨论过程中，教师要充分尊重每一位学生，对每一位愿意发言的同学都给予充分的肯定，增强他们的自信心和积极性。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。总之，要让学生充分发表他们自己对问题的认识和理解，从而互相启发，共同提高。

讨论法是由学生独立参与探究的学习活动，使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程，而非学生单方面接受教师提供的知识。在实践中我逐渐感悟到这种方法具有以下明显的优点：

首先，无论是课前的准备还是课堂中的讨论，都以学生活动为主，有利于发挥学生学习的主体性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，我相信，让学生学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键，“思维从疑问开始”。李政道博士也认为：“学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”总之，学生从学习的被动接受者转变为主动参与者，而教师由知识的讲解员、传播者转变为学生探索知识的指导者，这必将使学生学习主动性大大增强，并从中品尝到学习的乐趣，不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要，从长远来看，对人的一生发展作用甚大。

其次，课上师生间群体性的、自由的交谈讨论，可促进学生智力和能力的发展。寻求交流，既是学生的本能，又是现代生活的必然要求。更为重要的是，通过与他人思想上交流与合作，相互取长补短，利于激发出思维火花，这样，个体思维才能合成一个连贯的整体，还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”而且从别人那里获得丰富的信息，要经常改变思维角度，能促进思维的灵活性，使学生的逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。此外，在回答讨论的问题时，学生必须组织语言，把自己所要表达的意思完整、精炼、规范地表述出来，从而培养了学生的语言表达能力。

第三，这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力高度紧张，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理（非智力因素）可以通过长期训练形成。

第四，学生主动、积极地学习，能大大提高学习效果。根据学习心理学原则，学生自愿参与的学习过程，会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来，并能随时得心应手地检索知识。”在课前准备和讨论过程中，大脑中已有的储存信息，在定向思维不停地刺激下被激活了，沉睡多时的知识被唤醒了，而且以学生活动为主，方法灵活多变，使其大脑皮层始终处于兴奋状态，不易疲劳，学习效果好。此外，学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习，记忆将不再是问题，也不再成为负担，反过来又为能力培养提供源泉。

第五，课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流甚至相互影响，使教师及时了解学生的真实思想成为可能，教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法，正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，进行思想教育的良好契机，使课堂不但成为能力培养，也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。

第六，有利于进行成功教育，激发学生的学习趣。讨论题的设计针对不同层次的学生，有难易度的区分。这样使学习能力较差的学生也能体验到解决问题的成功感。提高学习的兴趣及主动性。另外，对学生提出的问题让学生来回答，这样学习能力较强的学生不会觉得课太单调、乏味。并在解决同学的疑问中获得成功感，从而提高学习兴趣，探索新知识的欲望。

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启发式的运用是为了纠正传统的政治教学中注入式的弊病，也就是教师讲得太多，把学生当作容器，一味地进行灌注，把书本知识“灌”给学生就算完成教学，这种教学方法没有正确地处理教师的主导作用和学生的主体作用的关系。运用启发式就要把单纯的“教师讲，学生听”变为由学生独立自主地进行学习，从而变“单纯传授知识”为注重学生的智力发展和能力培养，逐渐改变传统教育中“高分低能”的畸形教育现象。实践证明，在中学思想政治课教学中坚持启发式教学，积极组织学生参加丰富的社会实践，精心组织学生进行生动活泼的课堂讨论等活动，对开发学生的智力，培养他们发现、提出和解决问题的能力是有十分积极的意义的。下面我就浅谈自己在多年来的教学实践中的一些体会。

第一、在教学过程中巧设疑难，激发学生思考分析问题。

古人云：学起于思，思源于疑，大疑则大进。这是有道理的。

高深设疑是教学中启发学生思维的一种切实有效的方法，有人认为，政治课的教学过程实质上就是生疑——质疑——释疑的过程，在教师的启发诱导下，学生通过质疑、释疑，解决了矛盾，就能从未知到已知，从知之不多到知之较多，从而不断地获得新的知识。可见，设疑在启发式教学中是非常重要的一个手段，关键在于如何设疑，何处、何时设疑才能做到“精”“巧”。我在设疑中注意到了这几点：

首先，要把握好疑点，不要老提出那些只让学生作简单的判断式回答的问题，如“对不对”、“是不是”、“应不应该”等。切忌无痛的什么都议一议，要议的问题必须有价值，用议作为理解课文内容的关键。

其次，提问要把握好度，范围不要太宽，难度不要太大，原则上“只要学生一跳，就能摘到桃子”提问要紧扣中心，突出重点，解决疑难，避免多而杂，以影响教学目的实现。

再次，设疑的内容要巧，方法要巧，要善于启迪学生思维，不李拘泥于让学生只会从书本上找出答案照读，避免出现“不求甚解”的现象。

设疑要做到以上这几点，这就要求教师必须注意针对学生的年龄特点，生活经验和接受水平，掌握学生的思想实际，学习学，工作与生活实际，有意识地为学生发现疑难，解决疑难提供桥梁，引导他们掌握解决问题的钥匙，以激发学生学习的热情，活跃学生的思维。比如，我在讲到“尊重科学，反对迷信”这一内容时，针对同学们对宗教迷信的模糊认识，我提出了两个问题，一是迷信是怎么产生的，它是从来就有的吗？二是宗教认为上帝是万能的，那么万能的上帝能不能造出一块他自己举不起的石头呢？那么通过一问题的思考解答，就剥去了宗教迷信神秘外衣，这是人类愚昧无千的产物和表现，第二问题的设置是很巧妙的，是一个二难命题，不论对它作出肯定的回答，都要导致否定上帝的“万能”，上帝是人造的，这就进一步地提高了同学们的思维认识，澄清了一些模糊的看法，那么我们设疑启发的目的也就达到了。

第二、在教学中列举实例启发

政治课的特点是理论性较强，抽象思维较多，这就需要教师

在教学中善于列举实例，化抽象为具体，使同学们从具体、生动的事例中得到启示，理解抽象的概念和原理，教师列举的事例要力球恰切、有趣、有新意，并有针对性，只有这样才能吸引学生，启发他们学习思维。

恰切是指例子要中肯，所举的例子要和说明的观点、问题一致，不要牵强、硬套，比如在讲爱国并不能因祖国的暂时落后、贫穷为条件时，我列举了我国的许多在国际上享有盛誉的科学家、学者象李四光、丁洁琼、华罗庚、钱学森放弃国外优厚的物质享受，高薪聘请等待遇，毅然冲破国餐重重阻挠，回到祖国的怀抱，投身于祖国的建设。从而有力地说明了爱国并不是有条件的，并不是要等到祖国富了才热爱。

新鲜有趣就是指所举的例子内容要新，时间要近，时代感要强，要生动、耐人寻味，更多地反映当代世界的人和事，反映当前国内、国际形势和我国政治、经济、文化、科学等新成就。比如在海湾战争爆发后，引起了世界的观注，同学们都相当关心，褒贬不一，抓住同学们这种学习热情和思想上的模糊认识，我在课堂上给同学们阐明了海湾危机的起因、本质、美国出兵海湾的目的所在及我国对海湾局势的基本立场、态度，从而说明当维持世界和平的必要性及我国外交政策的正确性，让同学们真正地认识到美国充当“世界警察”的真正意图。

举例还要有针对性，针对课文中的基本概念、原理、观点、特别是重、难点知识，针对当前党的理论、路线、方针和政策，尤其是针对我国社会主义现代建设的实际和学生实际，作到有的放矢，才能使学生切实地感受，真正地爱到启发，避免空洞地说教，从而在具体、生动的事例中提高认识水平和分析能力。

第三、启发式教学要伏、做到“启”而有“发”，收到效果，就要在课堂上留给学生独立思考，发表意见的余地。

“启”和“发”是相辅相成的因果关系，没有教师的“启”，就不会有学生的“发”，“启”是前提条件，“发”是必然结果，一般来说，通过教师的“启”学生跃跃欲试，心里明白就是成功的，反之，教师虽“启”了，学生依然如故，没有反映，变是失败的，所谓“留；有余地”，就是要让学生有独立思考的时间，有提出问题，发表意见的机会，要给学生提供必要的材料，比如，在讲到《热心助人》这一课时，我谈到了不少助为乐的道理和许多热心助人的感人故事，比如象张华舍身救老农的事迹，也许有的同学会想，可惜我当时不在场，否则我……那么我提出一个问题就是“假如你在现场……”，让大家讨论两分钟后回答，一下子大家的兴趣都高涨起来，互相讨论，踊跃发言，有人说去报告，有人说自己没力救人，也有人说跳下去救人等等，通过了讲座使同学们深刻地认识到热心助人是不讲条件的，要付出牺牲和代价的，据此我又提出了一个问题“即使我不在现场……”让大家课后思考，谈出自己的想法，通过这两个问题的思考和讨论他们对所学的内容认识就更深刻了，也真正从讨论中提高认识。

总之，要做到“启”而有“发”就要打破者教师“包打天下”、“一讲到底”的传统教学方法，实行读、议、讲、练相结合，这样既发挥了教师的主导作用，又调动了学生的主动性、积极性，在教学过程中，我觉得这是一条比较行之有效的启发式教学方法。

第四、利用音像直观启发

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关键词：CAI多媒体物理应用

在传统的课堂教学中，限于种种条件，许多精彩绝伦的物理现象往往无法十分清晰地呈现于学生的面前，这确实是我们物理教师的一个遗憾。

幸运的是，随着计算机技术的飞速进步，这种曾经的遗憾已经可以通过现代技术手段CAI加以弥补。学过计算机的人都知道，CAI也就是所谓计算机辅助教学（Computer-AssistedInstruction）。

那么，究竟CAI为何有如此魔力能超越我们沿袭已久的传统课堂教学呢？下面我们就此问题作一个初步的探讨。

第一、从教育心理学角度看，运用CAI手段对提高课堂教学质量肯定大有裨益。

教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83％来自视觉，11％来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5％来自触觉，1％来自味觉，显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法。而CAI教学手段以其丰富的色、声、图、文以及动感、技巧，生动直观地、科学准确地传递大量信息，恰恰在视觉、听觉效果方面有其独特的优势。这样，CAI教学手段有利于学生在课堂上获取物理知识，必然能提高教学质量。

第二、从实际应用分析，运用CAI教学可以大大提高教学质量。

理论上，CAI教学可以提高教学质量，但实际上如何呢？必须通过实践加以验证。近两年，我在物理教学中尝试充分运用CAI教学手段，以论证其作用的真实性。结果，从多方面表明，CAI教学确有不可比拟的效果。

1．CAI教学能激发学生学习兴趣，提高教学质量

我们知道，动态的事物比静态的事物更能引起学生的注意，更能调动学生的兴趣，从而激发学生的学习兴趣。CAI为教学创设一个生动有趣的教学情境，化无声为有声，化静为动，激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性。传统教学中，学生面向静态呆板的课本和板书，难免枯燥乏味。计算机多媒体教学克服了这一缺陷，静止的物体可以按指定的轨迹运动，静态的图可以像动画一样移动，可以像流水般呈现一幅幅变幻的图象，色彩可以变化，速度可以控制。例如：在教"并联电路"时，我采用改变逐渐改变电路连线颜色的动画方式展示电流的流动方向与流动过程，让学生在视觉上对抽象的知识有直观认识，进而理解了电路并联这一比较抽象的概念。学生在动画的刺激下，始终保持着浓厚的学习兴趣，极大地调动了学生的学习积极性，收到了良好的效果。

2．CAI教学能将难点简单化，提高教学质量

我们不少物理教师也常采用CAI教学手段进行物理教学，把难以用传统教学表达的重点、难点利用CAI教学手段，或制作相应的动画、或模拟实验现象、或人为控制模拟实验过程，让抽象、现有实验设备难以完成的物理现象呈现在学生面前，使学生如见其人、如闻其声、如临其境，从而将难点简单化。如我考虑到以往讲"波的干涉"一课时，学生对干涉现象的产生较难理解，我先将两列连续的相向的波叠加的模拟过程展示给学生看，再将波的干涉示意图用动画的形式展示给学生看，学生观察到两列波向外传播时，各点的叠加规律，从而进一步理解"稳定的互相间隔的振动最强的区域和振动最弱的区域"这一知识点，大大提高了教学质量。

3．CAI教学能提高教学效率，提高教学质量

40分种一节课，确实令不少教师觉得时间不够用，如何提高教学效率，确是一个值得商讨的问题。往往，我们的时间经常会浪费在画图、抄习题题目上。如果我们在备课时充分利用CAI，将图象及上课要用的题目事先在电脑中画好、输入，甚至将解题步骤、过程在电脑上准备好，以备上课之用。上课时，我们就能节约不小的时间，和用课前的准备时间与电脑的功能，提高堂上的教学效率，亦不失为一项明智之举。我?quot;透镜成像作图法"一课中，事先将各种透镜的成像作图法用"几何画板"准备好。上课时，我利用动画依次显示各光线来代替手工作图，既增加课堂的趣味性，又节约出更多时间让学生练习、思考，真正达到"还时于生"的目的，教学质量相应得到提高。

事实上，在教学中善于使用现代化多媒体教学手段进行教学，有利于增强教学的直观性、生动性和时代性，增加教学容量；有利于学生理解教学内容的科学性、系统性；有利于增加师生交流机会，使教学氛围更加生动活泼，更好地落实因材施教，提高课堂教学的效率和质量，从而有利于提高学生素质。实践证明，教学媒体的现代化是实现素质教育的技术基础和重要环节。第三、从比较实验结果得出，运用CAI教学成绩大大提高了。

笔者也对CAI教学作了比较实验，我执教的普通班高一(2)班58人，重点班高一(12)班55人；在学习《机械波》一节时，以高一(12)班为实验班，高一(2)班为对照班，上完这部分内容后进行试验测试，并对成绩进行比较分析，结果如下表：

班别人数期末平均分试验测试平均分

实验班5573.682.4

对照班5862.161.16

由于两个班不是平衡班，只能借助上学期期末考试作比较，从试验结果看来，利用CAI辅助教学，确实有很大的优势。在实验班使用了利用《Flash4.0》软件制作的课件。通过对绳波（横波）的传播过程、螺旋弹簧（纵波）的传播过程进行模拟，让学生观察，发现两种波各质点的运动方向与传播方向进行存在差异，通过对动态动画的直观比较，突破以前仅用静态图象难以突破的难点，从而对横波和纵波的概念、特点加深理解，又极大地调动了学生学习的兴趣，教学效果好。此实验说明，运用CAI手段进行数学课堂教学效果是显著的。

实践证明，CAI教学具有形象性、多样性、新颖性、趣味性、直观性、丰富性等特点，在提高课堂教学质量上具有极大的潜能，是一个对教学具有极大影响力的课题。CAI教学对于深化课堂教学改革，大面积提高教学质量，全面提高学生素质具有相当重要的作用。