司马迁报任安书范文

导语：如何才能写好一篇司马迁报任安书，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：写作年代；写作目的；生死观；荣辱观

中图分类号：I206 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）20-0221-01

一、《报任安书》写作时代之考

很多学者通过研究众多文献资料和史实资料，发现司马迁在写完《报任安书》之后，活不见人、死不见尸，神秘地消失了，消失得无影无踪。同样，在《报任安书》的写作年代方面，也是一直存在着不同的意见和研究成果。不过就众多的研究者来说，《报任安书》的写作年代主要有两家之说：一是“太始四年”说；一是“征和二年”说。两家争鸣是从清代才开始的。清代以前对这个问题并未进行过精确细致的探讨，只有班固在《汉书·司马迁传》中录用这封信的全文之前说过几句话，即“迁既被刑之后，为中书令，尊宠任职。故人益州刺史任安予迁书，责以古贤臣之义，迁报之”。班固并投有明确说明《报任安书》写于某年某月。班固以后至明代，再没有人进行认真的研究。

虽然至今为止，对于《报任安书》的写作年代和司马迁卒年的研究仍然没有最确切的定论，众多学者仍在为这一问题展开积极的辩论，但是，就笔者看来，对于司马迁来说，“史命”等于生命。“史命”完成，自己的“成一家之言”“传之后世”的理想就得到了充分实现，他的生命也实现了真正的价值。“所以，《史记》画上了句号，司马迁的生命也画上了句号。”司马迁卒年和《报任安书》的写作年代并不是我们所需要明确确定的最重要的内容，司马迁模糊的生卒年和众说纷纭的《报任安书》的写作年代，不能够掩盖《报任安书》的作用和司马迁对史学的贡献。

二、《报任安书》究竟为何而写

在对《报任安书》的研究中，学者们主要是针对司马迁的写作背景进行司马迁写作时的矛盾心理状态和真实的写作目的分析，即《报任安书》的真正作用。有学者认为：“对这封书信体散文的主旨，历来也一直认为是司马迁写给他的朋友任安的。但如果把这封书信放到汉武帝和司马迁当时的根本对立冲突背景下去了解，我们就会惊异地发现：这封信长期以来一直被误读了，它其实不是写给任安看的，而是写给汉武帝看的；它其实是司马迁向汉武帝发出的一封宣战书或挑战书。”他们认为《报任安书》是司马迁对汉武帝的宣言书，是表达自己心中悲愤之情的表白书，是借以向世界和世人表明自己志向的书信。

而有的学者则认为《报任安书》的写作是建立在史官文化背景下，“史官文化对司马迁人生的影响体现在两个方面。首先，出身于史官世家，自己后来亦做了史官的司马迁，既受父命、也因史官职责的要求，要自觉地承担起写史著书、延续史官文化传统的历史使命。其次，司马迁也从父辈那里秉承了史官文化从历史的存在中寻找生命的超越性和人生的终极意义的价值传统。司马谈临终前亦曾遗命司马迁一定要‘扬名于后世，以显父母’，他自己在《报任安书》中也说：‘立名者，行之极也。’”司马迁给任安写信的目的是为了表明自己隐忍苟活的完成《史记》，是为了阐明《史记》是自己的历史使命，也是他人生的最高价值、终极追求。

三、《报任安书》的生死观研究

司马迁的生死观，不仅仅是他个人对生死荣辱的咏怀和感念。他的生死观有一种催人积极向上的力量，它所蕴含的心理因素，远远超过了时空的阀限，而成为一种更为博大悠远的人类情感，给后世以极其深远的影响。有学者说：“《报任安书》不仅会使某时某地的读者伤怀泣下，而且还会超越时空和国界，使历代和国外的读者每读此文也会一掬‘千古共伤’之泪。《报任安书》有如莎士比亚笔下的伟大悲剧，给一切文学爱好者以极大的审美价值。每个读者都能够在《报任安书》中找到自己心灵家园的故土，每一种微妙难言的情感和激荡心潮的亢奋，都能在作品展示的艺术世界里得到回响。尤其是他在文中对生死观的沉痛阐述，不能不使后人感悟到人生的使命和意义，激扬起每个想对人类有所作为的人的生命巨浪。”可以说，生死观是人的精神生活之鼎的一足，是一个人到达理想境界的桥梁。司马迁的生死观，成为后人创造人生价值的取之不尽、用之不竭的宝贵的精神财富。它对后世的深远影响，有如泉水之于沙漠，呼吸之于生命，滋润着无数来人的心田。

四、综述小结

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人教版第六册的教学参考书对这句话的解释是：“我确实想完成这本书，把它（暂时）藏在名山之中，（以后）再传给跟自己志同道合的人，使它流行于大都会，这样就补偿了前番下狱受刑所遭到的侮辱，即使一万次遭杀戮，哪里会有悔恨呢！”《古文观止》对这句话的解释总体一致，就是将第一个分句解释成了“我确实已经写了这本书”。

两种解释都有它的道理。从字面上说，“以”在古文中有多个义项，但此处唯有“通‘已’”这个义项适合句子的需要。《古文观止》的翻译情况符合“字字落实”的标准。然而这种翻译在表意上却与教学参考书的翻译有很大的差别。教学参考书的翻译告诉读者，此时《史记》还没有完成；《古文观止》的翻译告诉读者，《史记》已经完成。

那么文章本身告诉我们的是什么信息呢？值得注意的是这几句话：“仆窃不逊，近自托于无能之辞，网罗天下放失旧闻，考之行事，稽其成败兴坏之理，上计轩辕，下至于兹，为十表，本纪十二，书八章，世家三十，列传七十，凡百三十篇。亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言。草创未就，会遭此祸，惜其不成，是以就极刑而无愠色。”

按照前面一句话的内容，令人感觉到司马迁总体上应该已经完成了《史记》，所以《古文观止》会这么翻译。教材上的翻译应该是受到“草创未就”一句的影响而形成的。不过，“草创未就”也可以看成是司马迁的谦谨之辞，因为一个治学严谨、品性谦让的人即使完成了自己的文字工作，可能也会觉得需要进一步完善，书已写完，但是仍有可能会出现经不起推敲之处，在他人面前仍然只是“草创”而已。由于对这段文字揣摩的角度有所不同，所以此时《史记》是否已经完成就只能成为一种推测。

有趣的是，“藏之名山”这句话的意思又有多种推测，其中最主要的是这么两种：

其一，司马迁受宫刑之前已有家室，并有子女，他遇难时叮嘱女儿司马英一定要将《史记》初稿和相关资料带走保存好，让其流传百世。司马迁的女婿杨敞的老家就在西岳华山脚下的华阴县。司马英将《史记》初稿等带往杨府后，为了万无一失，又与其丈夫杨敞商量，决定将《史记》送往老家华阴珍藏。这就是司马迁所说的“藏之名山”一事的真实意义。①

按照这种解说来看，被女儿带走，还可以“传之其人”的《史记》已经没有修改的机会了，因此写《报任安书》时的司马迁已经完成了《史记》。

其二，曾两度出任太史的学者张衡称：“蓬莱，太史秘府。”《窦融传》附《窦章传》曰：“是时学者称东观为老氏藏室，道家蓬莱山。”章怀注：“老子为守藏史，复为柱下史，四方所记文书皆归柱下，事见《史记》。言东观经籍多也。逢莱，海中神山，为秘府，幽经秘录并皆在焉。”案：后汉东观、兰台为国家书府并史官著述之所，盖承先汉太史公旧制；而当时学者将“太史秘府”称作道家名山蓬莱，亦当所来有自。由此推知，司马迁《自序》所言“名山”，指他曾供职的太史公府，《太史公书》正本所“藏之名山”实为国家书府――太史公府。司马迁遭“李陵之祸”入狱，受腐刑，出狱后为中书令。他虽不再担任史官，但他的著述事业仍在继续进行。按汉时制度，如果武帝没有准许，司马迁就不可能自行其事。书成，仍名曰“太史公书”，亦可推知司马迁的著述行为得到了武帝的允许。因此，司马迁将其书正本藏入太史公府也就理所当然。②

按照这种推测，既然书在“府”中，就可以随时继续往下写，那么写《报任安书》时的司马迁倒确实可能尚未完成《史记》了。

这些解说都只是自圆其说的推测，在历史考证尚未得以确认时，对一个文言语句的翻译也是应该有一定的宽容度的，比方说将“仆诚以著此书”译为“我确实想完成这本书”时，“以”字的用法和意义就显得非常含糊了，但我们认为就整个句子的翻译而言，它还是通顺合理的；实际上，我们不可能完全掌握中国文字的运用规律，还没有把握说我们已经积累了汉字的所有的具有时代与地方特征的用法和意义，对于几千年的中国文字发展史的探索将是一条难以走尽的路。目前，我们要做的行之有效的事是使自己和接受引导的学生都能够在文本言辞的瞻前顾后的理解与赏析中，以及根据自己的积累或者资料的搜索，用探究到的其他知识来辅助自己形成一种合情合理的说法――即使说法可能是多种多样的――以期提高对文字的敏感度。

至此，司马迁是“想”还是“已经”完成《史记》，已经不重要了，这些解释只不过是我们借以提高学生语文能力的一根针而已，衣服缝好了，这根针自然卸去它的责任了。

参考文献：

① 吴东平著《追寻古代名人的后代》之《女儿司马英：将〈史记〉“藏之名山”》，湖北人民出版社2006年版

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这件事也彻底铸就了另一个人的命运，这个人就是司马迁。司马迁，一介文人，为了援救李陵一家老小的生命，为他辩护，从而冒犯武帝，被捕入狱，第二年，即公元前98年，被判死刑。

同样不甘心就此“轻于鸿毛”地死掉，“没世而名不称”，司马迁也选择了活下来，为此不惜接受最为耻辱的宫刑。

人类的悲剧是文W的温床。这件事引出了汉代最著名的两封书信：李陵的《答苏武书》和司马迁的《报任安书》。《答苏武书》让我们记起一个被自己民族抛弃，被大漠淹没的人的绝望。而《报任安书》，则写尽了一个人被自己的朝廷羞辱，被人群歧视，在濒临崩溃的边缘，如何独力支撑，为了某种希望，所能承受的人生耻辱的极限――用司马迁自己的话说，在人生的所有耻辱中，“最下腐刑极矣”！

这封书信，显示了作者内心在巨大的打击和耻辱感下深重的矛盾痛苦，以及在对抗这种痛苦中显示出的坚忍的个性力量，读后有一种震撼人心的感受。它是散文体的《离骚》，甚至比《离骚》更杰出，因为它的作者司马迁最终以个人的坚忍完成了自己的名山事业。所以，如果说屈原是失败的英雄，司马迁则是成功的伟人。

大约在公元前87年，《史记》横空出世。而它的伟大创作者――司马迁的行踪却消失了。

那死去的孤绝的生命，在《史记》中得到永生。

遭受李陵之祸，使他感受到个体生命在强大的体制面前的渺小脆弱与不堪一击，感受到个人的意志、人格、精神力量在命运面前的无奈，同时，他又被人性的东西感动，对人的自由意志无比推崇。鲁迅说《史记》乃“史家之绝唱，无韵之《离骚》”，刘鹗《〈老残游记〉序》说“《离骚》为屈大夫之哭泣……《史记》为太史公之哭泣”。都以《离骚》这样的纯个人抒情作品来比拟《史记》，这说明《史记》虽为史书，却确实是有鲜明的个性色彩。这个性色彩不仅指其语言风格、叙述风格，更主要的是指其中所蕴涵的司马迁基于个人经历的个人感受，以及独特的个人情感特征。这种个人感受和个人情感特征使《史记》带上了强烈的抒彩，个人性与抒情性是《史记》文学特征的重要表现。

通过《史记》，我们洞悉了司马迁内心忍受的痛苦以及在忍受侮辱时他内在的强大与自尊。《史记》是他耻辱与痛苦的结晶，却变成了他尊严与崇高的象征。

（选自《天下阅读》，有删改）

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【关键词】司马迁；忍辱负重；讨论

【中图分类号】G624.23 【文献标识码】A

在弄清楚这个问题之前，我们有必要对古人的生死观和价值观做一个了解。在古代，对文人士大夫来说，比个人生死还重要的是什么？显而易见是民族大义和文人气节。当个人生死和民族大义、文人气节的矛盾不可调和时，作为一个受人敬仰有自尊有地位的人，几乎都会毫不犹豫地选择舍身取义，以死明志。为民族大义舍身取义自不必说，为什么文人的气节也这么重要？这是因为在古代，名节被士大夫们视为立身之本，因此保持文人气节，不让自己受辱于天下，以死明志是古代备受推崇的价值观。由此可见，在古代个人名节要大于个人生死。

既然如此，那么我们再来看当时的司马迁该不该以死明志。司马迁所受的耻辱用他自己的话来说是最不可忍受的耻辱“最下腐刑极矣”。一个有气节的士大夫如果因莫须有的罪名而承受“宫刑”的耻辱，选择用死来保全自己的名节几乎是唯一的选择。但是司马迁没有这么做，本应以死保全自己名节的司马迁，最终又活了下去。难道真的还有比名节更重要的，让他活下去的理由吗？

关于这点，我们可以在一封司马迁写给友人任安的回信中了解到大概。司马迁认为自己要活下去有以下三个理由：第一，自己势微，没有影响力，死了也是白死。“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何以异”。第二，如果去自杀，世人会误会，并不会认为自己是为守节而死。“而世又不与能死节者比，特以为智穷罪极，不能自免，卒就死耳。何也？”第三，做人有比守节更重要的事情，自己还有更大的心愿没有完成。“勇者不必死节”、“恨私心有所不尽，鄙陋没世，而文采不表于后也。”

我们仔细分析一下司马迁给出的三个理由就可以发现：第一个理由和第二个理由都不是最关键的地方，假如司马迁仅仅是因为这两个理由而苟活下去，那么他就是一个真正没有气节的人。一个人怎么可以因为自己势微、怕被人误会而放弃名节苟活下去呢？所幸司马迁活下去还有更重要的第三个理由：完成自己的心愿。那么这到底是一个什么样的心愿，重要到可以让他忍受如此奇耻大辱呢？《报任安书》中如此描述：“草创未就，会遭此祸，惜其不成，是以就极刑而无愠色。”原来司马迁是为了完成一家学说，由于（此书）已经起草，尚未完成，却碰上这桩祸事，惋惜它没有写成，因此宁愿接受宫刑而没有以死保节。

这里我们不妨做一个假设，假如没有第三个原因，我们可以很自然地得出这样的结论：司马迁是会选择以死守节的。抛开假设，现在我们来做进一步分析：这第三个理由是不是司马迁为了苟活下去的一个借口呢？司马迁说他忍辱活下去就是为了著一家之说。现在我们知道这部书就是《史记》，那么我们就必须要分析一下司马迁著《史记》的动机是什么？

司马迁创造《史记》的第一个动机应该是为自己正名，完成功业让自己流芳百世。这个动机是司马迁的“私心”。他也曾借他人的事例委婉地表达了自己的想法，“乃如左丘无目，孙子断足，终不可用，退而论书策，以舒其愤，思垂空文以自见。”用《史记》为自己正名，让后世了解自己，用留下来的文字来表现自己的思想，让自己流芳后世应该是常人最好理解的动机。第二个动机：著书还原历史、造福社会、造福后代。《史记》是一本什么样的书？它是一本还原历史、造福社会、造福后代的鸿篇巨著。司马迁的这个动机才是他作为震古烁今，古往今来第一史学家真正伟大的地方。司马迁要完成的是一项还原历史、造福社会、造福后世的大事。他要著的书是考证历史人物的所作所为，统观他们由始至终的过程，考察他们成功、失败、兴起、衰败的规律，上起轩辕黄帝，下到汉武帝，用客观的眼光和态度，探究天道和人事的规律，弄清从古至今的历史发展过程。用司马迁自己的话来说就是“网罗天下放失旧闻，略考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪。上计轩辕，下至于兹，为十表、本纪十二、书八章、世家三十、列传七十，凡百三十篇。亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言。”

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一、原文：而世又不与能死节者比

教材注释“与”为“称许、认可”。这一注释导致了句中“比”的意义无法落实。“比”本义是“并列、挨着”，如《韩非子・说难》：“是比肩接踵而生也。”王力主编《古代汉语》（中华书局1990年3月第2版）《报任安书》注：“比，同等看待，相提并论。”另外根据原文语句“而世又不与能死节者比，特以为智穷罪极，不能自免，卒就死耳”，司马迁认为即使自己“伏法受诛”了，世人也不会肯定自己的死，反而认为自己是咎由自取，死有余辜。因此，“比”在原文中可解释为“相提并论，并列”，充当全句的谓语，这样“与”作动作性词语解释就很不妥。如果将它作介词，译为“跟、同”，和“能死节者”构成介宾短语，作谓语“比”的状语，全句就很顺畅，译为“世俗的人也不能拿我和死节者并列”（朱东润主编《中国历代文学作品选》）。

造成这种注释不当的原因可能是版本混用。教材《报任安书》节选自《昭明文选》卷四十一，原句为“而世又不与能死节者比”。王力主编的《古代汉语》中的《报任安书》原句为“而世又不与能死节者比”，其注释5：“《文选》李善本作‘而世又不与能死节者’，无‘比’字。五臣本作‘而世俗又不能与死节者次比’，今依《汉书》。”朱东润主编《中国历代文学作品选》中《报任安书》相关语句为“而世又不与能死节者比”，作者注明：“此书载《汉书・司马迁传》及《文选》卷四十一，两本文字略有不同。这里是用《汉书》（影印北宋景刊本）所载为底本，参以《文选》。”清吴楚材、吴调侯选编的《古文观止》（北京古籍出版社）中的《报任安书》相关语句为“而世俗又不能与死节者次比”。

以上几种版本的选文大体相同，值得注意的是王力先生所说的《文选》李善本（以下称为李本）。李本中的相关语句为“而世又不与能死节者”，句中没有“比”。在这种情况下，句中的“比”必须承担起谓语动词的职责，解释为“称许、认可”应该是恰当的，句子可译为：但是世人又不认可我是为名节而死的人。然而教材的相关语句是有“比”的，却将“与”解释为上述意义，显然不妥。

二、原文：故述往事，思来者

教材注释“思来者”：“想到未来。意思是让后世了解自己的思想。”注释前半部分（想到未来）是对原文的直译，后半部分（意思是让后世了解自己的思想）是对原文的意译，笔者认为前半部分的注释不当。

《现代汉语词典》（修订本1996年版）认为“直译指偏重于照顾原文字句的翻译（区别于‘意译’）”。而教材译文却将“思”译为“想到”，“来”译为“未来”，“者”没有注释，显然没有忠实于原文，不符合直译的要求。王力主编《古代汉语》注释“思来者”：“意思是想让将来的人知己之志。”吴楚材、吴调侯选《古文观止》注：“思来者以作戒也。”朱东润主编《中国历代文学作品选》注：“关心未来的人，以书遗之，使见己志行。”据此，“思”应为动词的使动用法，即“使……认识、了解”，“来者”为“未来的人”或“后世的人”。因此，教材如果直接注释“思来者”应注释“思”的用法、意义及“来者”的意思，或者将原注释中的“想到未来”去掉，只保留对原文的意译，这样就可以避免理解上的混乱。

三、原文：通邑大都

教材注释“通邑”：“大的城市。通，指四通八达。”此处“通邑”注释值得商讨。“邑”有“小城市、小城镇”之义，如苏洵《六国论》“小则获邑，大则得城”。“邑”常与“都”相对，如《荀子・富国》“田畴秽，都邑露”。（邑，小城市；都，大城市）。根据课文注释“通邑”应与“大都”同义。但依据原文句子的结构特点，此种注释十分令人费解。原文“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都……”其中“藏之名山，传之其人，通邑大都”三句均为四字句，句式整齐，读来朗朗上口，一气呵成。分析其句式特点，“藏之名山”“传之其人”均为动词短语，其中的“藏”“传”是动词，据此“通邑大都”也应该是动词性短语，“通”作动词用。但依据教材的注释“通邑大都”却是并列结构的名词性短语，“通邑”与“大都”同义，均为“大的城市”，那么支配它的动词是什么呢？联系上下文似乎也补不出一个相应的动作性词语，这就造成了前后句式的断裂和理解上的含混。

《古汉语常用字字典》（商务印书馆282页）“通”条目③注：“畅通，没有阻碍。司马迁《报任安书》：‘通邑大都。’（邑：城镇。都：大都市。）”朱东润主编《中国历代文学作品选》（142页）注：“通，流布。通邑大都，意谓能使己书流传于邑与大都。”吴楚材、吴调侯选《古文观止》注：“广之邑都。”以上三种注释都主张将“通”作动词，理解为“畅通、流传”，“邑”与“大都”并列，意为“大小城市”。这种解释使整个句子的结构前后一致，并消除了理解上的障碍。

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关键词:发愤著书;愤懑;逆境

司马迁,史学家、文学家、思想家。他创作了中国历史上第一部纪传体通史,被鲁迅称为“史家之绝唱,无韵之离骚”的史学巨著——《史记》。对《史记》的研究,很多学者都是持“发愤著书”的观点。

“发愤著书”是司马迁最重要的文学批评命题。他在《史记?太史公自序》中曾这样写道:

夫《诗》、《书》隐约者,欲遂其志之思也。昔西伯拘羑里,演《周易》;孔子厄陈、蔡,作《春秋》;屈原放逐,著《离骚》;左丘失明,厥有《国语》;孙子膑脚,而论兵法;不韦迁蜀,世传《吕览》;韩非囚秦,《说难》、《孤愤》;《诗》三百篇,大抵贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结,不得通其道也,故述往事,思来者。

在《报任安书》中也出现类似的言论。

这些文字讲述了一代代伟人在逆境中化悲愤为力量,最终创作出流传千古的巨著。司马迁将此类伟人的事迹与自身的事迹相结合,得出“发愤著书”一说。这一文学批评命题,贯穿中国古代文学批评史始终,具有丰富深刻的理论内涵和重要深远的理论意义。

司马迁提出的“发愤著书”说并不是他一个人的理论成果,而是在前人的理论基础上一步步总结创新得出的。

早在《诗经·园有桃》中,就有诗句:心之忧矣,我歌且谣。因为心中忧伤,所以化忧伤为力量,用来吟诵诗谣。这应该是迄今为止,发现的最早的含有“发愤著书”这一思想的文字记载。

将这一思想进一步深入的是《论语·阳货》中得一句:“诗可以兴,可以观,可以群,可以观、可以怨。”“诗可以怨”是诗可以用来抒发心中的愤怨。反过来理解:如果心中有愤怨,可以借愤怨之情写诗。这是“发愤著书”思想的进一步明确。

“发愤”一词首次出现应是在《论语·述而》中:叶公问孔子于子路,子路不对。子曰:“女奚不曰,其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。”而将“发愤”与文学创作联系在一起并明确应用的是屈原。他在《九章·惜诵》中这样写道:发愤以抒情。

即屈原之后,西汉刘安在《淮南子·本经训》中提出:愤发于中而形于外。他认为人内心的愤懑之情需要一种外在的行为方式去宣泄。这与“发愤著书”思想的联系更紧密了。

司马迁在前人的思想基础上,将“愤”与“作”之间的关系正式在创作领域确立下来。公元前99年,司马迁因替李陵辩解而触怒汉武帝,被处以宫刑,这使他在生理和心理上受到巨大的双重打击。人格、精神上受到的毁灭性侮辱使司马迁曾想一死了之,但是壮志未酬,不能半途而废。同时他又从《周易》、《春秋》、《离骚》等巨著的作者们身上得到激励:逆境磨练意志,化愤懑为写作动力!相似的悲惨遭遇,极大程度上鼓励了司马迁不屈不挠,化痛苦和愤懑为写作的动力,在“意有所郁结,不得通其道”的情况下完成《史记》。所以在结合屈原等人的理论思想及自身的亲身体验之后提出了“发愤著书”。

司马迁的“发愤著书”不是将愁怨悲愤之情宣泄在作品当中,而是将愁怨悲愤化成写作的动力。这里的“愤”是指作家“意有所郁结”的精神状态。作家在生理、心理受到重大伤害,内心郁结却无法宣泄释怀,从而借著述立作来使自己转移注意力,暂时忘记伤痛,恢复心理平衡。“愤”不但是作家愁怨的情绪,也是他们高尚人格、坚定意志的体现。在“发愤”情况下著出的书,情感迸发,往往更有感染力,其艺术魅力也是独到的。在司马迁看来,“发愤著书”是为了达意通道,包含了两种情况:一、司马迁的崇高理想和抱负不能施之于事业,没有在实际上实现,才借“述往事,思来者”的著作作为寄托。二、司马迁的志向是总结历史和现实的经验,提出属于自己的理论观点,写出属于自己的著作。所以他的“发愤著书”既是对前人的文学总结,也是抒发自己的心声。

司马迁的“发愤著书”说继承 “诗可以怨”的传统,对前人改进创新,对后人也有重大影响。韩愈的“不平则鸣”说,欧阳修的“诗穷而后工”,陈师道的“其穷愈甚,故其诗愈多”等都深受司马迁的“发愤著书”说影响。韩愈的“不平则鸣”说中,已经意识到“泄愤”和“言道”的统一性,这是对司马迁“发愤著书”说的一个很好的发展。

但是,“发愤著书”并不是创作出优秀巨著的唯一原因。作家创出巨著与其自身的人文素养是分不开的。创出优秀作品需自身素养,材料积累等多种条件,“发愤著书”只是其中之一。

“发愤著书”说有它自己的适用范围。得在适合的社会条件和背景下才能得到充分的发挥。

一、 具有进步思想的作家文人不被统治阶级认可,受到统治阶级的迫害打压。具有才情的落魄作家为了寻找精神寄托和生活动力,必须找到一种方式,使自己的才干得以发挥,发愤著书在此时最适合不过了。

二、 文人有建功立德的意识,远大理想没有实现时就遭遇不幸。为了让自己的思想能够流传下来,从而“发愤著书”。例如屈原,报国无门时,不愿与黑暗的统治者同流合污,被放逐时写下了《离骚》。

三、 封建统治是一个冷酷无情的社会,统治者为了达到自己的目的,不顾百姓死活,任意压榨。身处这种时代背景下的文人,为了反映当时社会的真实情况及个人命运史,选择“发愤著书”。

个人认为,以上情况较适合“发愤著书”说,在这些情况下的“发愤著书”成效也较显著的,往往能真切反映作家的真实情感,社会环境,时代背景。这也成为古代文人与黑暗社会,不合理命运抗争的一种方式,也是文人用来完成自己梦想的方式。只是,这一切都得在相应的合适条件下才能完成。所以,在对“发愤著书”说的评价上,我们要有客观的态度,不能过分的夸大其作用和影响力,不能将其神化,因为没有正确的条件和范围,“发愤”未必能“著书”。我们应以严谨科学的态度评价“发愤著书”说。

在今后的文学发展中,我们定会提出新观点,新理论。但无论多久,我们都不能否认司马迁“发愤著书”说的历史意义。我们应该继承与发展,进一步完善“发愤著书”说。(作者单位:沈阳师范大学)

参考文献:

[1]张少康:《中国文学理论批评史》,北京大学出版社。

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[关键词]历史类文本；重点突破；策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-025

小学语文教材选用了大量的历史类文本。这类文本展现的内容与学生的实际生活相去甚远，学生在学习过程中难以感知历史的内涵，难以走进人物的内心，和人物产生共鸣。如何拉近历史故事与学生生活实际的距离，就成为教学历史类文本的难点。如何突破这一难点呢？

一、依循发展轨迹，再现历史

历史类文本与学生生活实际的差异性造成了教学这类文本的障碍。教材文本中的历史故事都带有那个特定历史时代的印记。因此，在教学文本之前，教师要引导学生结合具体的资料，让学生较为具体地了解那一段历史，以拉近学生与文本之间的距离，从而为学生深入文本奠定基础。

例如，苏教版《负荆请罪》一文展现了战国时期廉颇与蔺相如从矛盾到团结的过程。如果学生不能对这段历史有一定的了解，就难以真正理解正剧本的内容，更难以深切地感受蔺相如以大局为重、廉颇知错就改的优秀品质。因此，在教学时，教师在学生预习环节就补充了《史记》中的相关语段以及人教版教材中的《将相和》一文，让学生初步感知“完璧归赵”“渑池之会”等情节。学生只有对事件的来龙去脉有所了解，才能对文本中的人物形成基本的认知和体验，从而为学习课文打下厚实的基础。

二、依托文本资源，明晰历史

曾经有人说过，一个民族最不该忘却就是它的历史。因此，在教学历史类文本时，教师要在引导学生体悟文本语言表达精妙的同时，让学生深入感知那段历史，形成鉴别历史的意识；同时，引导学生结合具体的历史事件，让他们更好地走进文本、走进人物的内心世界。

例如，在教学苏教版《司马迁发愤写》时，教师补充了司马迁编写《史记》的相关背景资料，尤其是他遭受酷刑的过程。补充这些内容，目的是让学生读文探因，明因鉴史，深切感知司马迁编写《史记》既是受父亲影响而从小立下的志向，也是他在灾难面前的“发愤”努力，从而深入探寻文本的内核。在这一案例中，教师充分将文本内容与历史背景结合起来，将文本内容置放在当时的环境中，让学生在了解故事发展的来龙去脉中熟悉历史，同时也借助历史资源探寻到文本教学的切入口，形成相辅相成的教学情态。

三、激发学生意识，审视历史

历史文本中的事件虽然离我们现在的生活遥远，但它与现在发生的事件有着很多的共性之处。这就为学生深入理解历史故事，提供了更有效的途径。在教学中，教师要善于引导学生用实际生活中的类似事件去类比、感知历史故事，借助自身的经验去揣摩古人的思想，将厚重的历史故事向现实和儿童实际转变。

还是以《司马迁发愤写》的教学为例。写父亲弥留时，司马迁“泪流满面”，这样将一个富有孝心、懂得感恩的人物刻画出来。这种人类共有的情感认知是千古不变的。因此，在教学中，教师要引领学生结合这些核心词语，将自己想象成当时的司马迁，面对父亲留下的遗憾，自己怎么说、怎么做。表面上看，这是一个常态下的想象性表达练习，但深入内部审视不难发现，学生以自己之心揣摩历史文本人物之腹的过程，其实就是用自己童真的语言表达自己对历史的理解，走进历史性人物，形成自己独特见解的过程。

四、补充相关材料，拓展历史

教材文本内容所展现的只是部分历史镜头，并没有将所有的内容都纳入其中，这就形成文本空白。为了引导学生更好地感知人物、了解历史，教学中教师应该努力做到文史结合，针对课文中的空白，及时补充资料，将文本和拓展补充的历史资料结合起来，让学生走入更为全面的历史画面。只有这样，学生才能更全面、更深入地把握历史故事，聆听历史人物的内心独白。

还以《司马迁发愤写〈史记〉》的教学为例。当教学司马迁身受酷刑之后，教师及时补充了《报任安书》中的部分内容，强化学生对司马迁悲愤交加内在情感的体验。这种情感体验，不是教师一厢情愿解读灌输给学生的，而是史书中明确记载，是对文本内容极好的补充与拓展。这样的补充拓展，是对课文的“血溅墙头”“了此残生”的有力印证。

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一.语文教育的本真决定着不可弱化古文的人文价值

语文是“工具性和人文性的统一”。就古文阅读而言，语文教育一方面要求学生练就独立阅读文言文的能力，积累历史文化知识，增加文化底蕴，初步感知中华文化的辉煌多姿和源远流长，以激发爱国情怀和文化寻根的兴趣。另一方面还要求学生不能浮在表面，还要进一步品读、感悟，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力，用现代的观念和历史发展的观点审视古代诗文的思想内容，中肯评价，古为今用，借此培养鉴赏能力。与此同时，在学法上则要求学生将知识积累和人文濡染融会贯通于语文学习的全过程。如果我们能够本着这样的认识，就会明白该怎样对待文言教材。

苏教版《史记选读》作为学生的阅读内容是有着必然性的，鲁迅曾高度评价《史记》乃“史家之绝唱，无韵之离骚”。可见它的阅读价值。高中课程标准明确提出：“阅读人物传记，在了解时代和社会背景的基础上，分析各种因素对传主成长历程的影响；认识传主对人类物质文明和精神文明发展所产生的正面作用或负面影响，评价其功过得失；了解传主的人生轨迹和内心感情世界，丰富自己的人生经验.获得有益的启示。”这意味着什么？很显然意在强调高中学生不能仅仅满足于基础知识积累和基本技能的培养，还要升华到独立鉴赏的境界，推至精神世界的充实和改造的高度。

二.文言课堂有效性的最大化须借助古文的人文濡染

实际授课中，我们一方面帮助学生区别重要实词和虚词，分类梳理一词多义、通假、古今异义、活用、同义复词、固定词语等词语现象，梳理省略、倒置、疑问、反诘、否定、假设等句式，梳理文言大意，一方面还要引领学生运用阅读常识，驱遣阅读方法，把握材料信息，深入挖掘隐含意义，获取更大更有价值的阅读效益。

《报任安书》是苏教版必修五的教材，大体概述了司马迁的主要人生经历。这一课历来被称为《史记》乃至中国文学的代表作品之一。为了使阅读收益最大化，我们不妨分两步走，第一步扎实梳理文言基础知识和大意了解，以导学案的方式，将《史记》及作者常识、文言字词句、基本内容把握清晰明确地呈现出来，让同学们在借助资料的基础之上，自主或合作完成，夯实研读的第一步。第二步，教师干预。可在吟诵涵咏的基础上从以下几个方面切入：1、历史回放，引领学生追溯司马迁及作品所涉及到的人物所生活的当时现实；2、事件分析，区分事件内部的逻辑联系，把握事件对人的影响程度，可从李陵事件、宫刑事件、推迟写信等去分析具有典型意义的细节；3、主观评价，对事件的潜藏认识价值进行分析、解读、评判，对作者的叙述倾向形成自己的思考和判断，例如对司马迁对李陵的态度；4、文化意识，注意文章深厚的人文底蕴，作者行文旁征博引，气势恢宏，大气灵动，是很有阅读和积累价值的，如第二段用西伯、李斯、韩信等王侯将相受辱而不自杀的典故，直接引出“古今一体”的结论，愤激地控诉了包括汉王朝在内的封建专制下的酷吏政治，留下“轻于鸿毛”“重于泰山”的名句；第五段用周文王、孔子、屈原等古圣先贤愤而著书的典故，表现了自己隐忍的苦衷、坚强的意志和奋斗的决心，更被千古传唱。这些典故，援古证今，明理达情，闪烁着犀利的思想火光，彰显着中华精髓文化的魅力。再如其他诸如作者的“不虚美、不隐恶”的历史观，刚直不阿、能屈能伸的人格力量，学贯古今、视通万里的学养和非凡气度都值得学生去玩味。司马迁本人也就是中国古代文化的一座里程碑。

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学生在语文学习中除了品味优美的文字，还可以获得文字背后的历史探究，感受到巨大的心灵震撼。因此要充分利用语文学科得天独厚的条件，在教学中渗透挫折教育，用语言的魅力来健全学生的人格。

一、通过教材中的课文进行挫折教育

学生不太重视教材的内容，认为除了背诵内容外，其他篇目可有可无。针对这种情况，在讲授教材知识时，要充分挖掘教材中的抗挫折教育资源，通过鲜活的人物故事教导学生正确认识挫折，战胜挫折。

1.运用作者或作品中的人物的坎坷经历对学生进行挫折教育

教授这类课文可以以人物的坎坷遭遇，以及学习感受为设计重点。如学习《报任安书》，教师首先要让学生走近司马迁，知道其人其事。司马迁出生史官世家，受到良好教育，年少壮游，继承父志。然因替李陵辩解，史书未成，横遭宫刑，囚禁狱中。司马迁受尽痛苦屈辱的折磨，但他为了文采表于后世，忍辱负重，幽而发愤，最终通古今之变，成一家之言，著成《史记》。教材中有这样一段话：“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃赋《离骚》;左丘失明，厥有《国语》;孙子膑脚，《兵法》修列;不韦迁蜀，世传《吕览》;韩非囚秦，《说难》、《孤愤》;《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”古今中外很多大文豪多历尽挫折才著书立说而名垂千古，司马迁堪称典范。

史铁生在最狂妄的年龄双脚瘫痪，从一个正常人变成残疾人，心情苦闷，精神绝望，甚至想到死亡，但他终于站了起来，参悟透了生命的价值，成了著名作家。在《我与地坛》的教学中，教师可围绕作者的挫折、苦难，以及如何面对苦难来展开。史铁生用自己的苦难，以及对生命的真切的感悟提高了我们对生命的认识。“痛苦是所没人愿意报考的大学，然而毕业出来的都是强者”。

成功人物的成功史，几乎无一例外是他们与苦难和厄运斗争的历史，他们的坚韧不拔的意志和不屈不挠的气概永远激励着我们。

2.运用作品蕴含的哲理对学生进行挫折教育

运用作品中具有哲理性的语句引导学生深入理解，能起到理想的教育效果。必修二中王安石在《游褒禅山记》中悟出：“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”王安石官至参知政事，宦海沉浮，离任回老家途中经过褒禅山，处在人生低谷，仍强调一个“志”，从而达到了非常之观的境界。王安石就这样坚韧不拔地挺进在人生路上，遇到坎坷不轻易趴下，成为“中国十一世纪的改革家”、北宋卓越的政治家以及唐宋家之一。

《中国古代诗歌散文选修》中，苏轼在《定风波》中写道：“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。”面对人生风雨，一个“轻胜”，一个“任”，坦然、旷达胸襟顿出。

各类教材中均有许多这样富有思辨色彩的点睛之笔，是课堂上对学生进行挫折教育的难得的素材。

二、通过写作对学生进行挫折教育

教师通过指导学生写随笔、作文，以及感受等方法使之排泄释放不良情绪，并借此了解学生思想，对学生进行心理健康教育。

1.通过命题或材料作文对学生进行挫折教育

语文教材必修二写作练习：直面挫折。《孟子》：“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”课后的练习中对徐悲鸿、霍金的挫折中奋起的事迹的描写，都可以加深学生对生活的理解，培养学生锲而不舍和挫而弥坚的进取精神，写作练习同时也是心理的历练，能使学生对人生、挫折有更深的认识。

2.通过写随笔对学生进行挫折教育

学生在随笔中可抒写畅所欲言，不受时间地点的限制，不受题材和体裁的限制。学业上的沉重压力，师生、同学及与父母间的冲突与摩擦，社会适应的不良，使得他们内心充满了许多困惑和矛盾。在这种情况下，引导学生在随笔中宣泄内心的喜怒哀乐，迁移情绪，可以有助于他们克服消极心理状态，完善自我人格，从而形成健康的心理，而教师也可通过随笔这扇窗口，及时了解学生的心理状态，为挫折教育提供有益的线索。

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汉魏晋散文，概括起来主要有以下几种样式：

1.政论散文。这类散文由先秦诸子散文发展而来。它议论风发，气势恢弘，以探讨政治问题、表达政治见解为主要内容。西汉贾谊的《过秦论》高屋建瓴，以气运辞，文气贯通，一泻千里，洋溢着对国家前途的忧患意识，充分体现了政论散文的特色。此外西汉晁错的《论贵粟疏》、东汉王充的《论衡》、王符的《潜夫论》等，也很有名。

2.史传散文。这类散文雄深雅健，光彩夺目，既有很高的史学价值，又有很高的文学价值。司马迁的《史记》叙事生动、简练、流畅，在人物描写、故事情节等方面技巧相当高超，是后世散文作品的典范。东汉班固的《汉书》继承《史记》传统而又有所创新，其中《霍光传》《苏武传》，人物形象鲜明，性格突出，堪与《史记》相媲美。三国时陈寿的《三国志》也是一部重要的历史著作。

3.辞赋散文。这类散文韵散相间，辞藻华美，以韵文来描写，以散文来记叙，韵散间出，辞藻华美。魏晋时期，辞赋朝着骈化发展。汉代著名的赋作有枚乘的《七发》，司马相如的《子虚赋》《上林赋》，扬雄的《甘泉赋》，班固的《两都赋》，张衡的《二京赋》等。魏晋时期，主要有曹植的《洛神赋》、王粲的《登楼赋》、陆机的《文赋》、陶渊明的《归去来兮辞》《感士不遇赋》等。