写雪的诗词范文
时间：2023-04-11 03:07:13
导语：如何才能写好一篇写雪的诗词，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
我曾带领学生头头是道地赏读诗文，但我却是个不下水的游泳教练，我教的学生也是看花样游泳的观众：对于欣赏，略知一二，一旦跳入水中，连个美丽的涟漪也不能泛起。我的诗词教学是飘渺的空间楼阁。
我尝试着写格律诗，写诗与作文真是大不相同。写篇文章半小时左右，文字算不上优美，但也清秀利索，算不上壮阔，但不时也来点气魄。对于写诗，我还在“学前班”培养习惯，规范行为。
首先是选题难，想写诗，却不知托什么物，言什么志，手脚似有千万束缚，前方似有百尺雾障，一片茫然，无从下手。天天想着写诗，温习平仄韵律，好不容易才找到个题材。写诗生活终于拉开了帷幕。
写的过程更是艰难，我先以散文诗的形式写下，然后浓缩，再按照平仄与韵律的要求来调整规范，我这样无异于铁匠打铁，丁丁当当，敲一下变一下形，生硬而艰涩，不是源远流长，水到渠成。
一首诗的雏形出来了，我只觉不好，但没办法美化闰色升华。推己及人，我明白了贾岛“两句三年得，一吟泪双流”的苦苦求索，也明白了曹雪芹的“都云作者痴，谁解其中味”的怅惘与忧伤，也明白了人们所说的走上文学之路就是走上坎坷的人生之路，原来指的是艰辛的心路历程！
我突然觉得我就像黛玉的那个学生香菱，呆呆地、痴痴地学着，却又苦于基础薄弱。看来我真得如黛玉说的那样熟读王摩诘、老杜、李青莲之诗句，然后品读陶、应、刘、谢、阮、鲍等人的，只有多读多感悟，才可能“不会吟诗也会吟”。
想起我教学生，常鼓励学生多积累、多感悟、多应用，而在诗词方面我却是个说教先生！不知现在站在讲台上滔滔不绝的语文教师能吟诗作对的还有几个？
我的“铁器”铸成了，要进步则必须有高人指点。抱着无知者无畏的心态，我以信息的形式发给一个文友，他是一个典型的“乡土”作家，这样称呼一是因为他与我丈夫同乡，是真正意义上的乡土，另一方面则是他精通土语，略通国语，是为“乡土”。他没有马上点评，我想也许他正忙或是一笑带过，没想到半小时之后，他的同题诗作发过来了，思维之敏捷让我叹服。两相比较，觉得我的简直不是诗，或者亵渎了诗的美称。我的生硬艰涩，他的灵动虚实相融；我的浅近单薄，他的含蓄厚重；我的平淡无味显做作，他的豪放大气又自然。令人感激的是，他一针见血地指出了我的毛病，并期望我苦练内功，锤炼佳句。
次日一早，又收到他的修改稿，修改之后境界更高一层。逝者如斯，时空流转，而归依文学的古今圣徒虔诚不改！
篇2
描写雪的好词
雪浪、雪景、残雪、雪粒、雪团、
雪片、雪雾、雪堆、冰雪、雪沫、
雪被、雪野、雪花、飞雪、白雪、
瑞雪 、风雪、积雪
大雪纷飞、瑞雪飞舞、 白霜铺地 、
雪花飞舞、 风雪交加、白雪飘扬、
雪花飘飘、银霜遍地、银装素果、
霜叶如火、白雪皑皑、雪飘如絮、
寒霜逼人、霜花洁白、鹅毛大雪、
大雪封山、千里冰封、万里雪飘、
弥天大雪、冰封雪飘、冰雪消融、
飞雪迎春、冰冻三尺、雪窖冰天、
冰天雪地、堆银彻玉、粉装玉砌、
断桥残雪、漫天飞雪、江天暮雪、
雪花飞扬、大雪纷扬、冰雪封路、
玉琢银装、玉树琼枝、银装世界、
凌霜傲雪、风消雪停、白雪难和、
白雪阳春、蝉不知雪、饕风虐雪、
白雪飞舞、覆盖四野 、白雪纷飞、
粉妆玉砌、洁白素装、狂风暴雪、
大雪封门、大雪盈尺、瑞雪丰年、
漫天雪花、纷纷扬扬、铺天盖地、
银装素裹、白茫茫、白皑皑、
耀眼的雪花、洁白的雪花、
耀眼洁白的雪花、
毛茸茸亮晶晶的银条、
蓬松松沉甸甸的雪球
描写雪的好句
1、灯光下的雪最令人惊讶。强烈的光线照射在雪上，雪就像小镜子一样，闪闪发亮；又好像有许多许多的小眼睛在看着这神奇的世界。
2、雪花像烟一样轻，像银一样白，飘飘摇摇，纷纷扬扬，从天空中洒下来。
3、看，那笔直的水泥路上已经盖上了一条长长的白地毯，那么纯洁，那么晶莹，看得真叫人不忍心把脚踩上去。
4、晶莹透明的雪花在天空飞舞，街道上洒满了雪，房屋上落满了雪，就连树枝上也挂满了雪，整个大地变成了银白的世界。
5、雪， 一团团像松软的鹅毛，把白日里被搅得一片混乱的沙滩，又铺成平展展的。
6、开始时，雪花依稀可数，隐约难觅，仿佛天上有位神人，漫不经心地撒落了几个细碎的花瓣。
7、世界，被厚重的雪包裹了。雪毯真重啊，把树枝压弯了腰，不时，一坨子一坨子的白雪散落下来，扬起一团雪雾……
8、大雪纷纷扬扬落下，那一片雪花在空中舞动着各种姿势，或飞翔，或盘旋，或直直地快速坠落，铺落在地上。
9、雪让人的感觉只有一个字——冷。大地一片银白，一片洁净，而雪花仍如柳絮，如棉花，如鹅毛从天空飘飘洒洒。
10、雪，盖满了屋顶，马路，压断了树枝，隐没了种种物体的外表，阻塞了道路与交通，漫天飞舞的雪片，使天地溶成了白色的一体。
11、洁白的雪，我爱你，我爱你的纯洁。你把大地装饰得一片银白，你把大地打扮得多么美丽。
12、傍晚，大-片大-片的雪花，从昏暗的天空中纷纷扬地飘落下来。霎时间，山川、田野、村庄，全都笼罩在白蒙蒙的大雪之中。
13、落光了叶子的柳树上，挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条儿；冬夏常青的松树和柏树，堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球。
14、雪仙子在尽情地挥舞着衣袖；在飘飘洒洒的弹奏中，天、地、河、山，清纯洁净，没有泥潭。
15、马路边，白雪给人行道盖上了白被子，被子上又留下了人们一串串的脚樱白雪给树们披上了白披风，使它们变得更加威武了。
16、骤雪初霁，冬日里的太阳似乎拉近了与人的距离，显得格外地清晰，格外地耀眼。但阳光的温度却好像被冰雪冷却过似的，怎么也热不起来了。
17、大片大片的雪花从银灰色的天空悠悠地飘下，像满天白色的蝴蝶在迎风起舞。
18、大地变成了银白色的世界，千树万树好似开遍了梨花，块块麦田犹如盖上了银色的棉被，展眼望去，壮丽的山河多么雄伟壮美！
19、雪花，你是一群群展翅纷飞的玉蝴蝶；雪花，你是那来自上苍的天使，把洁白洒向人间；雪花，你是湛蓝天幕上的一颗颗闪亮的星。
描写雪的 好段
1、只见天地之间白茫茫的一片，雪花纷纷扬扬的从天上飘落下来，四周像拉起了白色的帐篷，大地立刻变得银装素裹。我不禁想起一句诗"忽如一夜春风来，千树万树梨花开"真美呀！
2、那雪花洁白如玉，它是天宫派下的小天将，还是月宫桂树上落下的玉叶呢？雪花像美丽的玉色蝴蝶，似舞如醉；像吹落的蒲公英；似飘如飞；像天使赏赠的小白花儿；忽散忽聚，飘飘悠悠，轻轻盈盈，无愧是大地的杰作！只见眼前的雪花像蝴蝶一样调皮，一会儿落在屋檐下，一会落在树枝上，还不时飘在行人的脸上。
3、初下雪时，往往雪片并不大，也不太密，如柳絮随风轻飘，随着风越吹越猛，雪越下越密，雪花也越来越大，像织成了一面白网，丈把远就什么也看不见了。
4、风越来越大了。那朵小云变成了一片白色的浓云，慢慢地升了起来，扩大起来，渐渐遮满了天空。下起小雪来了。陡然间，落起大块的雪片来了。风呜呜地吼了起来，暴风雪来了。一霎时，暗黑的天空同雪海打成了一片，一切都看不见了。
5、雪下起来了。多么美丽的雪花呀。在初冬刚来到的时候，雪花就及时地报告了冬天的来临。下课的时候，同学们跑到操场上，有的在欢呼，有的在跳跃，有的张开双手去接那飞舞的雪花。看哪，快看哪，雪把大地盖上了。天上，地上，到处是雪。白色的大地，白色的房屋，白色的树林。
6、哇，只见天地间下着细小而密集的雪花，并且越下越大，越下越密，好像无数的仙女向人间播撒花儿，传达着春天的祝福。过了半晌，雪慢慢的停了，只见平台和长廊的栏杆都覆盖着一层厚厚的白雪，花盆里花的枝干和叶子上都托着一团团的雪，晒衣架上的雪像一条弯曲的小路，红瓦屋顶上的雪像一排排钢琴键，一排红瓦一层雪，排列得那么整齐，令人赞叹不绝。
7、雪景是美丽的。"下雪了！"孩子们把下雪作为好消息来报告。大人们也会忍不住放下手中的活，走到窗前，观赏大自然的恩赐物——雪。尤其是南方，雪景难以摄取，不少家庭不顾天寒地冻，抓住下雪的时机，在雪地里拍张合家欢，留个雪景纪念。孩子们则忙于堆雪人，捏雪球，打雪仗。可见，许多人都喜欢雪。比起人们遇到暴雨成灾、阴雨连绵、狂风大作、骄阳似火时的愁苦心情来，雪景是令人欢欣的。
8、我国女作家萧红在《生死场》中曾描绘过风雪之夜：山上的雪被风吹着，像要埋蔽这傍山的小房似的。大树号叫，风雪向小房遮蒙下来。一株山边斜歪着的大树，倒折下来。寒月怕被一切声音扑碎似的，退缩到天边去了！
9、俄国作家普希金在《上尉的女儿》中也曾描绘过一场暴风雪的来临：风越来越大了。那朵小云变成了一片白色的浓云，慢慢地升了起来，扩大起来，渐渐遮满了天空。下起小雪来了。陡然间，落起大块的雪片来了。风呜呜地吼了起来，暴风雪来了。一霎时，暗黑的天空同雪海打成了一片，一切都看不见了。
10、严冬的大雪别有一番情趣。鹅毛般的大雪漫天飞舞，像玉一样清，像银一样白，像烟一样轻，像柳絮一样柔，纷纷扬扬地从彤云密布的天空中向下飘洒。树木、房屋都是银装素裹，地上，积满了厚厚的白雪，把整个大地盖得严严实实。
篇3
关键词：低年级；识字教学；写字教学；层次性
中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）05-0026-02
《小学语文课程标准》指出：小学阶段学生要累计认识3000个汉字，会写2500个汉字，而仅在1~2年级则要求认识常用汉字1600~1800个，会写800~1000个，可见识字、写字是小学低年级的教学重点，是学生提高阅读和写作能力的重要基础。
教学中，教师根据新课标中“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识写结合，运用多种形象直观的教学手段创设丰富多彩的教学情境”的要求，尽可能采用多样的教法，教给学生多样的识字方法。但是在教学实施中，教师往往忽略了低、中、高三个年龄段学生的年龄差异和知识积累的程度差异，在教法和学法上 “同一化”现象时有发生，导致一――二年级学生产生被动学习的倾向，削弱了他们学语文的乐趣。如果在现实教学中，多考虑到低年级小学生的年龄特点，有层次地进行识字和写字教学，让学生在不知不觉中逐渐加深对生字的识记和把握，会收到很好的教学效果。下面是二年级《我要的是葫芦》识字教学的片断：
师（出示葫芦的课件，让学生认识葫芦）：谁能说一说葫芦的样子？
生1：葫芦是“8”字形的。
生2：葫芦是浅绿色的，上面还有小茸毛。
生3：葫芦的样子很可爱。
师：我们来认识一下“葫芦”这两个字好吗？
（课件出示两个字“葫芦”）
师：看到这两个字，你有什么发现？
生：都有“艹”头，葫的下面是个胡。
师：像这样，一部分表示形状，一部分表示声的叫形声字，来！跟老师读这两个字。
（学生跟老师读）
师：当“芦”与“葫”交朋友的时候，“芦”念轻声。今天我们学的就是与“葫芦”有关的一课，跟老师一起把题目补充完整。
（生齐读课文题目）
师：你们喜欢这篇课文吗？喜欢就把它读一读吧！老师想问一下，第一遍读课文要做什么？
生：读准字音。
师：怎样读准字音？
师生共议：问同桌、查字典、拼音。
师（板书）：拼一拼问一问查一查。
师：下面请同学们自己读课文，一边读一边划出自己的生字。
（生自读课文，自学并读出字音。）
师：（出示课件）大家看，咱们的生字就藏在这些句子里，谁能读出来？
（指名读，师指导，纠正不良读音。）
师：老师把它们从句子中请出来，你能读出来吗？
（出示生字卡片，带音读。）
师：如果去掉拼音之后，还会知道吗？
（生不带拼音读生字，师把卡片贴到黑板上。）
师：字会读了，你们怎么记住它？交流一下，你能记住哪个字，用什么方法？
生1：我以偏旁的方法记住“哇”。
生2：我用形声字的方法记住“藤”。
……
师：下面把课文中自己认为难读的句子找一找，看谁读得流利准确。
（生展示读。）
……
在上面的教学片断中，教师没有在学生初读课文后把生字按音、形、义的顺序逐一解决，而是由表及里、由形象到抽象、由浅及深地带领学生从认识――会读――会讲――会记地完成了识字任务。执教时，教师根据儿童的思维特点，识字中始终伴有具体生动的形象。如：出示课文题目时，由实物、图片和色彩引出生字“葫芦”，在学生急于想和“葫芦”二字见面的时候，老师规范整齐地书写出来，适时地正字音、看字形。学生既轻松感知了生字，又保持住了开始的学习热情。在随文识字的过程中，教师没有对课外识字进行交流，而是让学生在初读课文中划出自己的生字，然后针对自己不认识的字采用拼音读、查字典、问同桌等方式自主读文，完成了识字的第一步：识字形、读字音。接着教师把藏有生字的句子呈现出来，让学生进行第二次尝试阅读，在教师的指导和纠正下，读准字音，完成了第二步：正字音。接下来，老师用把生字从句子中请出来的办法，先带拼音读，后去掉拼音读，让学生在由易到难的检查游戏中，强化对字的认知，完成第三步：建立音与形的初步联系。之后，师用“字会读了，你们怎么记住呢？”引导学生交流，利用自己已有的知识和经验，按自己的思维方式，自主识记字形，完成第四步：记字形，解字义。最后，通过展示读的方法，帮学生读通自己最难读的句子，使生字不再陌生。这样，教师根据少儿喜欢形象、直观和色彩的心理特点，充分利用学生原有的知识经验完成了对生字的音（读音、正音）、形（识形、记形）、义（解字义、悟词义）的认识，并让学生在不知不觉中自主探究出多种识字方法，构建了对字音、形、义之间的联系。体现出了很强的层次性，符合儿童的心理认知规律和新课标的要求，学生在课文的情境中识字既轻松又扎实。
全国识字教学理事李亮老师说过：小学低年级教学应该坚持两个不动摇：一是以识字为重点不动摇；二是重视写字教学不动摇。但是在教学的实施中，写字教学往往是学生在认识生字后，程式化地由老师范写，学生仿写几遍而已，蜻蜓点水，形同摆设，没有达到写字教学的要求。根据低年级儿童的实际，写字教学也要突出一定的层次性。
篇4
关键词：词块； 词块意识； 高师英语写作
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0162-02
英语写作是英语语言综合运用能力的重要体现，是衡量学生英语水平的重要标准。笔者在任教学校所做的调查，却发现目前五年制高师学生的英语写作现状不容乐观。大部分学生对英语写作不感兴趣，词汇、语法、写作思路以及篇章结构往往是导致学生写作困难的主要方面。而在实际的英语课堂教学中，大多数教师对写作训练并不重视，都认为语言综合能力提高了，写作水平自然就水涨船高。
近年来，在语言教学中人们越来越关注词块理论的应用。有学者指出，词汇组块与第二语言习得之间存在正相关的关系。"写"作为语言的基本技能之一，因而可以假设词块与第二语言写作也存在正相关的关系。多项研究表明，词块是语言的半成品，可作为储存和输出的理想单位，可以提高写作的流利性、准确性、地道性。
1 词块的概念
早在1975年，语言学家Becher就对词块进行了研究，随后，许多学者分别对词块展开了深入的探讨，最终以Lewis出版的The Lexical Approach （1993）著作奠定了词块的理论基础。Becher认为"语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，而是以固定的和半固定的模式化的板块结构（idiosyncratic chunks）作为人类语言交际的最小单位"（Becker， 1975）。Lewis在1993年出版的专著中提出"语言并不是由语法和词汇组成，而是由大量的预制语块组成""语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法"，"语言知识的获得和交际能力的提高是通过扩大学生的词汇块、搭配能力和有效掌握最基本词汇和语言结构而实现的"（Lewis，1993）。
大量研究表明，词块这种模式化的语言结构以一个整体形式储存在人的大脑
中，是语言交际、语言处理的最小也是最理想的单位，这种集词汇和语法的特征于一身的单位被不同的研究者（Nattinger&DeCarrico， 1992；Lewis， 1993；Pawley& Syder， 1983；Wray， 1999；Peters， 1983）从各自不同的研究角度赋予不同的名称，如："词汇短语"（1exical phrases）、"半固定式短语"（semi fixed patterns）、 "具有可分析空间的公式化框架"（formulaic frames with analyzed slots）、"词汇化的句干"（1exicalized sentences terms）、"公式化片段"（formulaic sequences）、"词块"（1exical chunks）等。一般来说，"词块就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用"（姚宝梁，2003）。
2 教学中词块意识的培养
在英语教学实践中，我们发现不少学生虽然花了很多时间背诵单词，但真正让他们进行口语或书面表达时，却出现语言混乱、词汇误用、滥用等诸多问题。究其原因，就是这些学生在积累英语词汇的时候，没有对庞杂的英语单词进行"词块化"，割裂了词与词之间的有机关联，忽视了词块的整体连贯性。从心理语言学的角度看，词块教学能帮助英语学习者把对词汇的理解和记忆与对词汇的搜索和使用有机地结合起来，极大缩短大脑对英语词汇的挑选和应用的时间，从而提高英语词汇的记忆效率和语言使用的流利程度。
因此，广大英语教师在英语教学中应以词块为单位，努力培养学生的词块意识。过去传统的教学对单个的单词讲解过分重视，强调学生对单词的"音、形、义 "的掌握，这在某种程度上抑制了学生对词汇的灵活应用。以培养词块意识为中心的英语教学充分重视词块的重要性，强调教师在授课时以词块为单位进行讲解，帮助学生识别词块，区分词块的不同使用，并以生动活泼的例句示范词块的运用，帮助学生对词块有意识、有目的地记忆，锻炼学生仿词造句的能力。
在英语教学中，教师通过强化词块意识，重视词块的归纳和分析，培养学生识别和运用词块的能力，那么教学效果就能得到有效提高，学生的英语学习兴趣也会随着学习方法有效性得到极大地激发和提高。
3 词块教学在英语写作教学中的应用
积极培养词块意识，运用词块进行英语教学，不仅令学生找到词汇记忆的理想模式，提高了学生运用词汇的准确性和流利性，而且帮助学生克服母语负迁移影响，增强其语用意识和对篇章的整体控制能力。在写作方面，词块意识的培养对提高学生的文字表达能力更是有着立竿见影的效果。写作课上，笔者经常采用"作文模版+好词好句"的方法，培养学生使用词块的习惯。首先，笔者先列出某种作文题可套用的几个最常用的模版供学生选择，然后再给出与作文题相关的词句表达以及名言谚语，接着规定时间让学生写作并当堂通过范文进行讲解。大部分同学都能在规定时间之内完成作文，而且留出多余的时间修改文章，斟酌字句。 通过借鉴模版和套用句型，学生写作速度明显加快，作文的质量有了显著的提高。 学生也感觉写作时思路流畅了许多，不再没话好写了。由此可见，以词块为单位的教学对促进学生语法知识和语言使用能力的发展有极大的意义。词块学习使学生以更快的速度思考，在写作时以更有效的方式调用大量的现成语言。随着学生接触到的词块数量的增多，学生会认识到： 词块好学、管用、种类繁多而且意义丰富，学生的积极性和自觉性会大大提高。事实上，培养了学生对英语词块的意识也就培养了学生对英语语言的意识，使学生能感觉到英语语言的特征。总之，我们在教授学生词汇知识本身的同时， 应尽可能多的教词汇学习的方法，使学生独立运用语言的能力不断增强。
结束语
词块是是语法、语义和语境的统一体。在高师英语写作课堂中，教师应注重培养学生的语块意识，提高语言输出能力，在写作语言的"输入"与"输出"间架构起"词块"这座桥梁，使学生在即时交际中不必临时组合就可以迅速提取和使用， 从而大大减缓写作的压力，同时保证写作中言语的流畅性和意义的连贯性，促进英语写作能力的提高。
参考文献
[1] Becher， J. The phrase Lexicon[M]. Cambridge Mass： Bolt and Newman， 1975.
[2] Lewis， M. The Lexical Approach： The State of ELT and a Way Forward[M]. Hove，UK： Language Teaching Publications， 1993.
[3] Nattinger， J. R.& DeCarrico.J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press， 1992.
[4] Pawley， A & Syder，F. Two puzzles for linguistic theory：nativelike selection and nativelike fluency[A].Richards J.& Schrnidt R.Language and Communication[C].
London： Longman， 1983. 191-225.
[5] Wray， A.Formulaic language and the lexicon[M].Cambridge：Cambridge University Press， 2002.
[6] Wray， A. Formulaic language in learners and native speakers[J]. Language Teaching， 1999， 32.
[7] 姚宝梁.预制语块与英语教学，《中小学英语教学与研究》，2003，（3）.
篇5
关键词：单词听写；英语教学；词汇学习策略
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0211-02
在英语语言中，除语音、语法两大要素之外，词汇也是一个基本要素，它是构成语言的基本单位，是所有语言技能的基础，是语言的建筑材料。因此，它在英语学习中起着十分重要的作用。如果学生的词汇贫乏，词义混淆不清，词性模棱两可，就会造成理解和表达的障碍。学生只有积累一定的词汇量，掌握大量的词汇，才能进行高效的听、说、读、写、译。由此可见，词汇教学在英语教学中有着重要的作用。如何提高词汇教学的效率，如何检验学生学习词汇的效果成为笔者在英语专业基础英语教学中所面临的重要课题。在教学实践中，通过对学生的调查，笔者认识到“单词听写”作为一种检验学生词汇学习效果的手段有利也有弊。
一、大学英语课堂词汇教学现状
《现代大学英语》作为许多高校英语专业基础阶段所使用的教材，要求学生在完成基础阶段的训练时能达到大纲要求的6000词左右的指标，要求学生通过练习掌握基础阶段的重点词、结构词，常用的短语动词，基本的动词用法模式，常用的同义词、反义词，常用的可以含有多种用法的词，以及常用的词组、搭配、习惯用法。由此可见，学生面临着在短期内迅速积累词汇的问题。教材中的词汇数量大，有的无规律可循，这给学生带来很大的烦恼和困难。许多学生不愿意记单词，有的前记后忘，个别学生甚至在一学期结束时才返回去从头开始记单词。所以，实际上学生并没有真正掌握这些词的用法，只知其表面含义，根本不会灵活运用，很多学生反映词汇量下降，还不及高中时的词汇量，这无疑给听、说、读、写、译等五项技能带来很大的负面作用，造成英语学习费时低效。许多老师在课堂上组织“单词听写”，以此来督促学生记单词，然而收效甚微。很多学生如果没有老师的督促，不会积极主动地去记单词。
二、“单词听写”的理论依据
“单词听写”是英语教师检验学生学习效果的一种词汇教学策略，由教师朗读，学生根据读音，通过语音听辨和词汇提取的心理过程，拼写出单词。桂诗春（2000）指出，语音听辨经历了三个阶段，即听觉阶段（auditory stage）、语音阶段（phonetic stage）和音位阶段（phonological stage）。在“单词听写”过程中，学生先把听到的声音信号分析为声学提示，并存放在听觉记忆里，然后把声学提示集中起来辨认出一个个音素，并存放在语音记忆里，最后参照英语对音段的制约，通过调整对语音阶段的辨认来确定单词的语音形式。语音听辨完成后进入词汇提取阶段，心理语言学家认为，绝大多数单词的提取是从长时记忆中完成的，储存在长时记忆中的词汇知识形成了一个心理词库（mental lexicon）。心理词库中词项的心理表征由语义表征、语音表征、形符表征及其他相关信息组成，肖旭月（2001）认为取词是从心理词汇中激活某一词项心理表征的过程，而拼写则是将词项的心理表征外化为书写形式的产出过程。
三、“单词听写”在教学中的实践及反思
掌握一个英语单词，仅了解其读音及拼写是远远不够的。笔者在对学生的单词听写过程中，总结了一些学生常犯的拼写错误和遇到的问题。
1.听着耳熟，无法下手。这类问题通常是学生听到这个词后，觉得很耳熟，而且是个简单的词汇，但无法及时辨认，给出正确的拼写。当知道正确的单词拼写后才发现其实这些词很简单，有些都是高中时就已经学过的词汇。对于这类词汇，学生在阅读时是能很容易辨认的，导致这类错误的原因是平时很少运用或根本不用这些词汇。
2.拼写不熟练。这类错误通常是学生能写出一个单词的大概，其中有一个或几个字母拼错。导致这类错误的原因是没有熟练掌握单词的拼写。如：leopard，学生经常会写成lepoard。muscular，学生经常会写成musculer。
3.辨音能力较弱。英语中有很多同音异义或发音近似的词，学生因语音基本功不扎实，缺乏此方面的训练而引起辨听错误。如：stall，学生经常会写成store。strained，学生经常会写成stringed。
4.粗心大意。“单词听写”中，常能见到一些单词被多加了或少写了一个字母，这些拼写错误是由于学生的粗心或紧张造成的。如果学生能仔细一点，这类错误是完全可以避免的。如：mode学生写成modl，aspirin学生写成asprin。
5.张冠李戴。这类错误通常是拼写完全正确，在教师没有要求写出汉语意思的情况下，学生主动加注了汉语，但是与所听写的英语单词的意思完全不一样。这样，即使学生记住了单词的拼写，但是在运用的时候仍然是错误的。如：detestation，该词的意思是“憎恶”，但学生却理解为“考试”，因为这个单词中有-test-。这样的话，实际上学生并没有记住这个词。结合词汇教学和单词听写的实践不难看出，单词的学了记住读音、拼写和意思外，还必须掌握词的语法知识（如派生形式、词性等）、词的语用知识（如上下文意义）、词的语义特征（如词的多层意思、感彩等）、词的搭配关系等（Harmer，1990；Cohen，1990）。所以，单词听写虽能起到督促学生记忆单词、巩固词汇的作用，但这种教学手段并不是一种非常有效的词汇学习策略。
四、词汇学习策略的运用
1.构词法。英语单词的构词法有很多种，如：派生法、合成法等，通过构词法的学习，学生可以记住相关的一系列单词。如：“-ette”这一后缀的含义有三，可以表示“小”，也可以表示“女性的”，还可以指“仿造的”。如果学生掌握了这个词缀的含义后，就很容易记住statuette（小雕塑），kitchenette（小厨房），luncheonette（小餐馆），bachelorette（未婚女子），leatherette（人造革）了。
2.词块策略。词汇教学法认为，词汇是许多词块的集合，自然话语中的90%是由那些同时具有词汇和句法特征的半固定的“板块”来实现的。词汇的“板块”理论得到了许多语言学家的支持，它说明了词项搭配在词汇学习中的重要性。如果在词汇教学的过程中教会学生使用词块策略，在“单词听写”时以词块的形式出现效果要比单记单词本身效果好。如：下面的形容词（或名词，或动词）+名词的词块搭配：acquire knowledge（学习知识），eliminate differences（消灭差别），conclude the quest（结束探索），sheer luck（光凭运气），allot capital（分配资金），genetically modified food （转基因食品）。这些都是《现代大学英语》教材的文章中的基本词汇，如果听写的形式由单一的单词听写转换为词块听写，学生的记忆会更深刻，运用时也不会出错。
3.语境法。通过语境学习词汇就是要创设情景或语境，从语境中领会词的含义，从而习得语言词汇。教师可以在教学过程中引导学生注意目标词汇在课文某句中或某段中的用法，让学生联系上下文，用课文的语境去记忆和理解词汇，课后将目标词汇和词组罗列出来，让学生用这些词造句或写作文，然后通过批改和讲解，评价哪些词用得恰如其分，哪些词使用有误。这样学生可以充分利用发散思维，创设独特的情境，更好地理解和运用所学的单词，这比单纯的“单词听写”更能激发学生的兴趣。
“单词听写”的目的是让学生掌握和灵活运用单词，“单词听写”可以督促学生记忆单词。但是实践证明，这并非一种非常有效的教学手段。要想提高词汇教学的效率，掌握一些基本的词汇策略是非常必要的。
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篇6
在莱布尼茨哲学文本中，道德哲学和哲学理论是纠缠在一起的，道德哲学建构是在理性形而上学哲学基础上完成的。道德哲学建构离不开实体理论、单子理论、预定和谐理论。可以说，如果研究者未对实体理论、单子理论和预定和谐理论及其相互关系有一个清晰地理解，莱布尼茨道德哲学的建构是不可能的。在某种意义上来说，莱布尼茨道德哲学就是在形而上学哲学建构过程得以呈现出来的。莱布尼茨道德世界概念、上帝的恩惠与自由意志、理性与信仰的一致、善与恶的关系及恶的来源、道德主体地位的确立、单子的知觉、欲求与单子的等级序列、人的理性灵魂（单子）的自身超越和道德自由理论奠基于形而上学理论结构之中，而预定和谐体系理论又是莱布尼茨哲学架构的中轴。因此，莱布尼茨道德哲学研究必须首先厘清预定和谐体系的形而上学理论。而这一点在莱布尼茨道德哲学研究中往往被忽略了，研究者通常是将预定和谐体系理论直接运用于道德哲学的理论建构，而未对预定和谐体系的形而上学理论作充分地阐明。这是研究者将理论哲学与实践哲学截然分开的必然结果。
“预定和谐体系”是莱布尼茨哲学的核心概念或理念，一切哲学理论都是通过它而得到阐发。可以说，预定和谐体系是莱布尼茨哲学生命体的骨架。因此，莱布尼茨道德哲学研究必须建立在预定和谐体系之上才能得到阐明。“预定的和谐体系”是主要关于“实体”与“实体”之间的相互关系的理论，同时，莱布尼茨在这个体系中附带解决笛卡尔留下来的“心灵”与“身体”之间的关系问题。
一、“完全的概念”与“实体表现世界”
在《形而上学论》以及《莱布尼茨致阿尔诺的书信》中，莱布尼茨论述了“完全的概念”与“实体表现世界”的原理。所谓“完全的概念”就是一个概念或观念含有一切的宾词或谓词。莱布尼茨认为，既然每一个个体实体的概念中含有一切宾词，也就是含有一切过去发生、现在发生及将来所要发生的一切事情，而一切经验或事情都是在一个宇宙系统中存在，它们之间必然具有某种联系或关系而形成一种宇宙间事物之顺序或秩序，那么，与所发生的一切事情有联系或关系的其他一切事情所形成的整个秩序也必然包含于主体或主词之中。莱布尼茨在与阿尔诺关于形而上学通信中，谈到个别实体与其他一切相关联的事情的关系：“上帝对于这个宇宙的全部所抱有的意思，乃是和他之最高无上的智慧，具有和谐的互动关系的，所以凡是与亚当稍微有点关系的事情，在上帝关于亚当下决意的时候，没有一件他不拿来想到过。因此，我们可以说，上帝对于一切种人类的事情之予以决定，并不是因为他对于亚当有了决意，而是因为他对于其余一切种事情（亚当对于这其余一切种事情，有一种完全的关系。）同时也有了决意。”[1]165-166可以看出，一个个别实体的灵魂中就先天地包含着一个宇宙世界，宇宙世界所存有的一切，在人的灵魂之中也存在着。而上帝是宇宙世界万物的创造者。因此，人的灵魂之中既有上帝的观念或影像又有由上帝所创造的宇宙世界的影像。在《形而上学论》语境中，个别实体不能简单地被理解为一个被动的实体，它具有主动性和活动性，个别实体不是被动地接受者而是主动的发动者，因此，个别实体与上帝之间就存在一种互动关系，上帝创造个别实体，个别实体可以反映着上帝。用莱布尼茨的话来说就是：“每一个实体都和一个整个的世界相像，并且与一个反照着上帝的镜子似的，或者就是一个反照着整个世界的镜子。”[1]19个别实体象一面镜子，它能够将宇宙世界万物反映到自身的灵魂之内。反过来，个别实体的灵魂可以整个地表现或表象宇宙世界或上帝。
何谓表现？莱布尼茨在与阿尔诺通信中答复到：“在我用表现这个词的时候，我的意思是说，在这个东西之我们所能够说的，与那一个东西我们所能够说的，两者之间有一种恒常的与有规律的联系的时候，这个东西便表现那一个东西。”[1]295所谓恒常的与有规律的联系就是根据外在于自身的一切事物与其身体的关系，他们之间的关系有远近之差别。灵魂总是倾向于将与身体具有最紧密关系的事物表现或呈现出来。灵魂表现身体只是其全部表现的一个部分而已。灵魂有能力将世界的一切事物都表现出来。因为灵魂与一切发生的事物处于和谐的关联关系之中。这是上帝创造的结果。可以认为，实体的灵魂表现世界是上帝创造的结果，上帝将实体的灵魂创造得以具有表现世界的能力。在莱布尼茨形而上学中，一切事物最终是与上帝发生关系，它将每一个事物对应着的具体理念取消，而直接是“至善的理念”――“上帝”。一切事物都是模仿或分有上帝。实体具有表现世界的能力。问题是如何去表现世界？每一个实体都是从自身的角度去表现着这个世界。莱布尼茨认为，每个实体在表现世界的方式上具有不一致性。每一个实体都是依照着他自己的方式来表现着整个世界的。他以城市为例来说明这个道理：“这犹如同是一个城市，只因为站着看这个城市的人们所处的地位不同，所以这同一个城市，在个人看来，便是不同的了。”[1]19每一个实体都表现着一个自己所理解的世界，而宇宙世界中，不存在两个完全相同的实体。这个观点是在《形而上学论》第九节的开始部分提出来的。因此，不同的实体所表现的世界是不一样的。
二、预定和谐体系的建构
在《形而上学论》第十四节中，莱布尼茨根据实体表象宇宙或世界的原理表达了实体之间的相互和谐的观点。在《形而上学论》第三十二节中，莱布尼茨也论及到了实体交通的和谐思想。只不过，《形而上学论》关于实体和谐之思想还是初步的。毋宁说，莱布尼茨只是提出了实体之间的预定和谐的原理。在《新系统》一文的第十四节，莱布尼茨概括性地重述了实体表现世界的原理，并且认为实体之间完全和谐正是基于实体能够表现（表象）世界的原理。每一个实体自身里面就有一个相互联系着的世界。每一个实体自身就拥有整个世界的表象，所不同的是，每一个实体只是按照自身的方式表象世界而已。因此，作为造物的实体凭借创造主上帝所赋予的能够表象世界的能力或本性而使其自身具有独立性和自发性（除了依赖于上帝之外）。同时，实体与实体之间又必然和谐一致。这样，莱布尼茨就将每一个实体与上帝建立了一个永恒的关系，而实体之间既相互独立又彼此和谐。由此，实体与实体、实体与上帝就形成了一个完全和谐一致的体系。莱布尼茨认为，实体之间的关系也适用于心灵与身体之间的关系。实体的相互交通造成了身体与心灵之间的相互交通。心灵与身体按照各自的活动法则独立地进行活动而不相互干扰。心灵与身体是一种形而上学的关系。
在新系统说明（一）中，莱布尼茨第一次指出“预定的和谐”概念，并指出它是一个需要证明的假设。莱布尼茨首先解决身体与心灵之间的交通问题。在新系统说明（二）中，他用“时钟”的比喻来说明心灵与身体之间的相互作用的三种理论，并通过反驳其中的两个理论来确证第三种理论是最正确的理论。莱布尼茨将身体与心灵替代两个时钟得到了身体与心灵之间相互作用的关系。身体与心灵并不是两个相对等的概念，心灵具有实体性，而身体只是一种形体的堆集物而不具有实体性质。因此，莱布尼茨在这里用两个完全对等的时钟作为比喻，事实上，存在着一种理论上的矛盾。莱布尼茨必须承认身体也是一个具有真正的单元或真正的统一性原则的东西，这个比喻才能成立。译者在注释中也提到了时钟比喻的不妥当性。“形体是‘多’而灵魂是‘一’，两者不是可以分庭抗礼而形成一与一的对比的，所以用两个一样的钟来比喻灵魂与形体显然并不妥当。”[2]52-53
按照莱布尼茨的本来思路，应该是先说明实体之间的相互交通，然后兼论身体与心灵之间的交通问题。现在看来，他在说明身体与心灵相互交通的同时论及实体之间的相互交通问题。莱布尼茨想用时钟的比喻来达到既说明身体与灵魂的相互交通的关系又说明实体之间相互交通的关系。事实上，正如笔者在前面所说，莱布尼茨将实体与实体的关系和心灵与实体的关系等价起来，尽管他心里很清楚二者之间存在着差异，但是，很显然，在论证过程中，他将二者等同起来并且可以相互置换。这是莱布尼茨哲学一个不完美的地方。简单来说，有三种方式可以使身体与心灵完全一致：一种是自然的方式；一种是人为协助的方式；一种是预定和谐的方法。莱布尼茨认为，第一种方法是流俗哲学的观点。这种观点认为，身体与心灵之间凭物质的东西或精神的东西相互传递就可以自然地发生相互的作用。在残篇《第一真理》中，莱布尼茨认为：“用形而上学的严密性来说，任何被创造的实体都不能把形而上学的作用或影响强加于另外一个实体。因为――我们不能解释，任何东西如何能从一个实体传递到另外一个实体。”[3]第二种人为协助的方法也就是“偶因系统”的方法。通过协助的方式有一个前提条件，那就是需要一个看管者全程跟踪，一旦两者发现不协调一致的时候，看管者就人为地使其一致起来。在《新系统》一文的第十二节，莱布尼茨就明确反对偶因论的方法。在偶因系统的方法中，身体与心灵之间的相互交通要诉诸于“看管者”、“上帝”及某种“机缘”（occasion）；实体之间的相互交通也要诉诸于上帝及某种“机缘”（occasion）。莱布尼茨认为，偶因论者已经对于实体之间的沟通有了深刻地洞察，也就是偶因论者洞察到“各种运动之间的交通也是不可思议的。”这个观点正是莱布尼茨所主张的观点，而且这个观点也是预定和谐体系的一个前提要件。在《新系统》一文第十三节中，莱布尼茨认为：“就严格的形而上学意义上说，实际上并不存在一个被创造的实体对于另一个被创造的实体的影响，而一切事物及其所有的实在性都是“上帝的德性”所连续不断地产生出来的。”[2]8但是，偶因论者在解释实体之间的交通问题的时候，莱布尼茨与他们发生了分歧。莱布尼茨认为，要解决这些问题，只用一般的原因及请出那位人们所称的Deus ex machina（“救急神”）来是不够的。因为若仅仅如此而不能从次一级的原因方面来得出另外的解释，这恰好又去求助于奇迹。在排除了第一种方法和第二种方法之后，莱布尼茨开始论证自己所提出的“预定和谐的方法”。“这种和谐是被[上帝的一种预先谋划]制定的，上帝一抬头就造成每一实体，使它只遵照它那种与它的存在一同获得的自身固有法则，却又与其他实体相一致，就好像有一种相互的影响，或者上帝除了一般的维持之外还时时插手其间似的。”[2]51预定的和谐的方法之所以是可能的，就在于“实体”能够“表现”“世界”。心灵与身体之间的和谐一致是基于实体之间的和谐一致而得到说明。
三、预定和谐理论体系的证成
在《新系统》一文的第十五节、十六节、十七节、《新体系》的说明（三至八）及《自然本性》中，莱布尼茨对他所提出的预定和谐体系的可能性进一步加以证实。莱布尼茨从实体的本性即从实体自身所具有的“实体的形式”的这种“力”入手，证明实体自身就具有“活动的力”。莱布尼茨要阐明实体之间的交通必然涉及到实体的活动。交通方式起码有两种：一种是实体之间的相互活动、相互影响，一种是实体自身的独立性活动。在效果上就好像相互影响一样。莱布尼茨和偶因论者都反对实体之间相互影响的那种活动方式，因此，为了阐明实体的独立性和自发性的活动，他必须从“力”这个概念出发，如果不是这样，那么，实体的独立性和自发性的活动就是不可能发生的。因为“力”是推动事物运动的前提。在《论自然本性》一文中，对于自然观察家罗勃特?波义尔从机械论的观点来述说自然的本性，莱布尼茨并不完全赞同。他认为，如果仅仅按照机械论的观点来述说自然的本性，那么，一个必然的结果就是承认物质形体只凭机械法则而运动，它们不需要某种精神性的“力”或精神实体就能独立存在。显然地，这与莱布尼茨的哲学主张是相悖的。莱布尼茨承认自然世界中存在一种机械法则。但是，如果仅仅认为自然的本性在于机械法则本身，那么，这就是对于自然本性的误解，而且这些误解必然带来信仰上的危害作用。他说，“这些误用的解释是不利于信仰的，教人以为物质能够自己存在，它的机械法则不需要任何心灵或精神实体。”[2]161可以看出，莱布尼茨反对唯物论思想。他主张一种观念论，特别强调“实体的形式”这种精神性的东西具有唯一实在性，也就是他所说的“单子”。他认为，机械法则本身并非仅仅来自物质的原则和数学的理由，而是出于一种更高的、形而上学的根源。莱布尼茨所意指的“力”并不是物理学意义上的“力”，而是形而上学意义上的“实体的形式”这种“精神性”、“形式性”或“心灵”的东西。
篇7
关键词：神话书写 语言文化学 乌利茨卡娅 先例现象 文化观念
中图分类号：H35文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）10-0075-03
20世纪西方文学和文化领域经历的“再神话化”，使神话成为亟待研究的课题。神话是人类原始思维的载体，是文学重要的组成部分和源头。在文学创作和文学研究中，神话的重要性毋庸置疑。形成于20世纪80 年代的当代俄罗斯女性文学，是俄罗斯文学重要的组成部分，其“在创作主题、写作方法、叙事手段、语言表达上独具特色”（刘娟，2012：135）越来越受到国内俄语学界的关注，而神话书写和神话思维的运用是当代俄罗斯女性文学创作中的一个重要现象。神话书写是一种文学创作方式，女性作家笔下的神话因其所持有的不同于男性作家的独特视角和文化立场，体现着女性作家的审美倾向。在“人类中心论”背景下产生的语言文化学，研究语言与文化的相互关系，是一门综合性的交叉学科。其“跨学科性”和“综合性”为单一学科难以阐释的现象提供了崭新的研究空间。目前，以当代俄罗斯女性文学作品为蓝本的神话研究，多集中在以研究作品思想内容等为靶向的传统的文学批评研究以及以研究作品形式、结构、修辞等方面的篇章层面研究，将神话视为女性文学中的文化现象并对其语言文化功能进行阐释的研究并不多见。本文试以语言文化学视角对俄罗斯当代女性文学代表人物之一的柳德米拉・乌利茨卡娅小说创作中的神话书写及其在语篇建构中所起到的作用进行分析和阐释，以期透过文本表层考察作为一种创作手法的神话书写所体现的文化观念和审美倾向。
一、神话、语言文化学
神话具有混融性特点，与宗教、哲学、文学、历史学、社会学等都有密切关系，因而，神话学研究界对于什么是神话也众说纷纭。马克思对神话的理解在目前各种有关神话的概念中影响较大，他认为“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化；因而，随着这些自然力实际上被支配，神话也就消失了”。（马克思：1995：29）在俄罗斯也存在各种纷繁复杂的神话理论和神话研究学派，而梅列金斯基是在俄罗斯乃至世界神话学领域都可谓享有盛誉的神话学家，他毕生从事民间创作，神话、叙事诗的探考和比较研究，对20世纪具有影响力的各种神话理论都进行过详尽的评述。梅列金斯基有多部学术论著问世，其中《神的诗学》堪称神话学领域研究成果的集大成之作。他认为，“神话因其固有的象征性，成为一种适宜的语言，可用以表述个人行为和社会行为的永恒模式以及社会宇宙和自然宇宙的某些本质性规律”。（梅列金斯基，1990：4）而文学领域的神话主义在梅列金斯基看来，不仅是一种艺术手法，更是为这一手法所系的世界感知，“居于首位的观念是确信：原初的神话原型以种种‘面貌’周而复始、循环不已，文学和神话中的英雄人物以独特的方式更迭递嬗；作家试图将世俗生活的平庸神话化，文艺批评家则热衷于揭示现实主义之潜在的神话基原”。（梅列金斯基，1990：8）神话是民族文化和民族精神的原始表象，蕴含丰富的文化内涵，而民族文化在语言中的表现与表达正是语言文化学研究关注的核心。将神话作为女性文学重要的文化现象来研究并对其在女性文学语篇建构中的作用进行分析和阐释要求研究者们不落传统文学研究的窠臼，要运用跨学科的理论和方法来研究女性小说中的神话书写，因此，我们尝试将神话这一传统的文学研究对象纳入语言文化学的研究视野，以语言文化学的视角去分析神话书写对女性小说在刻画人物和深化主题等方面所起到的作用。
20世纪90年代，人类中心主义已成为语言学研究的新范式。语言文化学正是在“人类中心论”背景下产生的研究语言与文化相互关系的综合叉学科。目前，语言文化学的研究正处在繁荣发展的阶段，无论在俄罗斯还是在国内的俄语学界都呈现出一片方兴未艾的景象。语言文化学（лингвокультурология）这一术语最早见于捷利娅（В.Н.Телия）、斯捷潘诺夫（Ю.С.Степанов）、阿鲁久诺娃（Н.Д.Арутюнова）、 沃罗比约夫（В.В.Воробьев）等语言学家的著作中。沃罗比约夫认为“语言文化学是一门综合性学科，研究语言与文化在语言运用中的相互关系、相互作用并以现代文化观念（规范和全人类价值系统）为导向、借助系统的方法将这一过程表现为基本单位语言内及语言外（文化）内容相统一的完整结构”。（Воробьев， 1997：36-37）而马斯洛娃认为“语言文化学是一门语言学和文化学的交叉学科，研究语言中表现及承载的民族文化”。（Маслова， 2001： 28）语言文化学的“跨学科性”和“综合性”决定了其研究对象和研究范围划定的复杂性，但却为单一学科难于阐释的现象提供了崭新的研究空间。语言文化学的研究对象是语言中的民族文化语义，对象物是具有象征、评价、隐喻意义的语言单位，它们凝结在神话、仪式、仪礼、传说、口头文学、宗教文本、文学文本、熟语、隐喻、象征、谚俗语中，在文化传承上有其原始观念、原型的渊源。（彭文钊，赵亮，2006：24）语言文化学的研究内容并不是语言学和文化学研究内容的单纯叠加，而是语言文化学者把语言看作一个民族的精神所在，研究的是语言与文化之间相互作用、制约的关系，语言文化学把语言放在文化的层面上进行研究，关注的体现、存储、存在于语言中的民族文化和民族心智特征，语言的形式、意义和功能在语言文化学视阈下得以科学的分析和解释。
二、语言文化学视角下乌利茨卡娅的神话书写
俄罗斯女性文学是当代俄罗斯文学中不容忽视的一股潮流，围绕女性文学展开的分析、评价和解读等批评活动也呈多元化发展。后工业化时代，现代文明赖以生存的社会基础变成岌岌可危时，在人文科学的很多领域中人们都表现出了重新创造神话和重新解释神话的渴望与追求。神话的固有属性是具有一切理性概念所缺乏的象征性，人们将目光再次投向神话，文学艺术领域出现了“再神话化”“神话复现”，这正是现代人关注自身、寄寓自我心声的体现。这一时期俄罗斯文坛的很多女性作家，如彼得鲁舍夫斯卡娅、乌利茨卡娅、瓦西连科等开始诉诸神话传说中的女性形象，但在其创作中古老的神话意象与原型并不是“移花接木”式的重现，而是作家将其主观思想附体在了神话化的表达中，从女性独特的视角和文化立场出发对其进行阐释，体现的是作家对现实的思考，代表的是作家自主的文化选择和价值取向。当代俄罗斯女性文学形成于20世纪80年代，针对这一文学现象的研究在80年代的中后期仍相对滞后，但“在这一时期已经出现了后来在90年代引起研究者极大兴趣的关于女性文学的主题和基本特点的研究”（刘娟，2012：135），而很多研究者（Т.Ровенская， Н.Егорова， Ю.Сергеева， Т.Прохорова）也开始关注女性文学作品中融入的神话元素和作家创作的神话化倾向。柳德米拉・乌利茨卡娅是当代俄罗斯最受读者欢迎的女作家之一，多次获得俄罗斯布克奖和意大利彭纳奖提名。自20世纪90年代中期，乌利茨卡娅开始涉足中、长篇的小说创作，《索涅奇卡》《美狄亚和她的孩子们》《您忠实的舒里克》和《库科茨基医生的病案》等作品为她带来了很大声誉，其代表作《索尼奇卡》获得了1996年法国美第契外国文学作品奖，使她真正跻身于俄罗斯乃至世界文学创作名家之列，而《美狄亚和她的孩子们》更是被译为多种文字，在多国广为流传。乌利茨卡娅善于刻画人物形象，尤以人物心理描写见长，作品中多讨论爱恨、生死、两性关系等女性作家普遍关注的人类永恒主题，其小说创作中大量使用神话母题和具有象征意象的神话形象，而这正是从语言文化学先例理论、观念理论角度对作家创作中的神话书写进行分析和阐释的切入口。
在当今语言文化学研究当中，先例现象受到了众多语言学家的关注。“先例文本”（прецедентный текст）这一术语是俄罗斯语言学家卡拉乌罗夫（Ю.Н.Караулов）在1986年召开的第六次国际俄罗斯语言和文学教师协会（МАПРЯЛ）大会上在题为“论先例文本在语言个性结构和运行中的作用”中首次提出的。他认为，先例文本是指对某一语言个性的认知与情感具有特定意义的、为该语言个性的大众（包括其前人及同代人）所熟知的、在该语言个性的话语中被多次复现的文本，存在于语言个性的最高层次结构中，是语言个性结构中恒定要素部分。（Караулов，2007：216）继卡拉乌罗夫之后，俄罗斯学者们对先例文本展开了进一步的研究和探讨，如克拉斯内赫（В.В.Красных）和古德科夫（Д.Б.Гудков）将先例文本的概念扩展为先例现象，并以语言形式和非语言形式的两种存在方式将先例现象划分为先例文本、先例话语、先例名、先例情景。而当先例文本言语化时会参与到文化观念的建构，先例文本的“多次复现”对文化观念的形成起到了促进作用。观念（концепт）作为思维和文化的基本单位，近年来已经成为语言文化学广泛关注的热点问题之一，是语言文化学的核心内容。观念作为术语最早是由阿斯科尔多夫（С.А.Аскольдов）在其题为“Слово и концепт”一文中提出的。波兰语义学派代表人物安娜・威尔兹彼卡（Anna Wierzbicka）是继阿斯科尔多夫之后最早将观念作为主要研究对象的学者，她提出文化脚本理论，文化脚本的研究对象是体现某个特定社会中被广泛认可的文化规约和价值观念的语义学事实，包括谚语、俗语、常规搭配、称呼语、日常会话等，文化关键词是最能集中表征一个民族的思想内核与文化特质的文化脚本的首要研究对象。斯捷潘诺夫在其专著《俄罗斯文化常量词典》（《Константы. Словарь русской культуры》）中提出，观念是人意识中的文化凝结，是人精神世界的文化基核。
文化观念是一个跨学科概念，是联系人、意识、思维、认知和语言的重要概念（刘宏，2012：44），有别于语言文化学的其他概念，文化观念构成了一个民族认知库和文化价值的核心，带有明显的价值成分，因此，观念分析有助于挖掘民族文化记忆的内涵、揭示民族的心智特点。俄罗斯学界从认知语言学、文化学、语言文化学角度对观念提出了不同的分析方法。在语言文化学视角下的观念分析法是一种以文化观念作为研究对象，目的在阐释民族文化语义的研究方法。
在《美狄亚和她的孩子们》中，作家通过对古希腊神话原型的当代言说凸显了作品强烈的文化思绪， 表现出强烈的俄罗斯民族历史的“文化寻母”意识。（张建华，2006：54）小说女主人公“美狄亚”是来源于古希腊神话故事的先例名，而因爱生恨、弑子惩夫的古希腊美狄亚的悲剧故事这一先例文本对后世多国文学创作都产生了深远影响。《美狄亚和她的孩子们》出版于1996年。世纪之交的俄罗斯经历着昔日大国解体后的风雨飘摇，特定的历史和真实的现实在文学中被以独特的方式记录并反映。西蒙娜・波伏娃曾说：“理想的女人总是最确切地体现了‘别人’的人”。在乌利茨卡娅之前公开打出了女性写作的旗帜，以颠覆父权/男性文化伪饰与虚构的女性神话、还原女性真实为写作中心的俄罗斯女性作家塑造了一系列“复仇魔女”形象，这些被男权社会边缘化、被推进阴暗角落的“去天使化”女性形象并没有成为小说创作的主流话语导向。在乌利茨卡娅笔下，我们看到的是面对丈夫的背叛仍恪守“婚为一人之妻，寡为一人之孀”的传统价值观、表现出无私母爱的“美狄亚”，正如作家在小说前言中所说的：“Это вывернутый наизнанку миф о неистовой колхидской царевне Медее， это роман не о страсти， а о тихой любви， не об огненной мести， а о великодушии и милосердии， которые совершаются в тех же самых декорациях на крымском берегу...”，我看到了乌利茨卡娅在作品中对古希腊神话故事彻底颠覆式的戏谑，看到了传统神话模式在作家笔下的独特诠释，作品不仅是对父权/男性话语的颠覆和消解，更是实现了女性形象由“他者”叙说向自主自为的女性当代创作意识和创作实践的转换（张建华，2006：54），引领读者与作家共同开启对俄罗斯民族生存伦理中有关女性道德理念的思考，踏上重构俄罗斯文化审美内涵的探寻之路。
在《美狄亚和她的孩子们》中，美狄亚这个名字具有强烈的象征意义，它不仅是女主人公的名字，还是她生长的黑海岸克里米亚古老的费奥多西亚镇的名字，它如同生活着奥林匹斯诸神的奥林波斯山一样，“а место， на котором она стояла， показалось ей вдруг тем неподвижным центром，вокруг которого и происходят движения миров， звезд， облаков и овечьих отар”，具有重要的神话象征意义。乌利茨卡娅的“美狄亚”有着希腊血统，“осталась последней чистопородной гречанкой в семье， поселившейся в незапамятные времена на родственных Элладе Таврических берегах. Была она также в семье последней，сохранившей приблизительно греческий язык”，在家族中占据着中心位置，她擅长采草药治病救人“Вся округа， ближняя и дальняя， была известна ей， как содержимое собственного буфета. Она помнила не только где и когда можно взять нужное растение， но отмечала про себя，как с десятилетиями медленно меняется зеленая одежда”，在整理丈夫信笺的时候发现了丈夫与妹妹亚历山德拉的私情，“Девочка исключительно моя， только моя， и не думай， пожалуйста， что у тебя ребенок，Cэто просто одна из многих Медеиных племянниц”，但面对爱情的背叛，她却把痛苦深埋心底，用宽容善待他们的私生女，她婚后虽然无子，但却经常把众多侄子、外甥、侄女等召集到她在克里米亚的家里，“Спустя много лет бездетная Медея собирала в своем доме в Крыму многочисленных племянников и внучатых племянников， вела за ними свое тихое ненаучное наблюдение. Считалось， что она всех их очень любит. Какова бывает любовь к детям у бездетных женщин， трудно сказать， но она испытывала к ним живой интерес， который к старости даже усилился”，这些与古希腊神话美狄亚的同与异是作者通过文本联想对神话美狄亚的先例文本的激活和复现，在两个文本的对比、对话中体现的是作者对文化观念上的选择和评价态度。
乌利茨卡娅的神话书写并不是简单的复古和立新，而是将神话作为一种古老的文化传统和创作质料，以服务于其作品主题需要为宗旨而进行的富有创造性的改写，通过使用那些蕴含丰富背景知识和文化信息的先例名、先例文本，小说的表现空间得以拓展，小说被赋予了“无限的深意”，神话书写不仅表达出作家对自主的文化价值观的寻求和在现代语境中对文化的思考，更是为文本的多元解读提供了可能，在作者、文本和读者之间实现对话的互动关系。
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【关键词】直视法；新生儿；股静脉；斜刺采血
【中图分类号】R473.72【文献标识码】B【文章编号】1007-8517(2009)02-0155-01
笔者从2001年采用直视法行新生儿股静脉斜刺采血90例，发现此方法较简便，取得满意效果，成功率达94.4%，现将体会介绍如下。
1临床资料与方法
1.1一般资料患儿150例,男90例,女60例，日龄1～15 d，体重2.3～5 kg，采血量2～4 ml,平均3 ml,用直视法采血90次，常规法采血60次。两种采血法新生儿性别、出生日龄、体重比较，差异无显著性意义（P均>0.05）。
1.2方法
1.2.1采血方法①直视法。将新生儿平卧，双腿分开呈蛙状，垫高穿刺侧臀部，使股三角充分暴露，操作者站在患儿足端穿刺侧，左手捏住穿刺侧的大腿，根据股动脉起自腹股沟韧带中点后面、由脐轮向腹股沟作垂线其交点处[1]。目测由脐轮向腹股沟作垂线其交点处，同时辨认腹股沟下缘隆起的区域，右手用消毒液在穿刺部位常规消毒2遍，范围超过5 cm。在隆起的中心位置用5 ml注射器于腹股沟韧带下2～3 cm 45°进针4～6 cm，边退针边抽吸，见回血即停止退针并固定抽吸，根据需要抽取血标本量。进针处用干棉球按压3～5 min，并观察出血情况。此方法命中率高易固定。②常规法。按常规操作进行。在腹股沟摸到股动脉后在搏动点内侧0.3～0.5 cm处进针[1]。
1.2.2评价指标计算采血时间及一次穿刺成功率。
1.2.3统计学方法所得评价数据采用χ2、t检验。
2结果
见表1。
3讨论
①直视法行新生儿股静脉斜刺采血由于定位准确，易固定,抽血不费力,很容易抽到所需血液,且溶血机会少。有效地缩短了穿刺时间。患儿痛苦少，家长易接受。无需用手摸搏动点，可省去消毒手指的环节及触摸搏动点的时间，且不受新生儿哭闹的影响。②常规采用摸股动脉来定穿刺点，大多数患儿因哭闹摸不清，而且操作时间长，易造成家长心理紧张，不合作，成功率低。③腹股沟下缘有一长约3～4 cm，呈漏斗形隆起的股鞘，鞘内2条纵形的纤维隔将鞘分为3个腔，外侧容纳股动脉，中间容纳股静脉，内侧形成股管[2]。故在隆起的中心位置进针则可达到抽股静脉血的目的。④进针角度与患儿有关,胖者穿刺角度要大,瘦者则小。
参考文献
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在过去的几十年来，通过计算机对英语语言进行的分析表明，在语言的实际使用中存在着大量的词块现象，这种现象也因其对学生写作能力培养上的积极作用引起了学者们的广泛关注。著名语言学家Michael Lewis曾指出：“Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalized grammar.”（语言是由语法化的词汇，而不是由词汇化的语法组成的。）这一论述清晰地表明了词块在语言形成及输出过程中的重要作用，即词块是语言使用的重点，因此词块也理应成为语言教学的重点。英语写作能力是一种输出性的语言应用能力，对学生英语写作能力的培养是英语教学中不可缺少的环节。随着对词块理论研究的深入，越来越多的语言学家开始意识到词块教学对学生写作能力的高低有着至关重要的影响。
二、词块教学法的理论基础
1．“词块”的定义
“词块”这一概念最早是由Becker在20世纪70年代中期提出，他指出语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词素为单位，那些固定和半固定的模式化了的板块结构才是人类语言交际的最小单位。从这一概念提出至今，许多学者对这种模式化的语言不断进行着探索和研究，并给出了各自不同的表述：Peter将其称之为“speech formulae”；Pawley和Syder将其称之为“lexicalized sentence stem”；Nattinger和DeCarrico称之为“lexical phrases”；Lewis称之为“lexical chunk”
2．“词块”的分类
对于词块的分类，Michael Lewis在1997年Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice一书中进行了细致的阐述，他将词块分为四个大类：
（1）单词和聚合词语（words and poly-words）：单词是我们传统意义上所说的“词汇”，常常被看作是独立的语言单位；所谓的“聚合词”是指具有一定习语性质的较短的固定词组，词组内部的单词不能进行任意替换。
（2）搭配词（collocations）：搭配词指的是在自然语言中出现频率相对较高的结构固定或半固定的短语，
（3）惯用话语（institutionalized utterances）：惯用话语常用于口语表达，也就是我们常说的交际用语，是具有一定语用功能的固定或半固定的单词组合。
（4）句子框架与引语（sentence frames and heads）：这类词块是指有待填充的具有特定语用功能的框架结构，作为篇章组织的手段，往往用于书面语。
3．国内学者对词块教学法的相关研究
随着国外学者们对词汇教学法的进一步研究，国内的一些专家、学者们也逐渐意识到词块在二语习得中的重要作用。九十年代末，杨玉晨、沈敏瑜在各自的文章中介绍了词汇教学法，并分析了该教学法对英语教学的意义。2003年，语言学家濮建忠做出相关研究，论证了将词块教学法引入词汇教学的可行性。同年，严维华也在讨论词块界定和分类的基础上，阐述了词块教学理论在词汇习得中的作用。2004年，卫乃兴在针对中国学习者英语口语语料库的研究中指出，与那些以英语为母语的人相比，中国英语学习者使用词块的现象不尽如人意，主要表现在中国英语学习者在语言输出过程中较少地使用词块。近年来，一些研究者们开始更多地把研究焦点放在了如何运用词块教学法来进行英语写作方面的教学上。
三、高职高专院校写作教学现状
调查发现，目前大多数高职高专院校比较重视英语教学，在非英语专业的教学计划中都安排了一到两年的公共英语课程，但是，如果将英语教学根据语言的各项技能进行细分的话，还是会发现英语教学过程中存在的一些问题，其中，写作方面的问题尤为突出。
针对目前高职高专院校英语写作教学状况笔者在教师和学生中分别开展了问卷调查，结果显示，大部分学生缺乏写作动机，认为英语写作枯燥乏味，除了教师布置的写作任务外，学生们不愿意自主地进行英语写作方面的练习。此外，教师们也普遍反映高职高专院校的英语教学过程相对程式化，即教师需要在规定的课时内（一般情况为每单元6-8课时），完成单词、课文、语法点、练习的讲解，由于英语教师教学任务繁重，许多教师没有足够的时间和精力在课堂上对学生进行系统的写作教学，从而导致了学生在写作上缺乏引导。调查中也有一些学生反映教师会不定期地布置写作任务，但是从学生反馈的信息来看，在批阅学生作文时，教师的关注焦点往往集中在学生的语法错误及拼写错误上，对学生在语言表达上的不地道现象关注较少。从学生的英语作文中也可以发现，学生们在写作过程中往往倾向于采用对中文思维进行逐字翻译的方法，这一做法直接导致了学生的作文从选词、造句到篇章都充斥着大量的中国式英语，长此以往，制约了学生英语写作能力的进一步提高。
四、词块教学法在写作教学上的应用
根据认知规律，词块教学法在英语写作教学上的应用可以分为以下三个步骤：
1.加强词块输入，帮助学生培养词块意识，提高学生的词块敏感度。在词块输入的过程中，教师首先要通过对“词块”这一概念的讲解帮助学生理解词块在语言输出过程中的作用。在此基础上，鼓励学生对单词、课文进行自主预习，引导学生注意词块的存在，帮助学生学会辨认词块，逐步提高学生对词块的敏感度，为接下来的词块教学做好准备。
2.仔细分析词块，巩固学生对词块的记忆，扩大学生的词块储备。在日常的英语教学中，教师应尽量避免孤立地讲解单词、语法，可以采取将单词融入语篇的方法，结合词块的语用功能进行分析，并及时归纳总结高频词块在具体语境中的使用。除了课文中出现的词块以外，每个单元的练习中也蕴含了相当多的词块，教师可以鼓励学生在很好掌握课文词块的基础上，对练习中所涉及的词块进行标记，努力扩大自己的词块储备。
3.鼓励使用词块，通过词块在作文中的实际运用激发学生输出词块的积极性。采用词块教学法的最终目的是帮助学生提高语言输出能力，为此，教师应在教学过程中，激励并指导学生利用所积累的词块以口头作文或书面作文的方式进行语言输出方面的训练。这一做法能极大地调动学生学习的积极性，帮助学生最大限度地将所学词块转化为积极词块用于语言输出。
五、词块教学法对学生写作能力的积极影响
1.词块教学法有利于提高学生英语作文的流利性、准确性和地道性。流利性、准确性、地道性是二语习得过程中需要达到的三个目标。在词块教学法的帮助下，学生能够从过去的对中文思维逐字翻译的模式中解脱出来，通过采取对词块直接提取及加以组合的方法，确保了英语书面表达的流畅性和连贯性，避免了作文里中国式英语的出现，极大地提高了学生作文的流利性、准确性和地道性。
2.词块教学法有利于培养学生作文的语篇组织能力。与中文作文相似，英语作文的结构中也包含了起（introducer）、承（developer）、转（modulator）、合（terminator）。词块中，特别是隶属于句子框架与引语的词块，在英语作文的语篇组织上承担了相应的语用功能，对这类词块的熟练掌握能有效地帮助学生清晰、有条理地表达观点，提高学生英语语篇的组织能力，从而使作文更具有逻辑性。
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关键词： 语料库 英语写作 非英语专业 转折连词
一、引言
英语写作教学与训练一直是大学非英语专业英语教学的重点。针对非英语专业的大学英语四六级考试表明，学生的作文受母语负迁移影响，普遍缺乏形式上的连贯和语意的有效衔接（何安平，2001）。作为一门形合的语言，英语中的连词对提高作文的连贯性和一致性有着重要作用。然而，许多国内外的研究表明外语学习者对连词尤其是转折连词的使用存在问题（陈新仁，2002），所以国内近年来对外语学习者作文中连词的使用研究增多。
随着学习者语料库的蓬勃发展，国内各种语料库的建立和完善促进了对学习者中介语的描述分析和研究。中国也已建立100万词的中国学习者英语语料库（CLEC）（桂诗春、杨惠中，2003）。基于前人研究成果，本文运用语料库研究的方法，对中国非英语专业大学生和英语本族语者在写作中使用转折连词的情况进行了对比分析，探讨以下问题：（1）与英语本族语者相比，非英语专业学生对转折连接词的使用程度如何？（2）是否倾向于过多地或过少地使用某些转折连词？（3）非英语专业学生在使用转折连词的过程中有哪些误用，存在哪些问题？
二、研究数据及方法
格兰杰（Granger，1999）指出学习者语料库主要用于两个方面的研究：对学习者所犯错误的分析和对母语与目标语之间差异的分析。本文首先确定研究对象。本研究的语料来自该校2008级大学英语分级高级班中两个班A，B的2008-200年第一学期的英语作文，总共100篇。同时还使用了中国学习者语料库（CLEC）的大学英语部分（ST3和ST4）以及一个英语本族语学习者语料库（BROWN）。借助语料库的检索软件WordSmith 5.0和Anrconc3.2，在三个语料库中对以下15个转折连词进行检索，即but，still，however，though，yet，rather，despite，nevertheless，at the same time，besides，after all，anyway，in contrast，in comparison，on the one hand，on the other hand，获取它们在不同的语料库中出现的频率、标准频率以及在句中所出现的位置等。
三、研究结果
四、定性分析与讨论
从表格1可以看出与本族语者相比，中国非英语专业学生作文中转折连词的使用频率要高很多。这表明学习者认为这些连词可以帮助其组织作文结构，流利表达思想，实现文章的连贯。B.Tang认为，当学生写作中建立逻辑关系时总依赖于使用连接词，而且认为连接词“使文章看起来有学术味道”，殊不知，过多地依赖转折连接词实现过渡或连接会使作文显得生硬。同时从表格中也可以看出就单个连词讲，非英语专业研究生与本族语使用者在连接词的选择倾向上也有不同。二者选择最多的是but，但是比较各自的前十个转折连词就会发现，中国学生喜欢用however，at the same time和on the other hand。所以某些转折连接词被非英语专业学生过度使用，如but，however，at the same time，on the one hand，on the other hand，却很少应用rather，instead，nevertheless。从中介语的角度看，这种用法明显受到了汉语的负迁移影响。从国内的两个语料库中也可以看出非英语专业的学生由于未能充分理解个别连接词的深层含义而对某些转折连接词产生误用。
表2表明，非英语专业学生和本族语使用者在应用转折连词时位置处理有很大差别。中国学生大多把其放在句子的首位，不习惯放在中间或末尾，而本族学生70%的转折连词被用于句子中间。这也是母语负迁移的表现，学生根据自己的思维定式，按照自己母语的表达顺序翻译句子。
基于本人搜集的语料库和CLEC大学生四六级作文的分析，中国学生对转折连词的应用还存在一些其他问题。例如，缺乏作文文体敏感度，无论什么文体，表达转折概念时，过多地使用but，however，却很少使用正式些的转折连词如though，rather，nevertheless等。又或者将正式的转折词用于口语情景中。分析原因有两点：（1）非英语专业的学生忽视转折连词的多样性，对某些转折连词意义理解不深刻。（2）缺乏相应的用法训练和一定的语言输入刺激。
五、结语
本研究的发现有助于了解非英语专业学习者中介语的发展过程，对中国的英语教学也有一定的启示。国内学生与本族语者在转折连接词使用频率和标准率以及使用位置的比较研究反映出中国学习者的两种错误：过多或过少地使用连接词和一些连接词的误用以及使用位置方面的欠缺。这说明中国学习者的语篇布局能力和使用语篇衔接手段的能力不足，也暴露出国内英语教学对语篇处理不够重视。在日后的英语教学中，教师应该充分重视自然的目标语语料的输入。学生也要意识到转折连词间不是意义相近就可以随意互换使用的，在英语学习过程中应注意区分词语间的隐性差别。
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