六国破灭范文

导语：如何才能写好一篇六国破灭，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（一）新课程精神呼唤探究精神。《中职语文课程标准》要求中职学生“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”，然而事实上，对古代作品的理解往往流于概念化。新课标要求学生“注重个性化的阅读”，“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力”，现实却是中职生普遍缺乏逻辑思辨能力，缺乏批判意识和探究精神。新课标要求学生在“过程中注重反思”，“敢于提出自己的见解”，但现实中学生往往视课文、作者、参考书为不能质疑的权威。

（二）文言文教学期待拓宽视野。在教改大潮中，文言文教学领域的改革相对沉寂，大多还是被当作“古汉语”学习资料，对学生进行强化训练。教学中很多功夫都花在深究、细抠散落在文言作品中的一个个语法知识点上，学生没有充分的时间对作品的思想性和文学性进行深入的领会和探讨，往往由教师包办代替归纳总结，再让学生认同并记住结论。文言文教学要想呈现出勃勃生机，需要教学模式和方法从本质上突破机械串讲、咬文嚼字的传统套路，更需要在创新设计、篇章分析、对比延伸、研究性学习上进行探索，以令人振奋的姿态展现文言文教学领域前所未有的魅力。

（三）高中生心理发展需要理性。高中生已经有了一定的知识储备，思维的批判性和独立性也有所发展，往往带着警惕和怀疑的眼光评价周围的一切，乃至书本上的原理和定律。但思想带有较多的片面性和主观性。关于秦灭六国这一段史实，他们已经在许多阅读材料中了解过，对秦灭六国的原因，也接触到不少观点，甚至部分学生在此基础上形成了自己的认识。因而，在预习这一课时，他们纷纷质疑：六国灭亡，赂秦真是主要原因吗？作者的论证真像一些参考书上说的那样有足够的说服力吗？

就在这样的背景下，新课标精神、思维训练的必要性以及学生主体都要求我们改变原有的对教材、对课堂、对学生的评价方式，于是，笔者选取了本校中语文总体水平较高的幼师专业高考班，设计了以批判性思维训练为目的的《六国论》第三课时，以下是课堂的实录片段。

二、部分教学实录

师：有一段史实，很受关注;有一现象，众说纷纭。关于秦灭六国的原因，有许多代表性的意见。除课文外，你知道的有哪几种？

5生1：苏洵认为“他们不知道坚守合纵盟约的重要;齐国、楚国、燕国、赵国不知道帮助韩国、魏国来一起抵抗秦国的重要”。

生2：李祯认为，当时其他六国也和秦国一样，想称霸天下，只不过实力都不及秦国，于是他们沉溺于武力攻打，习惯于尔虞我诈，弱肉强食，以致从散约败。

生3：杜牧认为是由于六国的统治者不懂得爱惜百姓。

师：还有哪些？学生沉默了，他们用期待的目光看着老师。

师：王安石认为是由于六国没有像秦国一样变法革新。他们都用自己的理解探索六国灭亡的根源。那么作者苏洵所持的观点是什么？

生（齐）：六国破灭，弊在赂秦。

师：他如何论证自己的观点？运用了哪些论证方法？一女生回答：第三段里介绍齐、燕、赵国灭亡的不同情况，用的是有例证法;第二段引“以地事秦，犹抱薪救火”以增强生动性和说服力，属于引证法。还有对比法，第二段运用了四处对比，说明了贿赂秦国的危害之大。

师：很好。分析得很完整、很精辟，还有别的看法吗？

生4：“《六国论》借六国灭亡的史实批评北宋统治者贿赂契丹、西夏以求苟安的政策，可为什么说中心论点却是‘六国破灭，弊在赂秦’？”

生5：“我也认为，本文的中心论点与写作的目的存在着矛盾，可否理解为‘六国破灭，弊在赂秦，后人要引以为戒’。”

生6：“我对作者认为‘六国破灭，弊在赂秦’的看法不敢苟同，至少他的观点是片面的，就拿赵国来说，其灭亡的原因主要是赵王听信谗言，错杀良将。”

生7：“六国破灭的原因，应该有很多，诸如政治的、经济的、外交的，就像明朝的灭亡不能单单归咎于崇祯皇帝或陈圆圆或其他什么的。”

生8：“我认为作者把六国的希望只寄于‘谋臣’和‘奇才’这些少数人身上，也失之偏颇，他忽视了人民群众这个最基本的力量。”

生9：“我认为，就作者的写作目的来看，从‘赂’的角度去分析去论证，是有它的道理――即有目的性和针对性，就像教育一个牙疼的孩子少吃糖，绝不会拿糖吃了会发胖、得高血压来警告一样。”

师：通过大家的论辩和分析，我们对课文涉及的史实和作者的写作意图有了更深的认识。这节课我们从文学性、真实性、现实性等方面对课文进行了评价，力求“还历史以真实面目，察作者之良苦用心”。希望大家用这种眼光看待我们已经学过和即将要学的课文，读出问题，读出自己的独到见解。

附：学生研究性作业

六国灭亡原因之探析

苏洵为讽喻宋仁宗勿“从六国破灭之故事”，提出“六国破灭，弊在赂秦”，但以我之见，六国灭亡是有多方面原因的。

其一，经济决定政治。自秦孝公任用商鞅变法后，其改革的力度与成效在诸侯国中最为突出，使秦国迅速壮大，经济相对繁荣，随之，秦国的政治地位，军事实力日益提高，一跃成为战国后期的强国，这无疑为秦统一六国奠定了坚实的基础。

其二，视人才之轻重。秦国的崛起，很大程度上依赖于对人才的重视。而六国虽也频频改革变法，但都因统治者不能很好地任用贤能而失败，当局者没有聪慧的头脑和创新的胆魄，即使他国不灭之，也难免于衰败。

其三，不施仁政。六国的统治者大多好战，没有长远的眼光却一味为小利而互相厮杀。战争，劳民伤财，削弱国力，“失民心者失天下”。

六国的灭亡，是政治、经济、军事、外交诸方面的溃败，是强者生存，弱者淘汰的历史准则的印证，是社会发展的必然规律。

三、教学体会

这堂课作为公开课上过之后，在学生、教师中间激起了很大的反响。下面摘录几种有代表性的意见：

（一）学生意见

生1：我从来没想到我们竟然可以对课本的文章说“不”，我感觉学这篇课文是和作者平起平坐的。

生2：以往，我们对一种观点不认同时，往往不知道怎样有力地分析和批驳，这堂课教给我们一种很好的方法。

生3：想不到同学们有这么多的奇思妙想，分析得这么有理有据。我有几次也想试试，又担心说得不正确、不全面而放弃，太遗憾了。

生4：平时的考试都是把课文当作勿庸置疑的真理。现在，我们却发现课本也不足为信，那么考试的时候到底以什么为准呀？

（二）教师意见

“文言文居然可以这样教，这堂课让我们开了眼界。尤其是对中职学校来说，是一个新的尝试。”“这堂课展示了教师深厚的专业知识和良好的课堂驾驭能力，是一堂丰富、生动而且特别的语文课。”“教师在这堂课里上出了新鲜的、合宜的教学内容，这些内容无论对学生创新精神的培养，还是思维能力的训练，都是有帮助的。”“这堂课充分尊重学生的主体地位，重视学生在阅读过程中的独特发现和体验，是一堂体现新课标精神的阅读课。”

（三）教后感

学会质疑。《语文教学大纲》阅读要求指出：“能对课文进行阐发、评价和质疑。”教师在阅读教学中应有意识有步骤地培养学生质疑的习惯。《六国论》一文教学中，设计近15分钟学生质疑，学生就课文一些词句的解释和翻译、对作者六国灭亡原因的分析提出不少有见地的看法，改变了学生被动学习局面。诚然，要学生质疑，教师在课前应做大量的准备工作，诸如提示学生课外应去阅读哪些资料，提供一些思考的话题，让学生有一定的时间去准备，去思考，这样，课堂上就不会“冷场”，学生也不会成为“听众”和“看客”。在培养学生质疑过程中，教师要加以正确引导，如果将“质疑”理解为否定教材、蔑视他人的观点，那又会走进学习的误区。质疑的目的是为了拓宽思考问题的思路，寻求更完善更正确的答案，形成相互切磋的学习氛围。

学会比较。比较，是人们认识、鉴别事物的一种方法，它能够反映事物本质属性、揭示事物相互关系和差别。有比较，才有鉴别;有比较，才能更好地发展思维，向知识的深度和广度开拓。在学习苏洵《六国论》基础上，再学习苏辙的《六国论》和李桢的《六国论》，通过几个比较点的讨论，一方面更有助于全面准确地理解教材，另一方面拓宽了学生阅读视野和思维空间，同时还有利于养成比较的习惯。

对学生而言，这样的课堂促进了学生的思维发展。学生从中获得了一个观念――课本并非不证自明的权威，作者也并不是真理的化身，他们在阅读过程中的独特体验是无比珍贵的财富。此外，我还力求教会他们一种正确的思维方法，即通过批判议论文的论据来达到对观点的辩驳。当然，打破学科壁垒，整合多科知识的做法对激发并保持他们的学习积极性也不无作用。

篇2

1.从作品自身去扩展

从作品自身去扩展，是指认真阅读放在作品前后的序、跋以及文中的注解说明，课后练习上的有关介绍、论述和要求。这对了解作品的写作过程、写作动机，对作品的基本评价，读作品应注意的事项，应着重钻研的问题，都有帮助；对解决文中的某些疑难、文字障碍，也是有益的。同时，它还能为进一步扩展提供线索。

2.对历史背景的扩展

任何文章都是特定历史条件下的产物，都是作者对一定社会生活环境的理解的反映。因此，根据作品的创作年代查阅有关历史资料和文学史料，作者评传，无疑会对理解作品有好处，对分析作品有所帮助。

3.对有关典籍的扩展

名篇佳作，常引用一些典故。要读懂文章，就应弄清这些典故的含义。如鲁迅的《自题小像》，短短四句话，就用了《庄子》（“灵台”）、《楚辞》（“荃”）、希腊古代神话（“神矢”）、中国古代传说（“轩辕”）等典故，弄不清这些典故的含义，是无法了解全诗的。

4.从相关文章去扩展

读苏洵的《六国论》，了解了六国灭亡的原因。为了对文章作进一步认识，还可以读苏辙写的《六国论》和清代李桢所作的《六国论》。这三篇《六国论》都对旧中国时代的魏、韩、赵、燕、楚、齐六国被秦所灭的原因进行论证。但读过这三篇文章后，你会发现，他们所持论点并不相同。苏洵说六国破灭“弊在赂秦”，他意在借古讽今，以此来批评北宋统治者对外妥协投降贿赂契丹、西夏的政策，但说六国破灭的原因只是“略秦”，则不够全面。苏辙认为天下所重在于韩、魏，其它四国不助韩、魏，而招致灭亡，此论也有片面的地方。李桢却不同于“二苏”之见，他一方面说称霸天下之心六国都有，另一方面又唯心地说秦国称霸是因为“得天助”，六国的失败是因为“失天助”。由此可知，李桢之言说得更玄。

5.从自我认识去扩展

如有位同学论《六国论》，并不受苏洵观点所囿，而认为：秦国之所以能够统一天下，六国之所以彻底覆灭，其原因先人各有所论，而古人大都只看到了事物的外因。他认为秦能统一六国，是由于它具备了客观上与主观上的必要条件。

这位同学着重议了六国变革不彻底，秦国进行了长期的彻底的改革，所以使秦国在经济上、军事上都强盛起来了，位居七国之首。这些都为秦国统一创建了有利条件。这位同学还进行了联想，把从学《六国论》得到的启示扩展到今天的现实生活中来。他认为：我们中国要振兴，要腾飞，就必须要进行一场深刻的改革，这是大势所趋，人心所向。

6.对有关工具书的扩展

对作品中字、词的障碍，除了查找工具书中有关部分加以克服外，还可以对工具书中所查字、词的其它义项浏览一下，以便日后不致混淆，同时还可积累若干文字资料。

7.对作品作者扩展

篇3

文言文教学不仅要“言”与“文”结合，要教“实”，教“活”，更要教“美”。既要关注文言文语言形式的文化属性，又要关注文言文所承载内容的文化特性；既要关注文字的文化内涵，也须借助特定语境感知文本的文化内涵，通过走进文本，在研读与探究中，去感受文言的美，感悟文化的美，获得有意义的生命体验。

课标对文言文阅读教学的总要求落实于“浅易”上，主要还是为了降低教学的难度，教学中关注的重点往往是“理解词句含义”，“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”，目标似乎定位于“浅易”的“积累·整合”上。虽然课标中有“读懂文章内容”的要求，但教学时主要体现于只要初通大意就行。长期以来，高中文言散文多停留于死记硬背与不求甚解，致使文言散文教学陷入枯燥无味的境地，学生怕学文言散文又不得不学的主要原因在于要应付考试，这种错误的导向已经贻害不少学生。

其实课标对高中文言散文的教学还有更高要求，如“感受·鉴赏”中就有“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”等要求，在“发现·创新”中也提及“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”的要求。教学文言散文，绝不能贪多务得、细大不捐；一定要选准切入点，以四两拨千斤、细处见精神的智慧上出文言散文特有的韵味来。

一.在细读中体悟

读是文言文教学的一剂传统良方，教学文言散文一定要强调多读。有很多文言散文言近旨远，只有细致品读，反复品读，才能深入理解，尤其是要重视在细读中体悟。文言文教学要让学生多读、细读，书读百遍其义自见。读实在是一把宝贵的获得真知的金钥匙，如能熟读则往往会“每有会意”，有时产生无师自通的悟性。读须强调理解，强调读得活，强调读中有思，反对死记硬背。只有读思结合，才能避免蜻蜓点水、浮光掠影、囫囵吞枣，才能培养悟性。在强调学生多读、以读为主的同时，教师要善于培养学生好读乐读会读的习惯。读并不是平均使力，要有所选择，讲究方法，教师要善于引导学生细读，为其指点迷津，启发其通过读体悟文本的深刻意蕴，尤其是对容易忽略而又事关文章痛痒的细微之处要反复让学生读，尽量发挥读中悟的效果。通过以少少许胜多多许的细读，让学生积累知识，开拓视野，形成能力，提高自己的语文素养。古代散文中有许多看似平凡无奇的地方其实蕴含丰富需认真细读，通过细读加以体悟。我教《六国论》就采用了“细读体悟法”，举重若轻，挖掘一个小小的“也”字的巨大张力，收到了四两拨千斤的奇效。

“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。或曰：‘六国互丧，率赂秦耶？’曰：‘不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。’故曰弊在赂秦也！”是北宋苏洵《六国论》的首段。其中为什么起句用“弊在赂秦”而末句却在“弊在赂秦”之后加一“也”字一般人是不会在意的。我在要求学生反复自读这一段时，特别提醒学生把“弊在赂秦”和“弊在赂秦也”作比照认真读一读。之后又指名朗读好的学生重点范读“故曰弊在赂秦也！”要求用四种重音停顿方式读，即分别把重音落在“故”、“弊”、“赂”、“也”字上，并评说了具体感受：重读“故”体现了顺理成章的必然性，重读“弊”突出的是历史教训的惨痛，重读“赂”强调的是亡国之举，重读“也”体现了语气的确定性。由于对“也”的感受还不太具体，我又要求学生再把“故曰弊在赂秦也！”读三遍，重音全落在“也”字上，并提醒：一次比一次的语速慢，一次比一次读得低沉。结果不少同学读了三遍之后还在意犹未尽地读，在交流读的感受时纷纷举手，形成了比较一致的看法：“故曰弊在赂秦也”中的“也”字既是表确定语气的语气词，又底气很足，韵味无穷，不仅重申了论点的毋庸置疑，也具有很强的抒情性，表达了苏洵对六国破灭的沉痛、叹惋之情，也流露了对宋朝当政者训诫、警告之意。

《六国论》是史论，表面上是论述战国时期六国灭亡的原因的，实质上是拿战国时的六国来说宋，意在借古讽今，向北宋统治者敲响警钟，提醒治国的人应当吸取这个历史教训。通过细读让学生明白了古人追求文贵其简，文简而理周，“也”虽是一个常见语气词，但在这一特定语境中却有强烈的感彩，在带有规劝性的心态下，显得委婉含蓄，令人回味。可以毫不夸张地说，“故曰弊在赂秦也”的“也”一字千金，充分显示了中国古代文人的深沉忧患意识，“先天下之忧而忧”的襟怀。这个“也”是文气之所在，文情之所在，文脉之所在。其后教者再进行适度拓展，联系欧阳修《醉翁亭记》的“也”字所具有的一唱三叹风韵和苏轼的《定风波》“也无风雨也无晴”中两个“也”字所表现的豪情胜慨、胸襟怀抱等，就能有更深切的体悟。一个再普通不过的“也”字，在名家笔下如此灵动，变得不可更易，使学生终身难忘。

篇4

翻开历史得知：汉代李广将军为官清廉，因立功得到朝廷的赏赐，他就将所得之物分给他的部下，就连食品也与士兵分享。而李广家中一贫如洗，但他在将士面前从不言及家产一事。李广带兵打仗，遇到粮食短缺，或者缺水的时候，他总是先人后己。例如，战场上缺水，当士兵还没有完全喝上，李广将军决不上前一步；如果士兵还没有完全吃上饭，他一口也不尝。因为，李广平时宽厚待人，爱兵如手足，与上下左右积下了深情厚意。所以，士兵特别爱戴他。养兵千日，用兵一时。一旦上了战场，战士们个个杀敌勇猛，为他所用。从李广身上我们看到了积累人情的力量。难怪只要李广将军带兵打仗，攻无不克，战无不胜。

李广将军厚德载物，带来成功的结果，但是历史上好多失败的例子，又无不说明是从一点一滴的坏事积累起来，最终走向反面的。历史上六国被秦国吞灭的历史教训就是如此：苏洵在《六国论》中指出：“悲夫！有如此之势，而为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡。为国者无使为积威之所劫哉！”这是借六国破灭的教训，说明赂秦的弊端。同时，也表明秦国的力量之所以如此强大，是因为接受六国贿赂，从一点一滴积累所致。

由“储蓄”我联想起这样一个故事：一位着名的教授和他的学生在一起交流思想。其中有一位学生觉得取得杰出科学成就的人不同凡响，我们永远也达不到那种境界。那位教授听了他的话后，耐心启发他说：“只要你坚持不懈，每天不间断地比别人多付出两个小时的读书学习，对所确立的课题做深入实际的研究，那么，三年或五年之后，你一定在某个领域取得发言权，成为行家里手的。”当三年之后，那位学生果然圆满的拿到了硕士学位，再过三年又拿到了博士学位。那位学生真的成了正果。无庸置疑，积累的力量出人意料，而又在情理之中。

篇5

不得不赞叹，新课程改革最大的成效就是学生“说”的能力在提升，使得很多学生敢说、能说。但在此过程中，我也发现了一些问题。大多数学生在表达的条理性和语言表现力方面有很大的欠缺。“说”不仅是说话，还是关乎思维训练、写作能力和交流能力的重要问题，包括口头语言的说话、演讲、作报告、与人交流等和书面语言中的作文、回答申论问题等。“说”是需要训练规范的。教师要教给学生如何说好一句话，表达好一个观点，如何围绕自己的观点进行分析论证，让听者心服口服，做到有理有据，以理服人，做到语气亲和，以情动人。

二、读———读以启智

读书指获取他人已预备好的符号，并加以辨认、理解、分析的过程，有时还伴随着朗读、鉴赏和记忆等行为。语文教学的对象是青少年学生。他们的人生阅历有限，特别是待人接物的经验少之又少，什么是对的，什么是错的，什么是好的，什么是坏的，这些都只能来源于阅读所获得的间接经验。作为语文教师，我们不能为了完成教学任务，为了适应课改模式，为了提高高考成绩，而忽略了阅读。把时间还给学生，不仅是让学生说，还要引导学生多读，通过理解、分析、鉴赏，从而陶冶学生的情操，使学生感悟生命。赵恒说：“男儿若遂平生志，六经勤向窗前读。”阅读可以启迪智慧，提高素质。

三、写———下笔有神

篇6

2005年《考试大纲》把考点前的“*”号都去掉了，其中包括能识记文学常识，这预示着文学常识在沉寂了三年之后，将“前度刘郎今又来”。下面对这一考点作一预测并对考生备考提出一些指导意见。

一、考什么

《考试大纲》对文学常识考点有三个具体要求：①识记中国重要作家的时代及代表作。②识记外国重要作家的国别及代表作。③识记文学体裁常识。

从这三个具体要求来看，其考点是在文学史上举足轻重的著名作家，且中外有别：中国作家要记住其生活时代及代表作，外国作家要记住的是其国别及代表作。对文学体裁而言，重点应是高中毕业生应该了解的一般常识。

历年高考的文学常识题和这一要求是相吻合的：试题中涉及的都是不同时期（或国别）的著名作家和作品；以教材中出现的文学常识为主，并适当向课外延伸，其衡量标准就是“重要”与否。

二、怎么考

文学常识题的考查带有较强的综合性，常常把古今中外的作家作品、多种文体常识放在一起综合考查。从题型来看，可能会有以下几种题型：

1．表述性单项选择题

即把小说、诗歌、散文、戏剧，中国古代、现代、当代作家，外国作家等相关的文学常识合理组合为四个选项，要求考生选出表述正确的或表述错误的一项。

例1．下列有关文学常识的表述，错误的一项是（2001年全国高考题）

A．《左传》《史记》等历史散文作品，以“实录”的笔法将人物写得真实丰满，有血有肉。

B．《项脊轩志》以清淡朴素的笔法写身边琐事，亲切动人。它的作者归有光被认为是“桐城派”的代表人物。

C．茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《驼驼祥子》以及叶圣陶的《倪焕之》，是我国20世纪二、三十年代著名的长篇小说。

D．马克·吐温和欧·亨利都擅长写讽刺小说。马克·吐温的《竞选州长》《百万英镑》和欧·亨利的《警察和赞美诗》等都深受读者的喜爱。

[答案]B 《项脊轩志》的作者归有光是明代散文家，而桐城派是清代的一个散文流派，其代表作家是方苞、姚鼐等。

2．连线型单项选择题

即把作家、作品、作品的时代、作品的体裁（或主人公）等用横线搭配连接，构成单项选择题，要求选出对应正确或错误的一项。

例1．下列作品、作家、时代（国别）及体裁对应正确的一项是（1998年全国高考题）

A．《秋浦歌》——杜牧——唐代——诗歌

B．《北京人》————现代——话剧

C．《哈姆莱特》——莎士比亚——英国——小说

D．《欧根·奥涅金》——歌德——德国——诗体小说

[答案]B A中《秋浦歌》的作者是李白，C中《哈姆莱特》是戏剧作品，D中《欧根·奥涅金》的作者是俄国诗人普希金。

3．填空题

例1．按要求填空。

（1）我国第一部诗歌总集是 ，它运用了 的创作手法

（2）雨果， 国19世纪浪漫主义文学的代表作家，它的著名作品有 、 等。

[答案]（1）《诗经》 赋、比、兴 （2）法 《巴黎圣母院》《悲惨世界》

这种填空题是单一的文学常识填空题，也有可能和名句名篇的考查相结合。

例2．按要求填空。

（1）我国 代文学家 在《六国论》中，论述了六国灭亡的原因：“六国破灭， ， ， 。 ，破灭之道也。”

（2）“衣带渐宽终不悔， ”，近代学者王国维用这句词形容治学过程中的执着境界，这句词的原作者是 ，我们学过他的词《雨霖铃》。

[答案]（1）宋（北宋） 苏洵 非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏（2）为伊消得人憔悴 柳永

4．判断题

例1．判断下列说法的正误。

（1）我国最早的国别体、纪传体、断代史史书，分别是《国语》《史记》《汉书》。《左传》是我国第一部叙事详备的编年体史书。（ ）

（2）盛唐时期，诗歌创作繁荣，流派纷呈，山水田园诗派的代表人物有王维、孟浩然、陈子昂等，边塞诗派的代表人物有高适、岑参等。（ ）

（3）巴尔扎克是法国19世纪杰出的批判现实主义作家，《欧也妮·葛郎台》是他的代表作之一，其中的主要人物老葛朗台是世界文学作品中“四大吝啬鬼”之一。（ ）

（4）汤显祖的《牡丹亭》是我国戏曲史上的浪漫主义杰作，描写了杜丽娘和柳梦梅生离死别的爱情故事，它与《紫钗记》《邯郸记》《南柯记》合称为“临川四梦”。（ ）

（5）现代作家老舍的长篇小说《四世同堂》，通过祁老人一家的生活变迁，反映了我国前后广阔的社会生活。（ ）

[答案]（1）（3）（4）正确；（2）错误，陈子昂不是山水田园诗人；（5）错误，《四世同堂》反映的是时期的社会生活。

三、怎么办

文学常识浩如烟海，而且因为以前没有把它列入考试范围，考生并没有多少有意识的积累，现在它“不期而遇”，考生不应茫然无措，而应从以下几方面进行备考：

1．粗读原著，加深记忆。由于时间紧，内容多，在备考时考生往往只凭一些简单的复习资料来识记，其结果，往往是基础薄弱，识记模糊，答题时会“关公战秦琼”，张冠李戴。正确的做法应该是在珍惜时间的原则下，粗略读读原著，或读读作品梗概，对作品中的人物关系及主要内容稍作了解，这样有助于加深记忆。

2．以课本为着力点，向课外拓展。作为恢复该考点的第一年，想必不会太难，肯定会以课本内容为主。因此，考生要重视梳理课本“重要”作家作品及文学体裁常识，对单元知识短文及课本后的附录，如《中国文学的鉴赏》《20世纪中国文学概述》《古代小说鉴赏》《现当代戏剧鉴赏》《中国古代文学概述》《鲁迅的生平和创作》《唐诗简介》等等绝不能等闲视之。在熟悉课本上的文学常识后以“重要”为标准，适当向课外拓展。

3．构建文学常识知识网络。要从诗歌、小说、散文、戏剧这四大文学体裁方面，从不同时代、不同国度中分别找出最能代表该时期（或国度）最有影响的作家作品构建网络。如我国古代小说可构建如下知识网络：

上古先秦两汉：神话传说，它是我国古代小说的起源。主要保存在《山海经》中， “精卫填海”“夸父逐日”“大禹治水”都是其中耳熟能详的名篇。

魏晋南北朝：志怪、志人小说，分别以干宝的《搜神记》、刘义庆的《世说新语》为代表。

唐：主要是传奇，它的出现，标志着我国古代小说的成熟。代表作品有陈鸿的《长恨歌传》、白行简的《女娃传》、元稹的《莺莺传》等。

宋：话本小说，它的出现标着我国白话小说的成型。代表作有《错崭崔宁》《碾玉观音》等。

明清：有拟话本小说和章回小说。拟话本小说代表作是“三言”“二拍”，“三言”指冯梦龙编的《喻世名言》《警世通言》《醒世恒言》，“二拍”指凌蒙初写的《初刻拍案惊奇》《二刻拍案惊奇》。长篇章回小说又分演义小说和世情小说。演义小说有许仲琳的《封神演义》、吴承恩的《西游记》、罗贯中的《三国演义》、施耐庵的《水浒传》等，这些演义小说基本上是由文人在民间传说的基础上进行的再创作。世情小说有兰陵笑笑生的《金瓶梅》、吴敬梓的《儒林外史》、曹雪芹的《红楼梦》等，《金瓶梅》是我国第一部长篇世情小说，也是第一部文人独立创作的长篇小说，《红楼梦》则是我国古代小说的辉煌顶点。此外，蒲松龄的文言短篇小说集《聊斋志异》、吴敬梓的《儒林外史》、李汝珍的《镜花缘》等均是清代小说精品。

篇7

古今字是指古时只有某一个字，后来为了把这个古字所表示的几个概念用不同的字形来区别，造出了另一个或几个今字（多数以原来的字为声旁），让原来的字专门表示另一个或几个概念。如“要”，本义是腰部的意思，后来因为“要”还有其他意义，就在它左边加一个“月”，用原来的“要”作声旁，形成了“腰”字，“要”和“腰”就是古今字。其他如“莫”和“暮”、“暴”和“曝”等，在课文注释中表示为“甲”同“乙”。通假字在形体之间没有任何联系，仅是声音上相同或相似，是信手找来的一个同音字，它其实就是古人写的错字，如“右手攀右趾”（《核舟记》）中把“扳”写成“攀”，并不是因为当时没有“扳”字，这可以从“日扳仲永环谒于邑人”（《伤仲永》）中看出。在课文注释中表示为“甲”通“乙”。中学阶段“同”“通”没有统一的规范，统一看成“通假字”。

词类活用

在古代汉语中，某些词在特定的语言环境中可以灵活运用，临时改变它的基本功能，在句中充当其他词类。词的这种临时的灵活运用，就叫词类活用。它一般是文言实词，其中名词、动词、形容词的活用较普遍，数词的活用较少。

文言句式

判断句

判断句是用来判定主语所指的人或事物是什么的句子。在现代汉语中，判断句通常在主语的后面用判断动词“是”表示，“是”与它后面的名词（名词性词组）、代词组合成谓语，说明主语是什么。而在古代汉语中，判断句一般用名词（名词性词组）作谓语来表判断，一般不用“是”，而用“者、也”为标志，或用某些副词来帮助判断。大约一直到汉代才开始用“是”表判断，而先秦的“是”基本上都翻译成“这”。

判断句可分为四大类：

一、 与“者”“也”有关的

1.用“……者，……也”的形式，“者”表语气停顿，“也”表判断语气，可不译：

陈胜者，阳城人也，字涉；吴广者，阳夏人也，字叔。（《陈涉世家》）

注意：有的句子也是“……者，……也”的形式，但不是判断句，而是用来解释原因的，主语是结果，谓语是产生这一结果的原因，因此，译成“之所以……，是因为……”，因为“者”除了表语气停顿以外，还有提示原因的作用。

臣所以去亲戚而事君者，徒慕君之高义也。（《廉颇蔺相如列传》）

2.用“……，……也”的形式，主语后不用“者”，只在谓语后用“也”表判断语气：

城北徐公，齐国之美丽者也。（《邹忌讽齐王纳谏》）

3.用“……者，……”的形式，主语后用“者”，谓语后不用“也”：

博鸡者袁人，素无赖。（《书博鸡者事》）

4.用“……者也”的形式：

沛公之参乘樊哙者也。（《鸿门宴》）

二、 “者”“也”都不用，无任何标志，就是两个名词

七略四库，天子之书。（《黄生借书说》）

三、 用动词表判断的

1.用动词“为”表判断：

中峨冠而多髯者为东坡。（《核舟记》）

2.用动词“是”表判断，比较少见：

问今是何世，不知有汉，无论魏晋。（《桃花源记》）

四、 用副词表判断的

1.用副词“皆”“乃”“则”表判断：

环滁皆山也。（《醉翁亭记》）

当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）

此则岳阳楼之大观也。（《岳阳楼记》）

2.用其他副词表判断的：

此诚危急存亡之秋也。（《出师表》）

臣本布衣。（《出师表》）

梁父即楚将项燕。（《陈涉世家》）

斯固百世之遇也。（《五人墓碑记》）

且相如素。（《廉颇蔺相如列传》）

3.用否定副词表否定判断的，又叫“否定句”：

六国破灭，非兵不利，战不善。（《六国论》）

所守或匪亲，化为狼与豺。 （《蜀道难》）

被动句

所谓被动，就是指主语与谓语之间的关系是被动关系，也就是说，主语是谓语动词所表示的行为的被动者、受动者，而不是主动者、实施者。在现代汉语中，表被动的意义主要是用介词“被”来表示，而在古汉语中，被动句则不完全是这样，它主要有两大类型：一是有标志的被动句，二是无标志的被动句。

一、有标志的被动句，即借助一些被动词来表示。它大体有以下八种形式：

1.用“见……于……”的形式，表被动，“见”和“于”都译成“被”。

臣诚恐见欺于王而负赵。（《廉颇蔺相如列传》）

2.在动词前用“见”表被动，“见”译成“被”。

欲予秦，秦城恐不可得，徒见欺。（《廉颇蔺相如列传》）

3.在动词后用介词“于”表被动，“于”起介绍引进动作行为的主动者的作用。

一旦抵罪，或脱身以逃，不能容于远近。（《五人墓碑记》）

4.用“受……于……”的形式表被动，“受”和“于”都翻译成“被”。

吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人。（《赤壁之战》）

5.用“为……所……”的固定结构表被动，介词“为”引进动作、行为的主动者，“所”放在动词前表被动，两者合起来翻译成“被”。

为国者无使为积威之所劫哉！（《六国论》）

6.用“为所”的固定结构表被动，它其实是“为……所……”的省略形式，是“为”的宾语省略了，这种例句比较少见。

不者，若属皆且为所虏！（《鸿门宴》）

7.在动词前用“为”表被动，“为”放在动词前引出动作行为的主动者。

吾属今为之虏矣！（《鸿门宴》）

8.在动词前用“被”表被动，这与现代汉语的被动句一样。

予犹记周公之被逮，在丁卯三月之望。（《五人墓碑记》）

二、无标志的被动句，没有被动词等任何标志，只能根据上下文的意思补出，它又叫意念被动句，它主要指动词的动作不是发自主语的这类句子。

篇8

一、潜心朗读，发现精彩

朗读是最不可缺的学习方法，能帮助学生在充分调动眼观口言脑思的过程中获得更多深刻的认知感悟。多给学生朗读文言文的时间，能使他们在主动揣摩的过程中发现更多有价值的信息。学生潜心朗读文言文的过程，其实就是他们理解感知不断丰富和认知体验不断深化的过程。

通过朗读，破解学生对文言文的畏难心理，利于其在主动接受的过程中产生更多的探知激情。如在《六国论》教学中，教师不妨就请学生大声朗读，让他们在出声朗读的过程中产生一些特有发现。通过朗读，能使学生感受到“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”的重要价值意义。通过学生的朗读，能使得他们在了解写作背景后，感受到苏洵所运用的借古讽今的手法，通过揣摩作者写作用意发现虽是评六国，实是讽北宋。很多学生通过同伴互读、集体朗读等形式，体味到了作者当时的写作意图和用意，并借助反复朗读的形式找出了其中深邃的思想。朗读使学生对“论”的这种文体有了更多的深刻认知，帮助他们在不断深入感悟的过程中筛选到更多有价值的信息线索。

教师指导学生朗读，应该根据文言文内容多给学生相应的策略指导，让他们在主动参与的过程中不断获得丰富的感知。结合朗读的要求，多向学生明确朗读的目标和具体要求，让学生在带着任务深入朗读的过程中找到更多有价值的信息内容。朗读应该注意语音、语调、语速、思想情感等方面的指导，帮助学生主动适应学习认知环境，获得更多不一样的感悟，有效提高学生的综合运用能力。

二、真心争鸣，感悟精妙

缺少议论纷纷和百家争鸣的课堂定然是死水一潭，不会吸引学生的注意力。教师应多鼓励学生进行争鸣，使他们在真心体味其中文言意境和内涵的基础上获得深刻感知。组织学生进行争辩，让他们在这一过程中主动感受先辈的睿智和思想，这是值得深思和探索的有趣之事。

组织学生进行课堂讨论，让文言文成为学生唇枪舌战的语料。如在《师说》的教学中，针对“师者，所以传道受业解惑也”这一主题，教师不妨组织学生进行讨论争辩：“你是怎样看待教师的作用的？”“如果能时空穿越，就《师说》与韩愈先生进行交流。”有的学生在讨论中认为，作者借教师的作用来宣扬尊师重教，其实是为了告诫人们从师是开启文明和智慧的重要条件，更是人们不可缺少的重要美德。有的则指出当时的自恃门第高贵、不肯从师学习甚至讥笑别人从师的士大夫阶层鄙视教师，此种不重师道的不良习俗在社会上占据了一定的影响地位，也正是因为如此，作者痛下决心写出了这篇《师说》。

教师应多给学生设置相应的思考话题， 鼓励他们针对各自的理解差异和问题发现予以修补完善，让他们在不断深入沟通的过程中相互学习借鉴。关注学生的异议，多鼓励他们进行归纳总结，引导他们在深入交流中主动提炼概括，给他们更多的支持和帮助，让他们能够有深厚的积累认知。多运用激励评价认可学生的闪光点和进步，帮助他们主动梳理认知体系，生成丰富的感悟体验。

三、匠心创意，展示个性

任何文本素材都是值得运用的蓝本，都是学生发展创意的载体。运用发展创意的手法引导学生进行深入探知，定能使学生有不一样的独特发现。围绕创意，多给学生更多自我展示的C会，能使课堂教学更有情境趣味。

教师应给学生搭建自由展示的舞台，使课堂更加丰富多彩。如在《罗密欧与朱丽叶》（节选）教学中，很多学生就借助《梁山伯与祝英台》的民间故事，围绕罗密欧与朱丽叶的故事，自编自演了有关青年爱情的微电影。有的学生运用分角色朗读的形式，挖掘人物角色内心深处的表白。有的学生则以现代化的通俗唱腔展现了不朽的爱情故事。

教师可以多发挥学生的主观能动性，帮助他们在不断搜集整理有价值的语言文字信息；围绕文言内容的不同，多给学生相应的自我发展创意指导，引导他们在主动梳理知识体系、认知结构的过程中不断修补完善，使得文言文更有新鲜度；建议学生多运用课文情景剧表演的形式再现内容，使学生在主动尝试的过程中找到更多丰富的内容，也使得他们的思维想象更加丰富多彩。

篇9

随着经济的发展，人们在物质文化生活水平不断提高的同时，越来越关注自身健康，注重养生，既要提高生活质量，又要提升生命质量，这无疑是好事，也是社会进步的表现。近几年，各种养生书籍，健康讲座及网络健康话题的火爆形成了强大的养生健康热潮。于是乎，各色人等纷纷出场，著书立说，开坛论道，真有点八仙过海各显神通的架势。正是在这样的背景下，所谓的江湖神医出现了。他们或出书、或开讲座、或开博客，或直接坐堂行医，利用传统中医的理论作为幌子，贩卖各种所谓的健康之道或养生秘笈。

媒体的推波助澜成就了神医。虽然媒介产业化已是大势所趋，但产业化不等于商业化，更不能因利益驱使而失去了媒体应有的正义、公平和公信力。媒体是社会的良心，肩负着传播公共资讯、树立社会公平正义和良心的标杆，针砭时弊，激浊扬清。媒体不是权势的代言，也不是金钱的附庸。然而现实却是，良莠不齐的药品保健品广告充斥着各地主流非主流的晚报都市报；电视里，可以看到天花乱坠地推销假冒伪劣商品的电视购物；还有反复播放的发短信、打电话回答问题赢取大奖的节目；网络里更是充满了各种各样的陷阱。不难发现，是媒体造就了神医，同样又是媒体把神医轰下了神坛。在不同的角色扮演中，也许媒体赚到钱了，但也失去了媒体的公信。当下的媒体，在产业化的进程中，面对激烈的竞争和利益的诱惑，还应坚守底线，尤其是涉及公众生命健康时。从一定意义上讲，对公众生活方式及健康养生的误导，比在牛奶里添加三聚氰胺更可恨，更让人深恶痛绝!

中医药自身的发展滞后让“神医”们有了可乘之机。《黄帝内经》云：正气存内，邪不可干。邪之所凑，其气必虚。意思很明白，自身机体健康了，外邪就很难侵入，如有侵入，一定是自身出了问题。虽然中医药的博大精深是毋庸置疑的事实，其天人合一的整体观念及辨证论治的思想早为学术界及临床所肯定。中医药早已深入人心，甚至已成为中国人的生活方式。但中医药自身的发展却差强人意，虽没有日渐式微，但也谈不上健康的发展，这些年围绕中医药的争论此起彼伏，质疑甚至怀疑的声音从未间断。张功耀的取消中医的言论更是掀起了轩然大波，但一阵口诛笔伐之后又复归于平静。虚假医疗广告大行其道，各种纯粹以盈利为目的、专治各种正规医院不能治疗的疑难杂症的中医专科医院风生水起，高收费和低疗效甚至无疗效一直为人诟病，江湖医生草菅人命之事时有发生，但这些却往往得不到很好的监管。中药国际贸易一直徘徊不前，洋中药大举入侵，假冒伪劣药品屡禁不绝……如此环境，出现几个“神医”也就不足为奇了。杜牧在《阿房宫赋》里曾感叹：灭六国者，六国也，非秦也。族秦者，秦也，非天下也。也许真的如有识之士的预言：毁灭中医药的可能就是中医药自身。也许有些危言耸听，但现实值得我们反思和警醒。

篇10

第一，调动学生的学习兴趣。

兴趣是上好课的前提，当然也是保证合作学习有效性的前提。那么，如何调动学生兴趣呢？

1、给学生一个宽松的环境

一个被学生接受、喜欢的老师所传授的知识才能让学生感兴趣和接受。古人对这一点很重视，《学记》说：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”《颜氏家训》说：“同言而信，信其所亲”，讲的就是这个道理。教学中教师要把学生当作能动的人来看待，尊重学生的人格，创设民主、和谐的教学氛围，让每个学生都受到尊重，敢于提出自己的见解，大胆发言。即使回答错了，也不要刺伤其自尊心，要让其得到鼓励，使其精神愉悦地投入到学习中。

2、创设一个合适的教学情境

好的情境可以激发学生学习的愿望。比如设计研究性问题，这类问题最好是具有较大的开放性的，不过也可以是对课文的理解有较大价值的。如《为了忘却的纪念》一文是鲁迅先生在五位革命作家遇难两周年时写的纪念文章，经过分析，此文只要解决三个问题就可以透彻地理解全文的主旨，即：①“为了忘却的纪念”这个题目表达了作者怎样的思想感情；②作者为什么要记叙和五位烈士交往的经过；③“惯于长夜过春时”一首诗在全文中的作用。在预习时，我先把作者的生平简历、写作的时代背景、有关的参考资料介绍给学生，然后再把这三个问题布置给学生，鼓励学生结合教材，独立研究，在课堂上大胆地发表自己的见解。学生的研究结论未必正确，但只要能有理有据、自圆其说、言之成文、畅所欲言，就达到了目的。当然，最终还必须在教师的引导之下，在大家充分讨论的基础上统一到正确的轨道上来，从而为学生学习奠定很好的基础。

第二，鼓励学生提出问题。

问题是学生认识活动的启动器和动力源。如果小组合作学习时所要研究的问题不是学生所关注的，那么，很难保证小组合作学习的有效。

提出的问题就是学生不懂的问题，就是语文课“学什么”的问题，如果“学什么”能由学生决定，必定焕发起学生学习的极大热情，这就为小组合作学习的有效打下了良好的基础。我们可以引导学生运用比较的方法去发现和提出问题。例如教苏洵的《六国论》时，课前可以布置下列任务给学生：①六国破灭之我见；②谈苏洵的《六国论》和苏辙的《六国论》。课堂上让学生根据自己的准备情况，各自发表自己的见解。学生的观点有时存在着较大的分歧，这种情况是良好的，不必苛求统一答案，只要学生言之成理就行。在交叉辩论的过程中，不仅验证了自己观点的正确与否，更重要的是这个讨论过程鼓励了学生积极参与的主动性，培养了学生深入思考、随机应变的能力，既加深了学生对课文内容的理解，也提高了他们的思维能力。

第三，引导学生自主学习。

“自主学习”是指学生自觉、自主地进行学习，并努力使自己完成学习任务的一种学习方式。 小组合作学习是否有效，取决于自主学习是否有效。没有有效的自主学习，小组合作学习只不过是个形式，走走过场而已。自主学习要取得好的效果，首先要让学生明确自主学习的目标。其次，自主学习时应多采取默读的形式，这样更有利于思考。再次，要帮助学生养成不动笔不读书的习惯。在学生自主学习时，必须让学生动动笔，划下感悟深的句子，并在旁边作简要批注，不明之处也作个记号，这样的自主学习才是有效的。要给足学生自主学习的时间。

第四，组织学生有效地进行合作。