我和祖父的园子范文

导语：如何才能写好一篇我和祖父的园子，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

我出生的时候，祖父已经60多岁了。我长到四五岁时，祖父就快70岁了。

我家有一个大花园，花园里有蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等。蝴蝶有白蝴蝶、黄蝴蝶，还有满身带着金粉的大红蝴蝶。

园子里，蜻蜒是金色的，蚂蚱是绿色的。蜜蜂嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖圆圆的就像一个小毛球，不动了。

花园里明晃晃的，红的红，绿的绿，很漂亮。

据说，这个花园从前是一个果园。祖母喜欢吃果子，就种了果树。在我的记忆中，园子里有一棵樱桃树，一棵李子树。因为樱桃和李子都不大结果子，所以我觉得它们是并不存在的。

小时候，园子里还有一棵大榆树。

这棵榆树在园子的西北角上。起风时，这棵榆树先啸；下雨时，榆树就先“冒烟”了；太阳一出来，榆树的叶子就发光了，它们闪烁得和沙滩上的蚌壳一样。

祖父整天都在园子里，我也跟着祖父在园子里。祖父戴一顶大草帽，我就戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。当祖父在园子里种小白菜的时候，我就跟在他后面，把那些下了种的土窝，用脚一个一个地溜平，哪里会溜得准，通常是东一脚、西一脚地瞎闹。有的菜种，不但没被土盖上，反而被我踢飞了。

小白菜长得非常快，没过几天就冒了芽，一转眼就可以吃了。

祖父铲地，我也铲地。因为我年龄太小，拿不动锄头，祖父就把锄头杆拔下来，让我单单拿着那个锄头的“头”来铲。其实哪里是铲，我不过趴在地上，用锄头乱勾一阵。我不认得哪些是苗，哪些是草，常常把韭菜当成野草除掉，把狗尾草当成谷穗留着。

祖父发现我铲的那块地留着一片狗尾草，就问我：“这是什么？”

我说：“谷子。”

祖父大笑起来，笑够了，把狗尾草摘下来问我：“你每天吃的就是这个吗？”

我说：“是的。”

我看着祖父还在笑，就说：“你不信，我到屋里拿来给你看。”

我跑到屋里拿了鸟笼上的一根谷穗，远远地抛给祖父，说：“这不是一样的吗？”

祖父把我叫过去，讲给我听，说谷子是有芒针的，狗尾草毛嘟嘟的，长得像狗尾巴。

虽然祖父耐心地教我，但我没有仔细听，不过马马虎虎承认下来。

我一抬头，看见一根黄瓜长大了，连忙跑过去摘下来。我又去吃黄瓜了。

黄瓜还没有吃完时，我又看见一只大蜻蜒从旁边飞过，于是丢了黄瓜又去追蜻蜒了。

我采了一朵倭瓜花，捉来一只大绿豆青蚂蚱，把蚂蚱腿用线绑着。绑了一会海蚂蚱腿断了，线头上只拴了一条腿，而不见了蚂蚱。

玩腻了，我又跑到祖父那里乱闹一阵。祖父浇菜，我抢过水瓢，并不往菜上浇，而是拿着水瓢，用尽全力，把水往空中一扬，大喊着：“下雨了，下雨了。”

园子里，花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。园子里，一切都活了，一切都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵谎花（植株的雄性花，是一种不结果的花），就开一朵谎花；愿意结一根黄瓜，就结一根黄瓜。如果都不愿意，即使一根黄瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。

篇2

一、寻章摘句，提炼关键词段

《我和祖父的园子》以散文的笔法将充满自由、诗意盎然的人生境界彰显出来，女作家萧红凭借这篇随性和自然的文字，打动了无数读者的心，勾起了人们内心对自由童年的向往和追忆。文中字里行间所流泻出来的是，对童年幸福生活的赞美和怀念，为此文定下了自由和幸福的基调。

在进入阅读环节之前，我先提炼出了一个主题“幸福”，追问幸福在哪里，寻找幸福在哪里，而后让学生从文本入手，梳理文本，整体感悟文本中的幸福踪迹，引导学生思考：《我和祖父的园子》写的是萧红对童年幸福生活的回忆，那么幸福是什么呢？学生从文中找到“无忧无虑、自由自在、快乐、开心、童真”，还有相关的句子：“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的。”学生根据自己的理解，体会到“我”想干什么就干什么，可以玩，可以睡，可以种菜，干什么都行，这样的自由就是幸福。再如这样的文字：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会又从墙头上飞走了一只白蝴蝶，它们是从谁家来的又飞到谁家去，太阳也不知道这个。”学生体会到这段话既写出了生命的自由自在、无拘无束，也写出了田园之乐和天伦之乐。

通过解读，学生从文本中提炼出关键语段，并从中挖掘出语段所传达的独特思想，而这样一个过程，既是学生整体把握文本的过程，也是提升学生对词语、对句段敏感度的过程，为下一步探析文本奠定了基础。

二、字里寻真，探析文本之韵

《我和祖父的园子》散发着自然的灵性，字字句句都蕴含着丰富的自然之美，仔细品读能够感受到自然界的万事万物仿佛都被赋予了人的特征和魔力。对小学生来说，从字里寻觅，使其体验到文本之美，是提升其心灵感受力的关键。为此，我抓住“心灵自由”这一主题做了这样的引导：“作者的心灵是自由的，所以才有了这段自由的文字。仔细梳理一下文中的句子，找一找哪里呈现出自由之美，并用你的朗读表达出这一自由之美。”学生通过朗读从中找到作者心灵自由的“三重天”。“鸟飞了就像鸟上天了似的。”这是第一重天。“它若愿意长上天去，也没有人管。”这是第二重天。“它们是从谁家来的，又飞到谁家去，太阳也不知道这个。”这是第三重天。从这“三重天”，学生感悟到，只有心灵自由的人，才能写出像天空这样博大深邃的文字。正是因为心灵自由自在，所以看园子里的一切也是自在的。学生的思路被打开来，找到了更多值得回味的段落。如“‘我想吃黄瓜就吃黄瓜，看见蜻蜓飞来了，没吃完黄瓜就跑去追蜻蜓”这样的段落;“我学着祖父的样子浇菜，但是并不是往菜上浇，而是拼尽力气往天空扬，还大喊‘下雨了！下雨了！’这样的段落;“玩累了，找个地方就睡了，把天空当做被子，把大地当做床，想在哪儿睡就在哪儿睡”的段落。

学生通过文本解读，体验到文本的自由之美，感受到课文散发的自由的馨香，不知不觉地沉醉其中，心灵的感受力也获得了提高。

三、解读作者，感悟文本内涵

《我和祖父的园子》出自萧红的名作《呼兰河传》。写这篇小说的时候，萧红正重病缠身，那一刻她内心最向往的就是童年的幸福和自由。萧红出生不久，母亲就去世了，家里唯一疼爱她的就是祖父。在生命即将走到尽头之际，萧红将自己的幸福定格在了和祖父相处的回忆里。了解萧红的童年，是让学生感悟文本深刻内涵的关键，为此，我做了这样的引导：你从哪里可以感受到祖父喜爱萧红？学生透过文本找到几个细节，如萧红在园子里瞎闹，祖父不但不怪她还包容她;她把韭菜当野草一起割掉，把狗尾草当谷穗留着，祖父不但不生气，还笑着跟她细细地讲述这些植物不一样的地方;萧红铲地拿不动锄头，祖父就把锄头把儿取掉，只拿一个锄头的“头儿”让她在那儿胡闹。这些细节都足以表明，祖父是爱她这个孙女的。

篇3

师：为什么写生活，还要写景物呢？读读这两段，这是一个怎样的园子？

生：自由的，活的。

生：快乐美丽，生机勃勃，多姿多彩。

师：她是怎么写出这个“美丽”来的？

生：从“我家有个大园子……样样都有”，看出美丽，因为美，所以吸引昆虫。

师：她怎么写出“活”，联系上下文看看。

生：花开了，就像睡醒了。

生：鸟飞了，活了。

师：你有没有发现写它们自由的句子的特点。

生：愿意怎么样，就怎么样，要怎么样，就怎么样。

师：这里愿意怎么样，就怎么样，一句一句地连起来写，这是排比。

师：同是写自由，这里写谁是自由的？

生：所有的东西都是自由的。

师：作者写这些事物的自由和童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？

生：写所有东西自由，可以衬托我的自由。

师：这是借事物的自由来抒发自己的感情，这叫借物抒情。

师：现在请大家借助“要怎么样，就怎样”，发挥想象写出作者的快乐、幸福。

（学生写并交流）

生：我愿意摘花就摘花，愿意睡觉就睡觉，愿意吃芒瓜就吃芒果，要怎么玩就怎么玩，玩到深夜也没人管。

生：我的生活是自由的。我愿意摘花，把所有的草都留着……若把它们吓跑了，没关系，我知道它们会回来的，因为这里是自由的……

师：他注意先写中心句。如果每个同学用这样的写法，写你现在的生活能写出来吗？

生：写不出来。

师：为什么？

生：我们没有文中作者那么自由。

师：因为作者有祖父……

魏星老师是这样教的。

师：仔细阅读第13节，你觉得这段中哪些词语句式最能表现“自由”？

（学生自读自悟，抓住“愿意……就……”“想……就……”“一会儿……一会儿……”“又……又……”等词语句式进行交流，感受园子中的花、鸟、虫子，以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。之后，他挑起一个矛盾。）

师：注意到了吗，这段话一连用了10个“就”字，读起来是不是觉得有点■唆呢？

生：我觉得不■唆，读起来很顺畅。

生：感觉园子中的各种小精灵我行我素，自由自在。

师：你看，萧红的文字很普通，很朴素，但是读起来觉得很洒脱，很灵动，很孩子气，字里行间跳跃着两个字——

生：自由！

（在读完园子中的一个个有趣的活动之后，再次回到第13节，通过改变人称、角色的朗读活动，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起。）

师：（引读）一到了这个园子里，我就玩了起来，闹了起来，不知不觉地，园子中的一切都活了，我就变成了那倭瓜啦——

生：（读）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。

师：（引读）我就变成了那黄瓜啦——

生：（读）我愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。

师：想象一下，当萧红写到这个地方的时候，她当时的表情是怎样的？

生：写到这里，萧红禁不住笑了，她好像又回到了那个园子，成了园子中的黄瓜、倭瓜……

反思：

一、 在“文眼”中唤起童年的记忆

文本的“定篇”决定我们能否从文本中寻找到情感的关键词，两位老师都找到了。“自由”的定义在教学的初始就已经呈现，于是，在思维的角落里开始记忆的寻找，这种寻找是学生内在生活的留影，不是语言的再现。两位老师都是在定义搜寻过后，抓住文本的依托来唤起孩子童年的记忆。于是，才有了“她是怎么写出这个‘美丽’的”“怎么写出活”“你觉得这段中哪些词语句式最能表现‘自由’”等问题。在文本问题的干预下，孩子暂时放弃了自我的记忆，转入文本语言的品味。这种品味让“园子”呈现了一种场景，这种场景不仅是作者的表达，更是孩子在自我童年记忆搜寻后的一种嫁接与反思，“因为美，所以吸引昆虫”“园子中的各种小精灵我行我素，自由自在”，他们已忘却是在文本的脚步中搜寻，完全是一种沉醉的回忆。教师正是利用孩子的“心”打开了文本的门，让孩子在文本的世界里回忆、感叹。

二、 在“文语”中体验童年的心理

如果文本仅仅让我们的孩子知道园子里的一切是自由的，只能说这是对对文本的熟悉。《全日制义务教育语文课程标准》一再强调，要能够借助文本寻找到文字背后的意义。对于这样“定篇”类型的经典文本，我们要学习的是如何将情感通过文本的语言表达出来。两位老师在教学中都关注到“园子的自由便是‘我’的自由”。这种情感如何让孩子能领悟到，他们都从师生关系和角色的转变出发，让老师和孩子们成为合作的伙伴，我暂且把他们这种合作称为“童伴”。降低高度，以儿童的视角去关注情感的表达，和儿童互相探寻这种表达。在教学中，两位老师不慌不忙，步步引导。薛法根老师提出“作者写这些事物的自由与童年生活自由有联系吗？为什么写这些话呢？”，这些问题本身就是告诉孩子，作者写这些与她的童年生活是有联系的。我们的孩子经历了四年的语言训练，这种语感还是有的，“写所有东西自由，可以衬托‘我’的自由”，好一个“衬托”，把孩子从景色的想象中一下子拉回到对“情感”的抒发中来。魏星老师则是直接带领孩子走进“我的‘自由’”，通过活动中人称的改变让孩子成为“我”，于是引读中“自然的自由”变成了“人的自由”，人称的改变不就是告诉孩子们“萧红的童年在这园子里是自由的”吗？魏星老师并没有停止，再次让孩子在自由中展开想象的翅膀，“她当时的表情是怎样的”，把一种原本的情感告诉或渲染演变成真正的“思考”，让孩子在对语言感悟的同时明白“自由的生活给了萧红温暖，从而有了回忆的情节”，祖父的园子只是自由生活的一部分，心灵的自由才是萧红最终的表白。因为写作与儿童本身始终联系在一起，这就是“我手写我心”的最好体现。

篇4

2011版语文新课程标准明确了语文课程的核心目标和内容，即学习语言文字运用。如何落实这一目标，学者李维鼎先生在《语文言意论》中指出：要在落实运用语言文字的活动中实施语用教学。由此可以知道，语言的学习必须基于言语活动才能得以开展。根据语用学的理念，言语教学活动要实现两步转化：言语发现和言语表现。言语发现即言语提取力、辨析力、欣赏力、想象力等，而言语表现则指以言表意，对言语材料进行运用和创生等。两者之间的跨越，有赖于互相融合转化，实现言语智能的提升，获得语用能力。现结合课例，谈谈从“言语发现”到“言语表现”的跨越。

一、抓住差异，制造言语冲突

言语生成来自于思维与语言的结合。但在现实中，思维与语言存在着种种差异，导致语言的冲突，带来了转换的不一致，这恰恰给言语生成带来了契机。为此，在教学中，我抓住言语思维的差异性，制造言语的冲突，借以获取言语表现的资源，发展学生的言语发现力。

如在教学苏教版课文《只拣儿童多处行》时，为让学生体会冰心笔下言语的丰富性，体会言语的表现力，释放言语发现，我做了如下引导：在冰心奶奶的眼中，那群孩子像什么？为什么她会这样认为？找出其中的描写，想象一下，如果你就是其中的一个儿童，你会怎么感受冰心奶奶？

学生找到相关的句子：“成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使。”在这个描写中，天使是冰心奶奶对孩子的独有的称呼，这证明她内心里涌动着满满的爱。那么在冰心奶奶眼中，春到底美在哪里？学生从原有的语言水平出发，是无法表述出来。由此，制造了语言冲突，积极吸收文中对春色的描写：“那几棵大海棠树，开满了密密层层的淡红的花，这繁花开得从树枝开到树梢，不留一点空隙，阳光下就像几座喷花的飞泉……”为何说那海棠花像是几座喷花的飞泉？这样的比喻表现出什么？如果你看到这样的海棠花，你会怎么比喻？

通过以上几个环节的设置，学生从言语中获得发现，并揣摩语言的写法，如比喻、拟人等。同时，在领会作者意图之后，提升了他们原有的言语水平，为之后的言语表现埋下伏笔。

二、迁移运用，积累新鲜言语

阅读是主体思维内化的过程。具体的内化程度，要通过言语来表现。如何使其内化，进行阅读迁移，将材料通过认知结构的充实和消化最终更新并表现出来，这是言语运用的关键。在教学中，我从言语的形式到内容，由浅入深，步步深入，使学生深入到语言文字运用的核心区。如，在教学苏教版课文《二泉映月》时，让学生理解阿炳的内心情感，这是语言表现的根本所在。为此我这样教学：默读课文，从课文中找出带有“听”的句子。学生找到文中这样一段：“水面月光如银，师傅静静地倾听着泉声。突然，师傅问小阿炳：‘你听到了什么声音？’小阿炳摇了摇头……师傅说：‘你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。’”

师：十多年过去了，小阿炳长成了大阿炳，他听到了奇妙的声音了吗？他听到了什么？

生：他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……

师：为什么阿炳没有听到奇妙的声音？反而听到叹息、哭泣、倾诉、呐喊这样的声音？拿起笔，到课文里去找找关键词句。

学生迅速默读课文，潜心领会，找到关键词语“双目失明”，体会他内心的悲凉；找到关键词语“卖艺度日”，体会他遭受生活的蹂躏。然后，我让他们展开想象，把看到的情景表达出来。

通过言语的积累，学生能够突破言语障碍，实现言语的表现，最终促进言语的迁移运用。

三、核心聚焦，促成言意融合

在阅读中，对于言语的形成规律及内涵，要给予充分的重视，高度聚焦，让学生在探究和发现的过程中，感悟言语的美丽，促进言意融合。这是言语突破的关键所在。如，在教学苏教版课文《我和祖父的园子》时，我抓住童年生活的自由自在，让学生体会祖父的园子带给作者的幸福。

师：先请读一读。同样是铲地、浇水，“我”和祖父有什么不同？

生：作者用锄头乱勾一阵，可以看出不是铲地，是玩。作者不往菜上浇，可以看出不是劳作，是玩。但是，祖父不批评我，也不骂我，而是疼爱。

师：这是一个怎样的园子？

生：自由的、快乐的园子，也是美丽的园子。

师：你从哪里看出园子的美丽？

生：花开了，就像花睡醒了似的……要怎么样，就怎么样，都是自由的。

师：这里写谁是自由的？（写所有东西自由，一起写，可以衬托我的自由）现在请大家以“要怎么样，就怎样”为开头，发挥想象写一段话，写出作者的快乐、幸福。

……

篇5

我喜欢孤独。

孤独是个女孩子的名字。

一开始，我以为她的名字叫咕嘟。“咕嘟，把右边第三个盒子打开，抓些药材递给我吧。”

“我不叫咕嘟，我叫孤独！孤单的孤，独立的独。”她一本正经地纠正我，直到我抱歉地笑笑，说声记住了，她才开始帮我拿东西。

“一些是多少？你说清楚呀。这些是什么药材，你怎么不告诉我呀？”她显然还在不依不饶。我告诉她一些就是她的小手抓一把的量，她看看自己的手，笑了。

我接过孤独递过来的那些草根，温和地说：“这是桔梗，有宣肺、祛痰、利咽、排脓的功效。”我注意到，我说到痰和脓的时候，孤独微微皱了下眉头，但只在瞬间又展开了。

我开始把那些桔梗的根竖着剖开，而不是像一般人那样横着切片，这是用来泡茶的。

“原来又是药啊，这么好听的名字，竟然是药！”孤独嘟囔着，声音很小，我还是听到了。我笑着说：“其实你也可以把它当做花，把我们的园子当做花园。去花园里看那些桔梗花吧。”

孤独发出一声欢快的笑声，转眼就如同风一般飘向了后院的园子。

我知道，她是喜欢花的，任何花。

二

我们家开的不是药铺，是茶馆，镇上唯一的茶馆。除了那些常见的红茶绿茶花茶什么的，父亲更喜欢自己炮制一些有药用功能的茶。此地不产茶，所有的茶叶都是从外地购进的。但是这里盛产各种花，其实也不是盛产，只是父亲善于发现那些花的功效罢了。

当年父亲落脚在这个小镇上，并没有打算长期驻留。他在一个黄昏向镇子外面的田野走去，也许是散步，也许是想发现些什么。结果他就看到了大片的野花，那些野花肆意地开放着，已经不是一年两年了，它们在山脚下，在田野边，在河坝上，甚至挤在树底下和庄稼的缝隙间自生自灭着，从来没被人正眼瞧过，也从没被人毁坏践踏过。

父亲这个异乡人留下了，没有人知道他是为了那些镇外的野花而留。他一开始只是打零工，间或去茶馆帮忙。他在茶馆的时候，从不喝那里的茶，只是用那里的细瓷茶碗来泡自己晒干了的花瓣。很快茶馆老板就喜欢上了这个年轻人，把女儿连同整个茶馆都送给了他。呵呵，也就是说，我的父亲是继承了外祖父的产业。

父亲把外祖父的菜园子给荒废了，这是母亲当时埋怨他时说的，父亲只嘿嘿地笑，也不解释。母亲把求援的目光投向外祖父，外祖父也不做声，他只端着茶壶，拎着马扎儿，哼着断断续续的小曲儿，踱到城墙根儿下去晒太阳了。

直到我出生的时候，母亲才明白父亲的心思。那天，父亲没有开茶馆的门，却去了后院的园子，他开始清理杂草，只留下那些盛开的野花。父亲刚把园子整好，就传来了我的第一声啼哭，外祖父因此给我取名叫花生。父亲头一回把脸喝得通红，他不停地给外祖父倒酒，说：“岳丈果然了解我，这个园子以后就是花生儿的了。”

我一点儿也不喜欢这个名字，总让人感觉我是土里结出来的花生果。可我没有自，这个名字就一直跟随着我，不管我乐意不乐意。母亲也觉得花生这个名字很土，只叫我生儿。

尽管我不喜欢自己的名字，可我喜欢那个园子，那个从我生下来就属于我个人的园子。

三

撕扯完了桔梗根，我也来到园子里。桔梗正在开花，孤独在跟桔梗花说话。见我手里提着个小铲子，她慌了：“你干什么？”

我微微地扬起嘴角：“不干什么，就是弄些桔梗根。”

“你要挖了它们？”孤独更加惊慌地问。见我点头，她一下子跳到我面前，挥动着双手，气势汹汹地说：“你怎么可以、可以这样残忍？”

“残忍？”我忍不住笑，“我种它们就是为了挖根呀。你吃的米饭不是人家种的吗？难道你不残忍吗？那是水稻的种子呀，也是从它们身上得来的。”

孤独咬着嘴唇不说话，把眼泪使劲憋在眼眶里。我不急着去挖桔梗的根，而是小心地把每一朵花都摘下，递到孤独的手里。孤独的手不同于镇上女孩子的手，那些女孩的手不白不细腻，还长着大大的骨节。孤独的手是白的细腻的，像竹笋似的越来越细。

“拿着这些花，晒干了泡茶喝吧。”我对孤独说。孤独这才笑了，她捧着那些花，小心地捧着。

我每挖一棵桔梗，就先摘下那些花，孤独手里的花越来越多，多到她不敢动了，唯恐走动会晃掉手中的花，太多了。我再次笑笑，走到院子里去拿来一个小箩筐，她这才把双手放低，让那些花撒在箩筐里。她端着小箩筐，询问哪一棵是我要动手的桔梗，她先去摘花。

太阳从旁边的银杏树叶子间透过来，落在孤独的身上、脸上、睫毛上，也落在她的鼻子上、嘴边的花上……我扭转脖子，望着她，竟然呆了。

“嘿！你看什么呢？”孤独看到我的傻相，也傻傻地问。她摸摸自己的头发，早上梳得光溜溜，现在也一丝不乱。她整整衣襟，那件碎蓝花布的上衣卡住她的腰身，没有什么不妥。她拂拂脸，以为有花粉蹭到了脸颊和鼻尖，其实没有。

她把自己检查了一遍，没有什么发现，就也站在那里发呆。她的脸有些微红，呼吸有些不均匀。我突然噗哧笑了：“你要是快点长大就好了。”

“长大？我现在还不够大吗？”孤独歪着头问。我又不知道如何回答了。

四

孤独是外祖父从城墙根下捡回来的。

外面连年战乱，我们这个小镇却似乎和外界的联系太少，从未受到过任何影响。从我记事起，镇上的人们只是会在鸡鸣的时候起床打扫庭院，在日上三竿时荷锄而出，午饭就在田头解决，西山飘霞时，他们才会回来，牛背上驮着捡来的干柴，自己身后背着给牛备下的青草。

过往避难的人很多，外祖父捡回过几个小孩子，都送给镇上的人家去养着。他对那些收养孩子的人家说：“这些孩子可怜哪，和父母走散了，如果将来他们的家人来寻，不管怎么样，一定要让人家领走。就当你们做善事了。”

这一回，外祖父捡来的是个女娃，恐怕是没有人家愿意要了。母亲给她洗了手脸，看出她的白皙。

“几岁了？”

“十二岁。”

“哦，比我们生儿小两岁呢。”母亲说着，轻轻地笑。再问，那女孩儿就不说话了。第二天，她告诉我她的名字叫孤独。

果然没有人家收留孤独，这正合了母亲的心意，她只有我这一个儿子，巴不得有个女儿呢。父亲和外祖父没有就这件事表过态，孤独就这样留在了我家。

母亲曾悄悄地说：“孤独可能是大户人家的丫鬟，我看着她不像那些干粗活的女子。”是的，孤独洗了澡，换了母亲小时候的衣服，就是一个文静秀气的小美人儿了。

最令母亲满意的是，孤独眼里有活儿，总是抢着去帮母亲洗洗涮涮。这就更让母亲肯定了自己的看法，孤独是大户人家里出来的。外祖父对此不置可否，只交待母亲要善待她。外祖母早在母亲小时候就过世了，母亲此刻就把自己的万般柔情都倾注到了孤独身上，我倒觉得自己后退了一射地。

捡来的孩子里，孤独是最享福的，那些婆娘就打趣说：“花生以后就娶了这小妮子吧，是个有福相的呢。”母亲听了就无声地笑，我不知道她是怎么想的。我每每听了这话，就偷偷去看孤独，孤独真是和这里的女孩子不一样，她眨眨眼睛，好像人家说的不是她而是别人。

五

母亲毫无征兆地病了，她喘息着半倚在床头，吃饭说话都费力。父亲紧张得不行，外祖父的脸色始终阴沉着，整个家里变得没有了生气。屋子里弥漫着中药的味道，孤独跑前跑后地忙碌着。

病倒的不只是母亲一个人，镇上还有几个妇女也都这样吃力地挣扎着。郎中来过了，他在数次摇头之后，怀疑那些逃难的人把瘟疫带了过来。我听到逃难二字，就扭头去看孤独。孤独的身子抖了一下，手里的药碗险些洒出汤水来。

街口传来一声撕心裂肺的哭喊，那是男人的嚎叫。我奔出去，看到扎根的娘被抬了出来，她的男人像狼一般哭号着，拿荆棘条抽打着扎根。

扎根是捡来的孩子。

郎中治不好病，就有一些神秘的传言从神汉那边传出来，说那些收养的孩子是克父母的。那几个妇女果然都是收养了孩子的，于是就开始恐慌。有几家还逼着孩子用花椒水洗澡，说是驱邪祛毒。

荆棘条打在扎根身上，孤独就随着哆嗦。我不忍再看，拉着孤独回了家，把那些哭喊和咒骂关在门外。

有的人开始在野外的田里搭建棚子，他们把收养的孩子撵到那里去住，不让他们的晦气再沾染到更多的人。每到夜里，棚子里的微弱火光，如同鬼火一般闪烁着。我常听到野狗在镇外狂吠，甚至怀疑还有狼在山脚下窥视。我最担心的是家里人也把孤独送过去，她会怎样和那些男孩子一起心惊胆战挨到天明。

我的担心是多余的，虽然家里变得沉闷了，可父母和外祖父都没有赶走孤独的意思。我在一个夜晚还听到邻居来劝外祖父，但是外祖父以沉默回答了他们，赶走了他们。

孤独不再大声地说笑，除了照顾母亲，她最爱做的事情就是发呆。她呆着的时候我不敢突然叫她，她总是像受惊的小鹿，警觉地支棱着耳朵，打探一切风吹草动。

母亲开始剧烈地咳嗽，都是干咳。在深夜里，她常常隐忍着，可是那种忍耐会把她憋得喘不过气来，有一次差点昏过去。孤独日夜守着母亲，她会在夜里突然醒来，揉搓母亲的胸口，或者轻轻拍打她的后背，直到母亲把那一阵子咳嗽挨过去。

六

时间在煎熬中缓慢流淌，小镇里到处弥漫着草药的气味，那是一种死亡和希望交替夹杂的感觉，让人不敢大口地呼吸。田里的棚子成了野人窝，那些孩子开始在夜里糟蹋庄稼。扎根干脆去了山里，听说是跟着猎户学打猎了，也有人说他跟着过路的流浪汉走了。

茶馆依然是大家交流信息的场所，但现在往往在传播着谣言，总之已经很久没有好的消息了。

父亲在尝试了许多野花之后，让我拿出桔梗根，细细地剖开，泡茶给我们全家喝。母亲的那份，又加了甘草和鱼腥草。母亲如今基本上不吃东西了，只能喝点汁水。

一周之后，母亲开始咳出脓痰来，那一次，她咳得胸口都疼了，手死死地抓着孤独。一阵喘息后，母亲总算平静下来，她的脸色潮红。孤独收拾着母亲咳出的污物，眉头没有动一下，我不知道是她不敢流露，还是因为没被赶走而强忍着恶心。

父亲和外祖父却显得轻松起来。第二天，第三天，他们的脸上有了欣喜。直到第五天，母亲突然说她想吃面鱼儿，父亲和外祖父在外屋直搓手。孤独马上做出了最细嫩最精巧的面鱼儿，端上来的时候，母亲暂时还无力拿碗，孤独就一口一口地喂给她吃。母亲像小孩似的，一口气吃完了一碗，看她还想再吃，却被外祖父阻止了：“两个月没好好吃东西了，不能一下子吃太多，会伤脾胃的。”

接下来，我们家的气氛就一下子好转了，孤独的脸上也开始有了笑容。母亲可以出来晒太阳的时候，父亲已经张罗着让我把所有的桔梗都翻出来，剖好，分装起来，给镇上所有的人送去。外祖父再次赞许地看着父亲，听着人家说“茶伯选女婿选对了人”的夸赞话，心满意足地去城墙根消遣了。

母亲已经能够独立走动，剖桔梗根的活儿就是我和孤独的了。孤独的手还是那么细腻，看不出她曾为照顾母亲出了大力。她不说话，嘴角始终藏着笑意。看得出，她为母亲高兴，也为那些谣言的不攻自破而高兴。

七

“孤独，恨不恨那些镇上的人？”我忍不住问她。她不说话，也没有摇头或点头，我知道，扎根的养父抽打他的画面已经定格在孤独的脑海里了。那些田里的棚子已经空了，那些被收养的孩子已经被接回来了，除了跑走的扎根。那些曾经的丧门星，被唾骂的弃儿，重新又奔跑在镇子的小巷里，完全忘记了那些日子里的恐惧与无助。

整个镇子都恢复了生机，人们和以往一样继续生活着。我们家拿出了所有的桔梗根，还是不够用。吃晚饭的时候，父亲说他打算去山里寻找，遭到了全家的反对，一是父亲并不是山里人，独自进山很不妥；二是兵荒马乱的，到处都有土匪出没。我不知道哪来的勇气，站起来说：“我去山里好了，我对桔梗也熟悉。父亲是万不可去的，咱们全家都靠您了。”

还没等母亲和外祖父反对，孤独开腔了：“那个，桔梗花能用吗？”父亲眼前一亮，大声说：“能，能，能用。”孤独没说话，转身跑了出去，旋即又回来了，手上多了一个蓝花布的袋子。

母亲和父亲看着那些干了的桔梗花，高兴地连声说好。外祖父对着孤独拱拱手：“你是我们家的恩人呢。”我知道，以父母和外祖父的为人，只要有人还没拿到桔梗根，他们是会舍命找寻的，关键时刻，外祖父也可能去山里寻药。现在，有了孤独晒的这些干花，谁都不需要去冒险了。

花的功效一点也不比根差，父亲派送救命的药，没有漏掉一家。当他为此松了一口气的时候，街坊们把一块济世善人的匾额送来了。父亲再三推脱不过，只能把孤独叫出来说：“你们要感谢这女娃儿呀。”众人都拉着孤独，夸她善美。孤独起先还笑着，接着就笑不出来了，最后，她突然大哭起来。一屋子人全愣在那里……

我忙出来哄劝孤独，并扶着她去了里屋。人们这才又回过神来，渐渐地又开起玩笑来：“茶伯该娶孙媳妇了，茶老板也该娶儿媳妇了吧。”父亲打着哈哈不置可否，母亲已经开始泡茶招待大家了。

八

我听了那些话心里痒痒的，忍不住就笑出声来。孤独也停了哭声，侧耳听了听，突然冲着我大吼：“臭花生，你笑什么？”

我忙为自己开脱道：“我，我没有啊，只是在听屋檐下的鸟儿说笑话。”“哼，鸟儿说笑话？亏你想得出。”孤独说着，自己先脸红了，腮上还挂着没擦去的泪珠。

所有的人都认为我长大了会娶孤独，就连父母和外祖父好像也默认了这事。我的心里格外高兴，常常不自觉地笑出声来，被孤独称作疯子。

谁也不会想到，战争结束以后，孤独的父母寻了来。直到这时，我们才知道，她们家是省城的首富。孤独当然不叫孤独，她是顾家大小姐，叫顾嘟嘟。

顾嘟嘟走的那天，没有太阳，风让很多人的眼里进了沙子，大家就不得不总是揉眼睛。母亲眼里的沙子最多，总是揉个不停。她忍住了哭声，给顾嘟嘟收拾衣物，其实她做那些都是徒劳的，省城里的大小姐还会再穿小镇上的粗布衣裳吗？顾嘟嘟的眼里没进沙子，一直亮亮的。她和母亲抱作一团，不肯分开。临走时，顾嘟嘟褪下手腕上的银镯儿还给母亲，被母亲拦住了。

顾嘟嘟走的时候，回头望了三次。母亲眼里的沙子一次比一次多，直到哭得倒在父亲怀里。那三次，分别是顾嘟嘟和母亲、父亲、外祖父告别的。她没有回第四次头，没有回望我。

那天，我根本没出现，一早就躲出去了。其实，我就在银杏树的叶子下。这里没有沙子进我的眼，我也没哭。

许多人和我一样，都想知道孤独会不会再来。

“那就要看他们的造化了。”外祖父说着，往他的茶壶里放了一撮干了的桔梗花。

篇6

关键词：游戏；儿童生命；语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0074-05

在希腊语中，“游戏”和“教育”的词根是相同的，都是指称儿童的活动，这意味着从源起之时，教育与游戏有了密不可分的关系。无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，在他们的教学中，都充盈着游戏精神。在国外，不少教育家都非常重视游戏的教育价值：亚里士多德认为，“游戏是七岁以前儿童教育的一种方法”[1]。福禄贝尔认为，“游戏是童年生活中最快乐的活动，是表现和发展儿童的自动性和创造性的最好的活动形式”[2]。皮亚杰也说：“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的。”[3]杜威更是认为“没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习”[4]，在学校这个环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”[5]。在当下中国，随着教育改革的不断深入，游戏的教育价值日益凸显，相关的理论研究也愈来愈丰富，西南大学教育科学研究所张正江博士就提出了“教育即游戏”的观点，他说：“游戏是教育的本质之一，本真的教育也是游戏。”[6]石中英教授在《教育哲学》中这样表述：“既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏当中，那么，教育本身就其实质只不过是人类多种多样游戏活动的一种。”[7]北京师范大学李敏博士提出了“游戏式教育”的构想，她认为：游戏式教育是游戏精神与游戏形式在教育领域的渗透，它不是指一种具体教育方法的运用，而是在方法论意义上追求成为一种教育“范式”。[8]因而，在这些理论的基础上，笔者试图作出这样大胆的设想――“教学如游戏”，或是“游戏就是教学”，并就从教的语文学科进行了一些思考和实践。

一、当前语文教学缺乏“游戏”

（一）无游戏

当你踏进语文课堂，就会有这样一种强烈的感受：教学是一件极其“神圣”的事情，一点也“游戏”不得！许多教师把语文课堂打扮成一张紧绷拉长的面孔，神情严肃，不苟言笑，学生正襟危坐，表情木讷。这样的语文课堂机械僵化，呆板生硬，索然无味，了无生趣。笔者在随机抽听的一百节中小学常态语文课中发现，有近八十节几乎没有“游戏”的踪影，而且随着年段的升高，游戏离语文课堂愈来愈远，直至消失得无影无踪。正如李庆明所言：“在完成了‘学前’令孩子终生难忘的快乐学习之后，艰苦代替了欢乐，认真挤兑了游戏，严肃唾弃了活泼，随着游戏之死，儿童之死的黑暗岁月也就来临。”[9]

（二）假游戏

在语文教学中，一些所谓的“游戏”只是偶尔作为教学过程中的“调节剂”，一种看起来有些滑稽可笑的步骤或环节，表面上活跃了课堂氛围。还有一些“游戏”成了语文教学中尊重学生主体地位的“幌子”，浮光掠影，浅尝辄止，虚晃一枪，草草收场。这样的“游戏”成为教师教学的忠实“奴仆”，异化为教学过程中的“开心果”“表演秀”，处处出现成人造作的痕迹。儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成了教师在游戏儿童。游戏最本质的特征――儿童的自愿自觉、自主控制，游戏的本体功能――愉悦功能及游戏的灵魂――儿童游戏性的体验都在这样的“假游戏”中消失殆尽。就像米舌莱所言：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了。”[10]

（三）滥游戏

在一些语文教学中，“游戏”达到一种夸张的程度，仿佛没有一些“游戏”活动的参与，语文教学就无法进行下去。一位二年级的教师执教公开课《春笋》，用游戏的方式，让学生模仿春笋破土而出的情景，做了一次之后，又应学生要求继续做第二次，学生还不过瘾，于是接着进行第三次……这样的语文教学，起于表征化的游戏，止于浅层次的快乐，表演过度，游戏泛滥，导致语文教学舍本求末，背离主旨，使语文课堂陷入“非语文”“伪语文”的尴尬境地。

语文教学之所以缺乏“游戏”，或者说缺乏真正意义上的“游戏”，一个非常重要的原因便是传统文化背景下教育对游戏的误读，认为“游戏”是低级的活动，“学习”是严肃的、神圣的、高级的，“游戏”的专利只属于学前的儿童，再加上功利主义、分数至上的思想，缺乏对游戏精神真正意义上的理解和认同，丢失了游戏精神，于是就不愿“游戏”，不敢“游戏”，当然也就不会“游戏”。

二、语文教学迫切需要“游戏”

（一）顺应儿童的天性

游戏是儿童的主要的存在方式和生活方式。儿童是游戏的化身，游戏的精灵，游戏的天才。游戏是儿童自由生命之依靠，儿童本真存在的确证。游戏中的儿童是最真的，最美的，最快乐的，最享受着的，游戏让儿童心灵自由舒展，生命自然绽放。可以说，儿童是天生的“游戏”者。让儿童真正成为儿童，就是要守护他们的游戏天性。从这个意义上讲，语文教学呼唤“游戏”就是让儿童“回家”，回到儿童最初最原始最美好的精神家园，让儿童楚楚动人地站立并优游于人的生命的本源地带，诗意地栖居在语文课堂之中。

（二）呼应课标的精神

义务教育语文课程标准（2011版）（以下简称新课标）在课程基本理念中强调，“学生是语文学习的主体”[11]，而“一切游戏都是一种自愿的活动”[12]。所以，“游戏”最能凸显学生的主体性特征。新课标还指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”[13]而“游戏”中的主动“投入”、忘我“卷入”更能激发孩子的好奇心、求知欲，有利于促进学生形成“自主、合作、探究”的学习方式。新课标在“实施建议”中还明确指出：“汉语拼音教学要尽可能有趣味性，宜多采用活动和游戏的形式。”[14]当然，新课标中一些重复出现的词语，如“喜欢”“乐趣”“兴趣”“乐于”等等无一不与“游戏”紧密相连。

（三）回应编者的意图

纵观当前使用的语文教科书，无论是哪一种版本，都能看到编者对教科书中游戏精神的张扬。教科书的形式方面体现了游戏化的编排：第一，丰富多彩的教材板块。如人教版语文教材中的“我会写”“我会连”“我会找”“读读想想”“读读说说”“读读画画”“语文园地”“口语交际”“展示台”“宽带网”等等；第二，妙趣横生的文字游戏。如在苏教版小学语文低年级教材中，存在着大量的拼音游戏。在中高年级的练习“语文与生活”板块中，安排了“猜字词”“听相声”“读歇后语”“走近开心辞典”等内容。第三，寓教于乐的游戏设置。不少课文都安排了“游戏式”的练习，如对课文的分角色演绎。习作中渗透游戏意味，如苏教版教材中安排了看图中人物的喜怒哀乐图写一件自己经历的事，给自己画张像，再配上自我介绍，写一次有趣的实验等内容。第四，形象生动的图片展示。在苏教版小学语文教材中，我们更能深切地感受到：教材通过形象的图片展现栩栩如生的人物，创设虚拟化的环境，营造游戏化的艺术空间。在教科书的文本世界，即课文中，我们更能体会到编者的游戏编排：教材中大量选用了诗歌（包括儿童诗），而诗是语言的游戏。教材中安排了丰富多彩的故事，如童话故事、寓言故事，成语故事，神话故事，可以说，故事本身就是游戏的一种表现形式。当然，还有一些散文（如《鸟语》）、小说（如《我和祖父的园子》）以及说明文（如《白公鹅》）都具有游戏的色彩，都包含着“文字游戏”。

基于课标，基于儿童，基于教材，语文教学迫切需要“游戏”。需要游戏，不是指单纯的需要一种实体的游戏活动，而是呼唤正确的游戏教学思想，自由的游戏精神，生动的游戏姿态，鲜活的游戏方式，甚至是一种“语文教学即游戏”的教学“范式”。

三、语文教学应该如何“游戏”

语文教学应该摆脱单纯的功利性，指向“人”的生命幸福成长，以“为儿童更好的生活”为目标，主动与游戏牵手，消除二者的隔阂和鸿沟，实现“语文教学”与“游戏”的高度融合，达到“目的”和“手段”统一，“形式”与“精神”相容，“发展”和“享乐”并重。

（一）培育游戏精神

1.让学生“自由”游戏。在游戏中，游戏者摆脱一切外在的目的和压力，自愿自觉徜徉并专注沉迷其中，达到“物我两忘”的境界，达到一种精神自由、心灵纯净的真我状态。如《鹬蚌相争》一文的公开教学，在准备活动时，教师和孩子们根据课堂中的人、事、物做简单的“量词填空游戏”，如：一（ ）老师，一（ ）学生，一（ ）黑板，一（ ）楼房，一（ ）语文书，一（ ）课文，一（ ）古诗，一（ ）寓言。这样，教师、学生、教室便构成了一个生动完整的游戏环境。在这样的环境之下，学生消除了紧张，以一种轻松的姿态出现，积极地参与到学习中去。教师和学生都能沉浸在课堂中，享受教育活动中的游戏乐趣。正像古德尔和戈比所言：“人们在游戏中趋向一种最悠闲的境界，在这种境界中，甚至连身体都摆脱了世俗的负担，而和着天堂之舞的节拍轻松摇动。”[15]

2.让学生“规则”游戏。一切游戏皆有其规则，游戏的“自由”丝毫不排斥游戏过程中的“规则”。赫伊津哈说：“游戏创造秩序，游戏就是秩序。”[16]“自由”不够，则造成“隔”的状态。突破“规则”，则陷入“乱”的境地。对自由和限制的把握是让学生进入“畅”――介于焦虑感与厌烦感之间的最佳状态。因此，每一游戏在教学中的展开，师生都要明确规则，教师要提醒或暗示学生：大家平等参与游戏活动，但要遵守游戏规则。我们期待这样的语文课堂：学生或坐或卧或躺，他们的身体是自由的，心灵是舒展的，思维是开放的，但他们的神情又是那样的专注，体验又是那样的严肃，这也就是在自由与限制之间保持适当张力，这也就是自由与规则的制衡，这也就是一种真正游戏的状态。

（二）塑造游戏伙伴

1.塑造自己成为游戏伙伴。一个人的游戏是没有的，即便是单独一个人，如果他在游戏，也总有一个假想的伙伴。在《鹬蚌相争》一文的教学中，教师让学生加上动作讲故事的起因，有不少学生模仿鹬蚌之间的“武斗”：把一只手假象为“鹬”，把另一只手假想为“蚌”，自己的“左手”狠狠地啄“右手”，反过来，自己的“右手”牢牢地夹“左手”不放。这其实就是自己在跟自己“游戏”。

2.塑造同伴成为游戏伙伴。语文教学中，学生之间的关系就其实质而言应该是“游戏”伙伴关系。学生之间的平等对话、尽情交流、角色扮演都是在建立和维护这种关系。在《鹬蚌相争》一文的教学中，无论是让同座的两个学生分别用动作和神态来表现鹬的“威胁”和蚌的“毫不示弱”，还是把学生分两大组进行站着、坐着、趴着的三次针锋相对的语言争斗，都构建了学生之间那种亲密而又带着些许火药味的游戏伙伴关系。

3.塑造文本人物成为游戏伙伴。充盈着游戏精神的语文课本中，其主人公或活泼淘气、幼稚莽撞，或狂放不羁，野性十足，或愚蠢笨拙，面目可憎，或滑稽幽默，让人发笑。在语文教学中，应该让文本人物和学生之间建立一种联系，把他们塑造成为学生游戏的伙伴，构建一种“我中有你，你中有我”的亲密关系。《我和祖父的园子》中的小“萧红”，《鸟语》中的“燕子”“布谷”“喜鹊”，《鹬蚌相争》中的“鹬”“蚌”“渔夫”等等都应该成为孩子们游戏的对象，学生或者和他们一起进行游戏对话，或者移情体验，成为他们中的一员享受游戏乐趣。

4.塑造教师成为游戏伙伴。课堂中的师生都应该把对方塑造成为游戏伙伴，这也意味着新的师生关系的重建。民主平等的师生关系是游戏教学观的重要规则。没有真正意义上平等的关系，师生是不可能彼此对话，共同作为游戏者参与到教学中去的。因为对话不是狭义的言语往来，而是彼此的精神敞开与接纳。因此，教师应该以一个游戏伙伴的身份加入课堂中去，作为一个完整真实的自我显现在教学活动中，与学生共同分享知识、经验、快乐和智慧，和孩子们在游戏中彰显自己生命的价值。

（三）优化游戏设计

1.优化整体设计

在“教学即游戏”思想的指导下，把整个教学活动当成师生生命的游戏，把整个教学过程当成师生游戏的过程，通盘考虑，整体优化，把“教学”设计成“游戏”。如《鹬蚌相争》一文的教学，整个设计分为“读故事”“讲故事”“编故事” 三个板块，让学生声情并茂地读故事，绘声绘色地讲故事，自由自在地编故事。三个“游戏式”教学板块环环相扣，层层推进。又如《鸟语》一文的教学，从“诵读鸟语，感受乐趣”、“研读鸟语，领悟启示”、“创编鸟语，升华情趣”三个部分展开教学，让学生“模仿”、“翻译”燕子、布谷、喜鹊三种鸟儿的语言，感受“语言”的节奏美、音韵美、内容美；让学生“研究”小鹰、乌鸦、啄木鸟等鸟儿无声的语言，领悟其中蕴含的道理；让学生聆听鸟语，发挥想象，猜想鸟语，创编故事，感受鸟语的有情有趣。整个教学都是在“游戏”中进行，鸟语声声情趣浓郁，欢声笑语言意兼得。再如教学《我和祖父的园子》，整个设计就是让孩子们去解决两个大问题：一是从哪些地方看出文中的主人公是个“小孩子”？二是给直接描写园子的两个自然段取名字并说说理由。简单地说，一是聚焦大园子里的“小孩子”，二是看看小孩子眼中的“大园子”。这两个具有“游戏”意味的问题既相对独立，又相互联系，涵盖了全文，极具思维张力和活动空间。可以说，这样的教学完全是在“游戏”思想的指导下展开的，从课堂实施来看，学生的言语生长也是在“游戏”中提高和完成的。

2.优化活动设计

①对话。语文教学应在师生平等对话的过程中进行，这种师生“平等对话”完全可以设计成“语言游戏”活动。如在《我和祖父的园子》一文的教学中，为了让学生学会运用“祖父怎么样，我就（也）怎么样”这样的句式，教师采用了游戏式对话。首先，教师读祖父做什么，学生紧跟着读“我”就做什么。接着，教师采用和学生说“对口词”的游戏方式。于是就有了这样的师生对话：“祖父伸出手指刮了我个小鼻子”“我也伸出手指刮了祖父个大鼻子”；“祖父摸了摸胡须”“我也摸了摸胡须，其实哪里有胡须，也不过用手摸了几下下巴”；“祖父掏出烟袋抽了一袋烟”“我也捡起一根枯枝装模作样地抽了一袋烟”。再如《鹬蚌相争》一文的教学，为了让学生感受鹬用怎样的语言来威胁蚌，蚌就用怎样的语言来还击鹬。在师生分角色朗读“鹬”“蚌”对话之后，便有了这样的师生对话：“松开，否则我就把你啄成肉泥！”“张开，否则我就把你夹成秃嘴！”“今天治不了你，我把我的鹬倒过来写！”“今天治不了你，我把我的蚌字反过来念！”。在这样的游戏式对话活动中，孩子们的言语能力在自由愉悦的氛围中悄然提升。

②扮演。游戏与日常生活的“不同”，游戏的诡秘性质，最为生动地体现在“乔装打扮”中。在这里，游戏的“超日常”性质表现得淋漓尽致。是的，孩子们喜欢“乔装打扮”，“扮演”也是语文教学中常用的一种游戏活动。如《鸟语》一文中，“我”和布谷鸟有这样无拘无束的一问一答：“你做什么？”“种田织布。”“你喜欢什么？”“勤劳刻苦。”教学时，教师就和孩子们进行了有趣的扮演游戏：教师发问之后，先是女生有节奏地模仿布谷鸟的鸟声，而后男生回答提问。在这样的扮演中，孩子们仿佛就成了一只只可爱的布谷鸟，在自由的模仿和愉悦的问答中感受到语言的节奏美和韵律美。再如在《鹬蚌相争》一文的教学中，教师出示“啄肉、夹住”“威胁、毫不示弱”“喜笑颜开、筋疲力尽”这三组有些对立意味的词语，然后教师读词，要求学生用动作或表情、神态来表现这些词语的意思，孩子们很快就在扮演活动中理解了这些词语的含义。在这一课的教学中，为了让学生体会鹬蚌之间激烈的语言争斗，教师还设计了这样的扮演游戏。把全班学生分成两组，一组为“鹬”，一组为“蚌”，自由加上动作，展开三次语言争斗。在鹬蚌每次争斗之前，教师都设计了具有游戏意味的引语。学生站着斗，教师这样说：“鹬瞪大眼睛，威胁蚌说――”“蚌毫不示弱，这样反击鹬――”；学生坐着斗，教师这样引：“哟，这河蚌胆大包天，竟敢跟我顶嘴。于是，鹬又恶狠狠地说――”“好啊，被我夹住了嘴，还跟我耍威风！于是，蚌又毫不示弱地说――”；学生趴在桌上斗，教师这样导：“鹬和蚌都筋疲力尽了，不过，鹬还不罢休，继续威胁蚌――”“都这个时候了，你都累趴下了，还敢威胁我，没门！蚌也毫不示弱地说――”。这样的扮演就是“游戏”，即“把由语言和行动（指与语言交织在一起的那些行动）所组成的整体称为‘语言游戏’”[17]。

③想象。儿童凭借超越日常经验的想象游戏或游戏想象彰显了自由的天性，游戏使人获得自由的秘密在于超越经验，而超越经验依靠的是想象。在语文教学中，应该让学生张开想象的翅膀自由飞翔。比如《鸟语》一文的教学，最后的环节就是“聆听鸟语，创编故事”，播放鸟鸣声让学生闭着眼睛展开想象，引导学生以“一棵大树上飞来几只鸟”为开头写几句话。孩子们想象极其丰富，有的写争虫大战，有的写歌咏大赛，有的写话题讨论，还有的写迎娶新娘。又如教学《我和祖父的园子》，为了让学生学习运用“愿意怎么样就怎么样”这样的句式，教师设计了“如果你是倭瓜你愿意爬到哪里去？”“如果你是黄瓜，你愿意长成什么样？”“如果你是玉米，你愿意长多高”这样的具有“游戏”意味的问题，让学生在自由想象和尽情表达中习得语言。再如教学《鹬蚌相争》一文，教师采用“新编故事”的游戏方式。课文结尾改成“蚌松开了壳儿，鹬也拔出了嘴，鹬蚌握手言和”，让学生想象鹬蚌的对话。其实，“编”本身就是一种想象性、创造性的语言和思维的游戏。更何况这样的“编”是玩了一把穿越，把结尾置换，让学生想象，在语言游戏的同时发展了形象思维，在“编”的过程中加深了对寓意的理解。席勒把这种基于想象的自由游戏称之为“审美的游戏”：“等到想象力使用一种自由形式的时候，物质性的游戏就最终飞跃到审美游戏了。在这里一种全新的力在活动，它使想象力的任意活动服从于它永恒不变的一体性，把它的自主性加进可变的事物之中，把它的无限性加进感性事物之中。”[18]

笔者试图在语文教学中作出这样的努力：在游戏教学思想的关照下，唤醒并激发自我以及儿童的游戏精神，营造在自由与限制之间保持适当张力的游戏氛围，引发并长久保持儿童的游戏冲动，在游戏性的设计，游戏式的对话以及游戏化的活动中，使得儿童的言语生命和精神生命都得以自由丰盈地生长。我们期盼并确信终将在未来有那么一天：游戏成为儿童本真的存在方式，主要的生活方式，校园成为儿童游戏的天堂，教师成为儿童游戏的伙伴，课堂成为儿童游戏的乐园，教学真正演变为促进儿童生动活泼、主动发展意义上的“游戏”，奏响儿童自由成长，自然生长的生命欢歌。只有这样，我们才能自豪地得出这样一个美妙而又振奋人心的判断：这是教育的节日，教学的节日，游戏的节日，更是儿童的节日！

参考文献：

[1][2]中国大百科全书・教育[Z].北京：中国大百科全书出版社，1992：473.85.

[3][瑞士]皮亚杰.儿童的心理发展[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982：92.

[4][5][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：212.213.

[6]张正江.教育即游戏[J].教育导刊，2011（6）.

[7]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：87.

[8]李敏.灌输式教育：一种“社会”隐喻――兼谈游戏式教育的构想[J].教育学报，2007（4）.

[9]李庆明.“风乎舞雩，咏而归”――游戏哲学畅想[J].江苏教育学院学报，2010（9）.

[10][法]米舌莱.教师与游戏[C]//瞿葆奎，等.教育学文集・课外校外活动.北京：人民教育出版社，1991：182.

[11][13][14]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：19.3.21.

[12][荷]胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，1998：9.

[15][美]古德尔，戈比.人类思想史中的休闲[M].成素梅，译.昆明：云南人民出版社，2000：179.

[16][荷]赫伊津哈.游戏的人：文化中游戏成分的研究[M].何道宽，译.广州：花城出版社，2007：12.

篇7

请看著名特级教师薛法根老师执教的《我和祖父的园子》教学片断（新课伊始教师通过听写检查预习情况，并借所写词语展开后续教学，使预习反馈与新课学习浑然天成）。

师：一起来读一读我们今天要来学习的新课文。

生：（齐读课题）

师：预习过吗？

生：（齐答）预习过。

师：预习过的请举手。（学生纷纷举手）有一个良好的预习习惯终身受益。现在老师请三位同学上来。谁愿意上来？

生：（小声嘀咕）干嘛？

师：不要问干嘛。谁愿意上来？不知道干什么，有勇气上来的老师佩服他！

生：（部分学生举手）

师：（从举手的同学中提了三个人上台板演）

……

师：下面，我们写三组词。听老师报词语，一组一组竖着写。（给上台板演的三个孩子分工，一人写一组）……每组词语老师只念一遍，所以一定要听仔细。

师：第一组——蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱

生：（板演的第一个学生写，台下的其他学生一块写）

师：写好的要养成习惯——举手，看看谁写得快。（等学生完成后）下面请你接着写一个和上面四个词同一类的。

生：（第一个板演的同学补充的是——蚂蚁）

（第二组——倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗）

（第三组——栽花、拔草、下种、铲地、浇菜）

……

师：（三组写完后）现在还有一个词——“草帽”，你看看应该写在哪一组的下边。一定要分清楚属于哪一组。（对黑板上的孩子）你们三位想好，这个词应该谁写就谁写。（对台下的学生）你们必须要写，你看写在哪儿比较合适。

生：（板演的孩子都没写；台下孩子大多写在边上，单独一列）

……

师：今后我们预习课文，要把生字、生词画下来，看一看怎么写一写，再读一读，然后记住它。知道了吗？（生：知道）如果有可能可以把课文中的词语进行归类。这样记得就更清楚、更准确、更牢固。明白了吗？……

师：在我童年的眼里，这些昆虫、庄稼又是什么样的呢？让我感觉到这是一个怎样的园子呢？请你用心读一读课文的两个自然段——集中描写园子昆虫和庄稼的两个段落。找到后大声地用心读书。……（预习检查告一段落，进入新课研读阶段）

[反思]

薛老师的听写看似信手拈来，细细品味，实是匠心独运：

一、考验自信的强度

“不要问干嘛。谁愿意上来？不知道干什么，有勇气上来的老师佩服他！”是啊，摆在我们人类面前未知的东西太多了，我们无法保证总能在一切尽知的情况下工作、学习和生活。但也正是因为有了这诸多的未知，才练就了人类探求未知领域的本领，赋予人类创新精神和实践能力。如果因为不可知、不确定的因素便停步不前，那么科技岂能进步？社会岂能发展？所以，孩子从小便应受到这方面的训练——敢于向未知发起冲击。不知干什么，依然敢举手，体现的正是挑战未知的信心、决心和勇气。因此，从发问初期的小声嘀咕——“干嘛？”到有十几个孩子举手反映了自信强度的递增。从中可见，举起的不只是手，举起的是自信！

二、检查预习的实度

预习是广大教师经常使用的常规教学方法之一，尤其是新课学习之前，这几乎是必不可少的一项作业（孩子从二年级起开始学习用音序和部首两种方法查字典，便具有了一定的独立识字和独立阅读的能力，因此，预习是可行的）。但有些教师在检查孩子预习效果时往往是君子动口不动手——习惯于让孩子读读生字、词（经常是教师事先已准备好，或抄于黑板上，或显示于屏幕上）和读读课文，且还常常自以为高明——节约了宝贵的课堂教学时间（写字词势必要占用较多的教学时间）。然而，问题往往就出现在这里，孩子到了高年级，习作中的错别字那么多，与我们平时“节约宝贵的教学时间”、君子动口不动手的检查预习效果的形式是不是有一定联系呢？本案例中，教者则舍得花时间，借助听写把孩子预习时生字、词的自学情况真实地反映了出来，同时也利于引导孩子今后扎扎实实搞预习。

三、检验听力的精度

细心的教师一定发现：现在的孩子往往比较浮躁，没有良好的倾听习惯。争取发言时，人人积极，小手林立，有了机会，扬眉吐气；没有机会，则垂头丧气。“失落”的心自然难以听得进别人的发言。然而，薛老师却有言在先——“一组一组写。”“每组词语老师只念一遍，所以一定要听仔细。”相对于大部分老师习惯采用的报一个写一个的听写形式，“听一组词语，再写下来”对听力的精确程度的要求明显提高了，耐心倾听的时间被拉长了。老师提出的“一定要听仔细”的要求必然促使孩子侧耳倾听，长期坚持必然能大幅度地提高孩子的听辨能力，也有利于培养孩子良好的倾听习惯。

四、训练思维的深度

在孩子写出第一组词语“蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱”四词之后，老师要求孩子“写一个和上面四个词同一类的”。这已不再是词语识记中的简单再现了，而是必须调动思维的有效参与，进行分析、综合、做出判断继而进行创造的过程了，于是才有了 “蚂蚁”一词的“诞生”。而“草帽”一词的听写乍看似乎不着边际，实则是继“蚂蚁”之后的思维深度的进一步强化与递进，从板演的三个孩子一个没写，到下边的孩子单独写一列可见一斑。

五、降低理解的难度

篇8

1注重实质、简化课堂――“备”出语文味

走进新课程，教学的最高宗旨和核心理念是“为了每一个学生的发展”。而“发展”是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。课前设定越多，课上学生的自由空间也许就越小。因此，课前教师在设计教学过程时只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问，从而为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展空间。

如著名特级教师支玉恒老师执教《匆匆》一课，只设计了“用心灵诵读”、“用心灵倾听”、“用心灵倾诉”三个大的教学步骤。这些大步骤之间的细部处理，则以学生的反馈情况灵活处理：学生缺少什么给什么，不懂什么讲什么，不会什么教什么……这就是“以学定教”，这就是“驾驭课堂”，驾驭学生的学情，驾驭学生的思维动态，而不是“驾驭教案”。

2以读为本、情理交融――“读”出语文味

崔峦老师曾说，阅读教学的第一要务是读。在课堂中“读”出语文味也是我们语文课堂的着力点之一，教师应引领学生通过各种形式、不同层次的读把学生引入 “有滋有味”的读书境地，让学生在或诵或吟中，口随心动，心醉文中，文在口中，达到文境、心境、意境浑然一体。让学生在与文本、作者交流对话的过程中，内化课文的语言材料，涵咏其丰富内蕴，进而学会阅读。

如笔者所听《我和祖父的园子》一课时：教师首先引导学生抓住文章中描写园子的重点语句，在自读自悟、合作交流的过程中，体会到了文章的主旨――“自由”，然后教师又让学生把“自由”送回文章再读；当学生对自由有了更直接的体会后，教师又回过头来引读第13小节，在情感层层递进的引读中，学生逐渐走进作者的内心世界，体会作者当时的心情，感受到祖父的爱，从而深刻的领会到对作者来说，这不是普通的菜园子，而是一个爱的天地，一个温馨的家园，一个自由的世界。最后在教师深情的总结升华中，学生再次齐读13小节。

让我们的语文课“读”占鳌头，让语文课堂成为言与思的交融，在心灵的对话、撞击中产生情感的火花，在朗朗书声中飘逸出浓浓的“语文味”！

3返璞归真、追根溯源――“追”出语文味

传统的语文教学告诉我们，要学好汉语，首先就要让语文课堂返璞归真追根溯源――学好汉字。中国的汉字源远流长、博大精深，一个汉字，常常就是一幅生动的图画，一个跳动的音符，一张充满表情的面孔。将汉字的特点，尤其是它的发展过程与语文学习结合起来，对识字写字，对阅读习作，以及学习兴趣的培养和对母语情感的激发都有作用。

如笔者所听的《卧薪尝胆》一课，让学生理解“奴仆”一词。师首先让学生交流什么样的人才成为奴仆，之后，教师边演示边讲解“奴”和“仆”这两个汉字的演变过程。让学生在生动形象的汉字演变过程中，并通过师生对话，让学生深深体会奴仆所过的屈辱、悲惨的生活。

这样的课堂上，学生学到的不仅是汉字的音形义，而且看到了中国五千年的文化历史，感受到了中国厚重的文化底蕴，心中洋溢的是对中国文化的热爱之情，这样的课堂才是充满浓浓语文味的课堂。

4旁征博引、魅力四射――“讲”出语文味

受年龄、环境、文化等各方面因素的影响，小学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，这就需要教师在课堂上充分发挥语言的魅力，“讲”出语文味。老师要善于运用生动的语言，再现课文中所提供的艺术形象、具体的画面，激发学生的形象思维，令学生如闻其声、如见其貌、如历其境，实现读者与作者所描写的景物、塑造的人物、编织的故事、抒发的感情在想象中的一致或大体一致，情感上的和谐共振。

5渗透写法、注重积累――“写”出语文味

“不动笔墨不读书”，阅读课上，教师要培养学生良好的读书习惯，圈点批注，整理摘记，并写下自己独特的理解。在学生情之所至，急于表达之时，引导学生把自己的观察、体验、感悟记录下来，才能 “写”出浓浓的语文味。

篇9

因为要上公开课，我选择了人教版四年级上册第四单元的《猫》。这是老舍的经典作品，我将第一课时的教学目标定为学习生字词，理清课文结构，学习第4小节感受满月猫的可爱与淘气。

为了将满月猫可爱淘气的形象烘托出来，我引导学生抓住文中描写小猫动作的词，巧妙地将动词串编成一首儿歌进行有节奏地诵读。在学生初步体会了小猫的淘气之后，又将老舍描写满月猫的文字以5个画面的形式出现，引领学生在品读句子的同时想象画面，让他们走入自己最感兴趣的一幅画面，感受当小猫的快乐，并通过交流，分享了小猫满院子撒欢的快乐。

此时，小猫的可爱与淘气劲儿就在学生的一读一品之间有了轮廓。

随后，我又抓住“没完没了”这个词播放了一组小猫玩乐的图片，并引导学生用“______，也是它的好玩具，耍个没完没了，______。”这个句式练习说话。所提供的这个句式来自于文中的句子：“一个鸡毛，一个线团，都是它的好玩具，耍个没完没了。”但引导学生说话的句式不完全等同于文中的句式，是在原有句式上的一种提升，用一个“也”字拓展了学生的视野。这样的设计，目的就是要让学生通过图片当中小猫的可爱镜头，丰富文字的内涵，让“没完没了”玩闹的小猫形象更清晰一些。

但是试教过后，我发现，学生除了说出“一双大皮鞋，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是可爱。”“一只老鼠，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是淘气。”这样的句子之外，再没有精彩的语言呈现了。

总感觉离我最初的预想有差距，但差在哪儿？如何通过改进教学设计来弥补这个差距？是不是要换一种引导的方式，或者干脆不给句式，随孩子自己体悟？到底怎么改？怎么来渲染才能有助于猫可爱形象的深入人心？还真是一点儿头绪都没有。

一“点”惊醒梦中人

晚上翻阅杂志，无疑中看到《小学语文教师》2012年第5期中登载的特级教师武凤霞执教的《我和祖父的园子》教学实录。由于对武老师仰慕已久，便迫不及待地读起来。武老师从关注朗读到关注语言，从感受自由到感受文字的凄婉，不仅领着学生游走在语言文字之间，更是领着学生走进了萧红的童年，触摸到了她的不幸。我在暗自惊叹间，突然眼前一亮，看，武老师有这样一段设计：

师：刚才说的过程中，我看同学们真开心啊!我仿佛觉得你看到的不是文字，而是一幅画面。刚才你看到什么画面了？

生：萧红是很调皮、很可爱的。

师：她长得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辫子？我很想在脑子中有萧红的形象，请同学们帮帮我。

生：祖父跷着二郞腿，在摇椅上抽烟，萧红穿着红色的花衣裳在田野里欢快地跑着。

生：萧红坐在祖父旁边，扎着两根小辫子，很高，穿着一身红色的裙子，还嘟着嘴巴，因为她不知道祖父抽的是什么，也想试一试。

学生一开始的回答与我试教时课堂上出现的公式化的回答何其相似？“很调皮”“很可爱”，多么笼统的概括，这显然不利于学生想象那幅乡土画面，更不能帮助学生感受到萧红在园子中的自由。

于是，在这关键时刻，武老师顺势一点，“她长得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辫子？我很想在脑子中有萧红的形象，请同学们帮帮我。”看似一个简单的求救信号，其实这里蕴含着老师无穷的智慧呀!这样的点拨唤醒的是学生内心的丰富情感，学生随后的回答，就有了浓重的画面感，萧红与祖父的形象也随之鲜活起来，为后面“感受自由”埋下了很好的伏笔。

我的内心豁然开朗。

柳暗花明又一村

我知道我执教的那个环节问题出在哪儿了，不是在学生身上，而在我自己身上，是我的引导没有到位呀!光是给了学生几幅图片、一个句式，就双手插腰地等待着学生给你“精彩”，怎么有这么容易的事儿？这么容易得到的“精彩”还叫“精彩”吗？

于是，第二次试教时，我尝试着用武老师这样的点拨来教学，结果出现了意想不到的效果。

师：这么看来，这个淘气包，何止玩鸡毛和线团没完没了呀，简直可以说只要淘气起来就(没完没了)。没完没了是什么意思？

生：没完没了，就是他耍起来就不能停下来了，一直在玩。

师：对呀，可远远不止这5组画面呢!你们瞧!(出示一组图片，配上活泼欢快的音乐)

师：(欣赏完之后)请用这样的句式来形容你看到的小猫：______，也是它的好玩具，耍个没完没了，______。

生：一个足球，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是太淘气了。

师：它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？我很想在脑子中有小猫玩耍的画面，请同学们帮帮我。

(思考片刻之后)

生：一个足球，也是它的好玩具，耍个没完没了，一会儿把足球踢到远处，一会儿又快速奔跑过去，把足球抱在怀里，还用脸在足球上蹭来蹭去。

生：一只老鼠，也是它的好玩具，耍个没完没了，只见它把老鼠咬在嘴里，当你以为它要一口吞下的时候，它却又把老鼠吐出来了，用爪子捧着玩，真把老鼠折磨得求生不能，求死不得。

生：一部照相机，也是它的好玩具，耍个没完没了，它使劲儿地要打开“盒子”朝里面看个究竟，可又打不开，急得它围着相机团团转。

生：一根鞋带，也是它的好玩具，耍个没完没了，它用爪子拉住鞋带使劲儿扯，像是要把鞋带扯下来当绳子玩，见扯不下来，它又干脆爬到鞋子里面，不一会儿，又钻出来，估计是受不了鞋子里面的臭味儿了。

…………

就学着武老师用“它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？我很想在脑子中有小猫玩耍的画面，请同学们帮帮我。”这样的提示轻轻一“点”，学生的语言便丰富起来。在这样的想象中，在这些有意思的表述中，猫的淘气形象被烘托得更加淋漓尽致，就是这些精彩的想象，让课堂在文字品味的基础上，活化成了一幅幅生动的画面。

这真是“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”啊！

原来，就差这一“点”

孔子认为，“不愤不启，不悱不发”。讲的就是教师的启发和点拨非常重要，有“画龙点睛”之妙。有时看似简单的一“点”，却让学生的想象变得与众不同，多了一幅幅灵动的画面，少了公式化的套语；多了令人惊叹的妙语连珠，少了无趣笼统的特点概括。这一“点”就是整堂课的点睛之笔呀!

1．这一“点”的魅力在于让学生悟出想象时要有画面的描述。笼统的“真是太可爱了”“真是太淘气”的概述，只是在简单地告诉别人小猫的特点，那小猫可爱在哪儿，淘气又从何而知，别人并不能感受到。这一“点”，让学生的想象就有了方向。

2．这一“点”的魅力在于让学生获得了想象方法的指导。想什么？这是个问题，教师没有明确的要求，学生只能答出“真是太淘气了”“真是太可爱了”，很正常。教师稍稍一点：“它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？”学生有了这根“拐杖”，知道了方法，才能开始真正意义上的想象。

3．这一“点”的魅力还在于让学生明白了想象时要有思维的拓展。欣赏过图片之后，借用句式练习说话，学生容易将目光停留在图片所展现的瞬间。比如图片上展现的是“小猫抱着球在玩”这个画面，真正的想象应该是想到画面以外的情节：这个球小猫如何得到的，得到了之后又是怎么和球玩的，和球玩耍时的小猫是啥样儿的……只有将这些都拓展开来，学生的思维才能真正得到训练。这一“点”给学生的想象装上了自由飞翔的翅膀，有了这翅膀，学生的思维才能尽情飞扬。

看来，不是学生不会说、不能说，而是我的引导没有告诉他要怎么说。从武老师的这个关键点拨中，我学会了如何在引导学生想象时借助这巧妙的一“点”，让学生的想象成为真正意义上厚实丰满的想象。

篇10

一、自主感悟，调动主体经验储备

实质性的课堂交流始于学生与文本之间的对话，这种交流是学生本体经验与文本内容之间的融合与碰撞的过程，自主阅读是实现这种交流的常用形式。因此，教师必须要教会学生阅读文本，批注式阅读是在长期实践中演变出来的一种行之有效的方法，学生通过圈、点、批、画将自己的一些见解和疑惑记录在文本字里行间，可以在阅读中使自己的心灵与文本进行互动交流。比如，苏教版四年级下册语文“古诗两首”的教学，上课伊始，教师直接出示板书“江南春”，明确了题目的含义之后，教师又引导学生自由读诗，学生一边读，一边把自己的见解注在诗文旁边，铅笔写的是自己的疑惑，红笔点的是自己最有信心给大家讲解的词句，蓝色笔让自己的心声舒缓流出……足足十五分钟左右，学生一直沉浸在自己的阅读中，很快大家自信满满地做好了在全班交流的准备。

二、合作探究，激发主体观念碰撞

在语文课堂中，合作不仅仅是互通有无，也是倾听者与演讲者角色的互动，辩论对手之间的争鸣。倾听和争鸣中同化、碰撞是以学生为主体的课堂常用的交流方式，它让学生忘记课堂时间与空间的限制，自由快乐地交流。在学习课文《海洋―――21世纪的希望》时，教师把学生分成两个小组，进行“问答擂台赛”，两个小组围绕课文内容轮流提问并由另外一组解答，明确规则后，学生跃跃欲试，“比赛”一开始便“互攻互防”谨慎提问，严密作答。比如，“人类是从哪几个方面开发和利用海洋来造福人类的？”“在科技发展的新时代，人们正在开发和利用海洋，那么怎样才能让海洋乐于奉献呢？”不仅对于课文学习很有价值，同时也表现出学生对于文本之外的生活问题也是非常关心的。

三、“专家主讲”，张扬主体独立个性

学生都有自己的喜好与专长，需要教师培养学生“专”于一“行”的钻研精神。语文学习中学生的喜好和专长体现在学生的阅读能力，写作能力，演讲能力，朗诵能力甚至书写能力等诸多方面，教师可以利用这些学生在学习过程中体现出来的能力来创建平台，让他们做“小专家”承担课堂中的某一环节的“教学”任务。一方面，可以增强学生对自己能力的自信心，另一方面，可以带动其他同学交流自己的学习方法、心得和体会。比如，在教学写字环节时，教师常常说“下面请我们的小专家来给大家教学这个字。”学生听到这句话，常常满脸自豪、神气十足地走上讲台给大家讲解字的笔顺、注音、组词、甚至会给出这个字在生活中使用的例句等。课堂交流不仅仅是知识传递的途径，更是学生彰显自我个性的舞台。

四、师生平等，保障主体乐于交流