面对错误的作文范文

导语：如何才能写好一篇面对错误的作文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

韩曰琪

“鱼儿”每天都在我的脑海里缓缓地游过，可是，有一条五彩缤纷的“鱼儿”却永远地记在了我的脑海里，直到现在我还能想起。

那一次，我在电脑桌前做作业，还拿了一瓶营养快线，舒舒服服的一边做一边喝，觉得像是在天堂一样。可是，倒霉的事情发生了，我伸了一下懒腰，把营养快线弄倒了，饮料洒到了鼠标上。我心急如焚，要是被爸爸发现了，非得给请我吃“竹笋炒肉丝”不可，要是我不告诉爸爸，让他发现了，肯定把我打得满地找牙。我想了想，还是告诉爸爸吧，这样起码可以对得起自己的良心。我向爸爸承认了错误，爸爸高兴地说：“没关系，承认错误就是好孩子。”爸爸这句话让我知道了诚实的可贵。

篇2

初中英语写作教学合作学习

英语的实际应用，不仅包括口语交际，也包括使用英语进行书面表达的能力。我国的英语写作教学，往往更注重对学生写作的作文进行讲解、批改和指导，以及作文在拼写、用词和语法上的错误，并强调对这些错误的纠正和修改，虽然许多教师为这项工作付出了很多努力，但是学生实际的作文水平并未能获得有效的提升。面对这种现象，有必要在初中英语写作教学中引入合作学习的教学方法，通过这种方式的优势，强化教学的有效性，促进学生英语写作能力的提升。

1合作学习的内涵

合作学习是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论，指的是学生以完成共同任务为目标，在分工明确的基础上进行的互助式学习。合作学习是一种行之有效的课堂组织形式。这种学习方法有利于学生通过集体活动更好地达到学习目的。

世界上的不同国家在解释合作学习时都有自己的诠释。然而，不论哪一个国家的定义基本上都会包含如下方面的内容：首先，合作学习以小组为活动单位。其次，开展方式为小组互助。第三，具有明确的教学目标，导向性明显。第四，衡量成绩时不以小组内的单个成员为标准，而是以每个小集体做单位。第五，整个过程采用教师主导并分配任务的方式来进行操作与监督。合作学习过程中，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。

2合作学习的应用途径

2.1加强学生合作技巧与合作意识

学生合作意识的强弱对合作学习能否顺利进行影响明显。只有小组成员彼此间产生比较明确的合作意识才能在学习时彼此互助，彼此关心，同时以集体的利益作为个人行为的出发点。培养学生合作意识是开展合作学习的首要前提，教师可以通过开展集体活动或团队比赛来培养集体意识，比如小组单词接力、小组跳绳比赛等，让学生体会集体利益大于个人利益，集体智慧大于个人智慧的道理，认识到加强合作的重要性，并学会倾听其他人的观点，逐渐学会在小组合作中自我考量，自我鞭策，自我展示。

2.2注重对学生写作的指导

书面表达是英语试题中必考的一种题型，也是学生增分空间最大的一种题型。在写作与词汇量的积累情况有很大的关系，很多学生往往知道自己想要表达什么意思，却在落笔时犯了难，不是有的单词不知道怎么写，就是拼写发生错误，或是语法又出现了问题。这与学生日常积累不够深有很大关系。教师首先就应针对这种情况对学生进行指导，可以通过采取多种方式将合作学习引入到写作指导中来。比如针对大部分学生在某一问题上经常出现的错误类型，教师可以进行分类，并对学生进行分组，在学生现场作文后，让小组内的成员互相检查，并更正，比较哪一组用最短的时间更正了所有的错误，或是小组内互相评价哪一组的检查工作做得好。通过这种方式，将学生在作文时容易出现的问题一一纠正。由于同学们都变成了“检察官”，往往对错误的查找更为认真，做错了的同学也会对错误的地方认识的更深刻，这种学生间的彼此指导往往比教师在讲台上的苦口婆心更有效果。

2.3为学生提供实践机会

写作文往往是对学生所学的单词、语法、表达方式等进行巩固的最好途径，不仅能够加强学生的写作能力，也能在无形中提高学生的语感，为更优异的英语表达打下基础。故而，教师应让学生多进行作文的写作。然而，多写并不等于机械地重复性地写作，要通过合作学习的方式调动学生自主表达的积极性，从而巩固学生的词汇量和语法知识。教师可以在合作学习中开展小组互动游戏的写作方式，比如第一个小组针对某一作文题目，请第一个同学写下第一句话，然后第二个小组要接着第一小组的句子向下接龙，小组间交错进行，小组成员轮流上阵，将最终的文稿誊写出来，标明各个小组的写作部分，允许各小组对自己的语句进行修改。在这个过程中，小组内部会积极寻找错误之处，并进行讨论和更正。最后教师要主导比较哪一组同学的句子全部正确并进行适时的鼓励。这种方式既加强了游戏的趣味性，又带来了一定的刺激性和紧张性，能够促进学生在游戏中掌握写作的技巧。

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【关键词】 初中英语 写作教学 合作学习 合作意识

一、前言

英语的实际应用，不仅包括口语交际，也包括使用英语进行书面表达的能力。我国的英语写作教学，往往更注重对学生写作的作文进行讲解、批改和指导，以及作文在拼写、用词和语法上的错误，并强调对这些错误的纠正和修改，虽然许多教师为这项工作付出了很多努力，但是学生实际的作文水平并未能获得有效的提升。面对这种现象，有必要在初中英语写作教学中引入合作学习的教学方法，通过这种方式的优势，强化教学的有效性，促进学生英语写作能力的提升。

二、合作学习的内涵

合作学习是二十世纪七十年代兴起于美国的一种教学理论，指的是学生以完成共同任务为目标，在分工明确的基础上进行的互助式学习。合作学习是一种行之有效的课堂组织形式[1]。这种学习方法有利于学生通过集体活动更好地达到学习目的。

世界上的不同国家在解释合作学习时都有自己的诠释。然而，不论哪一个国家的定义基本上都会包含如下方面的内容：首先，合作学习以小组为活动单位。其次，开展方式为小组互助。第三，具有明确的教学目标，导向性明显。第四，衡量成绩时不以小组内的单个成员为标准，而是以每个小集体做单位。第五，整个过程采用教师主导并分配任务的方式来进行操作与监督。合作学习过程中，学生应互相学习，彼此帮助，为了集体的利益而对整个小组的整体水平进行关注，对组内的其他成员产生责任意识，在协作中实现学习目标的达成，成员彼此相互依赖，能够掌握一些合作技巧，并对小组的学习效果进行客观的评价，这些都是保障合作学习有效进行的基本要求。

三、合作学习的应用途径

3.1加强学生合作技巧与合作意识

学生合作意识的强弱对合作学习能否顺利进行影响明显。只有小组成员彼此间产生比较明确的合作意识才能在学习时彼此互助，彼此关心，同时以集体的利益作为个人行为的出发点。培养学生合作意识是开展合作学习的首要前提，教师可以通过开展集体活动或团队比赛来培养集体意识，比如小组单词接力、小组跳绳比赛等，让学生体会集体利益大于个人利益，集体智慧大于个人智慧的道理，认识到加强合作的重要性，并学会倾听其他人的观点，逐渐学会在小组合作中自我考量，自我鞭策，自我展示。

3.2注重对学生写作的指导

书面表达是英语试题中必考的一种题型，也是学生增分空间最大的一种题型[2]。在写作与词汇量的积累情况有很大的关系，很多学生往往知道自己想要表达什么意思，却在落笔时犯了难，不是有的单词不知道怎么写，就是拼写发生错误，或是语法又出现了问题。这与学生日常积累不够深有很大关系。教师首先就应针对这种情况对学生进行指导，可以通过采取多种方式将合作学习引入到写作指导中来。比如针对大部分学生在某一问题上经常出现的错误类型，教师可以进行分类，并对学生进行分组，在学生现场作文后，让小组内的成员互相检查，并更正，比较哪一组用最短的时间更正了所有的错误，或是小组内互相评价哪一组的检查工作做得好。通过这种方式，将学生在作文时容易出现的问题一一纠正。由于同学们都变成了“检察官”，往往对错误的查找更为认真，做错了的同学也会对错误的地方认识的更深刻，这种学生间的彼此指导往往比教师在讲台上的苦口婆心更有效果。

3.3为学生提供实践机会

写作文往往是对学生所学的单词、语法、表达方式等进行巩固的最好途径，不仅能够加强学生的写作能力，也能在无形中提高学生的语感，为更优异的英语表达打下基础。故而，教师应让学生多进行作文的写作。然而，多写并不等于机械地重复性地写作，要通过合作学习的方式调动学生自主表达的积极性，从而巩固学生的词汇量和语法知识。教师可以在合作学习中开展小组互动游戏的写作方式，比如第一个小组针对某一作文题目，请第一个同学写下第一句话，然后第二个小组要接着第一小组的句子向下接龙，小组间交错进行，小组成员轮流上阵，将最终的文稿誊写出来，标明各个小组的写作部分，允许各小组对自己的语句进行修改。在这个过程中，小组内部会积极寻找错误之处，并进行讨论和更正。最后教师要主导比较哪一组同学的句子全部正确并进行适时的鼓励。这种方式既加强了游戏的趣味性，又带来了一定的刺激性和紧张性，能够促进学生在游戏中掌握写作的技巧。

四、结束语

合作式学习法能够促进学生英语写作水平的提高和合作意识的增强，是一种一举多利的教学方法，教师应合理使用这种方式，监督合作学习的整个过程，并及时地引导学生进行正确的合作。对于学生合作学习的成果，教师应秉持鼓励的态度进行点评，并支持各小组内部及小组彼此间进行点评的多元化评价方式，通过以上措施，促进学生英语写作水平的提高。

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教学场景1：

教师提问：Whats your hobby?学生回答：My hobby is play ping?鄄pong.此时学生口头表达中出现了一个典型的语法错误，但不知教师是不愿打断课堂还是没听见，没有指出错误，继续提问：Do you play ping?鄄pong every day?学生回答：No.追问：Why?回答：Because I have too many homework. 教师复述：Because you have too much homework, I see, sit down please.这段对话发生在刚开始上课时。对话设置很好，既导入课文又为写作铺垫，而谈论爱好以及没有时间花费在爱好上几乎是每个学生写此类作文都会涉及的。在这段简短的对话中，学生犯了两个典型的语法错误，也是很多中下等学生特别容易犯的错，老师没有及时纠正，我很担心学生写作时此类错误还会出现。这节课最后十五分钟老师让学生写作文，我走近这位学生，该生写到：I like play ping?鄄pong, but I dont have enough time because I have too many homework .而一组学生看下来，竟然发现还有三位学生犯同样的错误。

教学场景2：

教师用投影呈现题目：When it is too noisy at home and you cant do your homework, you should ____.

A. let your parents know the problem B. blame your parents C. watch TV

学生选择A 正确，教师没有给出任何评价，连一句最基本的You are right，都没说，只是用投影在横线上打出了A, 紧接着问道：What does blame mean? 学生茫然，站在那儿疑惑地看着老师，（我想此时学生可能在想：我选的是A，不是B啊！但后面有很多老师在听课又不好和老师理论。也有可能这突如其来的问题让学生实在无从答起。）老师以为学生没听见，停顿几秒后重复问了一遍，学生仍然答不出来，灰溜溜地坐了下来。紧接着又问了后面两位同学，教师没有给出任何提示，学生无一答出，最后教师只好自己说出了答案。同样的情况几分钟后又再次上演。

当出现题目: The problem of stress gets worse when ____.

A. people keep their worries to themselves B. people relax and take a holiday

C. friends try to help

教师又问学生：What does “keep their worries to themselves” mean?我认为这个词组应该有学生能说出意思，但不知是被我们听课的老师吓到了，还是被上课老师严肃的表情吓到了，接连三位学生都没答出，老师又只好自己说出答案。之后，课堂变得异常沉闷，学生像犯了错一样低头不语。

教学场景3：

最后15分钟，学生写作文，老师巡视全班，当走到第四组第一排时，突然大喝一声“我叫你写英语作文，又不是写语文作文”。所有师生一片愕然。

【案例分析】

1. 课堂纠错要把握时机，发挥学生主体性

英语课堂中学生出现口语错误很常见，何时纠错，如何纠错是个值得思考的问题。笔者认为如果教学活动旨在培养学生的口头表达能力，立刻纠错是不合适的。这样会造成学生紧张的心理，影响其表达的流畅性。但如果教学侧重点在表达的准确性上，教师就应及时纠正学生的错误，尤其在控制性操作阶段，教师应尽量纠正错误。本节课是一节作文课，对于语法错误一定要及时纠错，以保证写作时语言表达的准确性，只有每一句的句法准确才能保证语段表达的准确。

那么如何纠错呢？课堂纠错的方法很多，但无论使用哪种纠错方法，都要尽量发挥学生的主体性，引导学生自己发现错误，自我纠正错误。老师一味的包办代替会让纠错效果大打折扣。本节课学生写作中错误的重现也证明了这一点。其实对于有些错误，只要教师给予一定的空间，学生完全有能力进行自我纠正。例如，有这样一个教学片断：

师：Whats your hobby?

生1：I like playing football.

师（面向另一个学生）：Whats his hobby?

生2：He like playing football.

师（把手放在耳朵上，装做认真倾听，然后大声说）：He like?

生2（恍然大悟）：He likes playing football.

教师利用一个善意的微笑和手势，给予了学生思考的空间，使其自己意识到了错误，及时进行了纠正。如果教师长期有目的地培养学生自我纠错的能力，可以提高学生对语言的敏感性和对错误的识别能力，从而慢慢降低错误率。

2. 创造氛围，恰当提问，适当引导

要提高课堂纠错效果，发挥课堂纠错功能，良好的课堂氛围是不能缺少的，也是需要教师去努力营造的。秩序井然的、和谐互助的课堂氛围能发挥课堂纠错的最大效果，是纠错教学得以顺利进行的必要条件。在这样的课堂里，学生不会因为犯了错误而被人嘲笑，也不会因为犯了错误而闷闷不乐，相反，他们会在浓厚的学习氛围里找到差距，鞭策自己，实现“错误――努力――进步，再错误――再努力――再进步”的良性学习循环。

当然，不管是因为什么原因，只要学生出错了，他就或多或少会有一些心理负担。所以课堂内教师的提问必须符合学生的认知水平，对于新的语言点要给予适当铺垫。当学生回答问题遇到困难时，要适当提示，尽量引导学生说出正确答案。盲目提问、一个问题难倒几个人，只会增加紧张气氛。例如本节课中让学生猜测blame的意思，这是一个从未出现过的单词，凭空猜测真的困难。如果教师能创设一些情境，让学生在情境中猜测，会变得容易得多。我在上这一课时这样说道：“Amy didnt finish her homework yesterday, her teacher blamed her.”学生很容易就猜出了意思。

3. 课堂纠错要摒弃极端，关注人文

篇5

外语学习是一个创造性的学习过程，错误是这个过程中不可避免的一部分，正如Dulay和Burt曾说的“不犯错误是学不会语言的”。错误分析也叫失误分析、差误分析或偏误分析，旨在研究不成功语言的出现、性质、原因和后果的过程。错误分析被认为是第二代应用语言学研究中的前沿阵地和尖端科学，对第二语言教学有着重要意义。国内学者对错误分析进行了广泛的研究。如桂诗春、王初明、戴炜栋、束定芳、乔小六、章陶对错误分析的理论进行了介绍和评价，并由此提出对外语教学的建议或启示。随着中国学习者英语语料库CLEC的建成，基于语料库的研究得到了研究者的青睐，如苏红霞，何华清。然而，这些研究大多是基于书面材料，尤其是对学生作文的研究。随着2005年中国学习者口语语料库的建成，对口语的研究已经取得初步的成果，大多数研究都集中在中国学生的英语发音错误特征、学生英语口语中的话语结构特征、词块使用特征和会话策略特征、学生英语会话中的主题词等，对其中语法错误的分析却比较罕见。纵观国内研究，多数错误分析是对书面材料中的错误进行的静态的、共时的研究或者把不同阶段的学生假设成历时研究，不能完全反映学习者经过一段时间之后的学习变化过程。因此，通过观察法，对在自然情境中获得的真实的语音材料进行语法错误多案例研究亟待加强。

本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，通过搜集历时一学年的口语语音资料，统计出六个阶段语法错误频率变化曲线图，希望对我国现行口语教学有一定的指导作用。

一、研究过程

本文通过统计历时一学年搜集的40名学生英语口语中的各种语法错误数量和错误频率变化，研究以下问题：

1.错误的搜集、识别及统计

在英语口语课上随机选取40名学生作为受试对象，对其进行历时一学年的跟踪录音，并把录音材料转写成文字，最终得到共计37346字的语料。录音文字稿转写完成后，进行了错误识别。所有错误由两名研究人员共同标注，出现分歧时，共同协商解决。研究过程力求做到真实、完整、准确。

融合Carl James和桂诗春、杨惠中的分类方法，把学生口语语法错误分成名词、动词、形容词、副词、介词、冠词、代词、语义混乱和中国式错误九类。对识别出来的错误按分类分别标注。

名词的错误主要指单复数误用，在其后标注“NOUN”。动词错误主要指时态、语态、非谓语动词、助动词、情态动词误用，在其后标注“VERB”。如：At last we got the money，but we didn’t *felt VERB very happy.副词错误主要指副词语序错误，在可以直接用作状语的副词前误加介词和副词误用，在其后标注“ADV”。如：I can’t agree with you，*too ADV.形容词错误主要指表示人和物的形容词混用、比较级误用和该用形容词却误用做它词，字其后标注“ADJ”。如：Because our province is very *poverty ADJ.代词错误主要指人称代词前后不一致、代词误加与漏用、指示代词误用和与代词搭，在其后标注“PRON”。介词错误主要指介词的基本用法错误和介词与其他词搭配错误，在其后标注“PREP”。冠词错误包括冠词的误加与漏用以及三种冠词的误用，在其后标注“ARTICLE”。语义混乱是因为受试者表达混乱，让人不知所云，在其后标注“AMBIGUITY”。如：If I was killed I’d like to learn to ride *it.AMBIGUITY（it指代bike）由于受汉语思维和汉语句子结构的影响，受试者的表达中出现了大量的中国式英语，在其后标注“CHINGLISH”。如：*In most provinces，primary schools， high schools and junior schools are wear uniforms.CHINGLISH

用Antconc软件对语料库中经过标注的语法错误个数进行统计。用1gai软件统计语料库字数。考虑到可比度问题，计算出六个阶段每次语法错误总数占每次语料库总字数的百分比，得出六个阶段语法错误频率。用EXCEL绘制出六个阶段语法错误频率的变化曲线图。

2.结果与讨论

首先，通过Antconc和Excel统计出一学年内九种语法错误的总量，及其所占错误总数的百分比，如表1：

表1 每种语法错误总量及各自所占百分比

从表1我们可以看出：（1）受试者动词错误最多，说明动词的人称、时态、语态等语法形式依然是中国学生学习的难点，尤其是在口语中说话双方听到对方的言语时必须快速做出反应，以确保会话能够持续，在这种无计划、无准备、脱口而出的情况下，学习者来不及考虑英语的曲折变化形式。（2）中国式错误和语义混乱的情况次之，说明受试者虽然经过多年的英语学习，语言输出过程中汉语的干扰还是非常明显，即语言迁移理论中的负迁移。受试者在口语交流过程中很明显地表现出来一个过程，即把汉语翻译成英语，当找不到合适的表达方法时就会把中文生搬硬套上去，造成“中国式错误”。学习者虽然经过了几年的英语学习，但离地道的英语表达还相差很远。（3）名词和介词的错误，说明了学习者注意力集中于表达思想，却忽视了英语中名词有单复数之分，介词用法非常灵活复杂。为了更直观地看出各种错误所占比例，制出饼图，如图1：

图1 语法错误种类分布图

其次，历时一年的学习和训练，语法错误的数量是否会随着学习者口语熟练度和流利度的增加，而出现递减，这也是我们比较关注的问题。用1gai软件统计出六个阶段每次材料的总字数，计算每个阶段错误数量占材料总字数的百分比，即错误频率，具体数据如表2：

表2 六个阶段错误频率

为了更直观地探究历时一学年学生口语语法错误的变化规律，绘制出了错误频率变化曲线图，如图2：

图2 语法错误频率变化曲线

由图2我们可以看出，错误频率随着上课次数的增加没有降低，反而越来越高，只有第五次例外。从表2可以看出受试者平均每说出100个单词至少会犯三个语法错误。

语法错误频率不降反升，大大超过了我们的预期，这可能和口语的特点有关系。口语中，意义传递第一，形式次之。说话者为使表达持续、连贯，来不及把英语语法知识考虑周全，这或许与话题的难易度有关。第一次为有关自身情况的采访，这是最基本的话题类型，是每位英语初学者都要学习的，更何况自我介绍涉及了很多常规套式语（程式语）。因为学习者头脑中储存了一些相关的程式语，所以语言输出中的错误会相对较少。最后一次是谈论一段过去的经历以及对旅游的建议，因为汉语没有曲折变化，不用后缀体现时态变化。学习者专注于讲述自己的经历，容易忘记加过去式后缀ed，或者把不规则形式过去式过度概括为规则形式，误加ed。第五阶段谈论的话题为“对金钱的看法和介绍一个名人”，是老师让大家提前查资料做好准备的，因此错误频率有所降低。同时我们也注意到任课教师在授课的整个学年中，把流利性和思想的传递放在主要的位置，忽视了语法教学，对错误也没有采取纠正措施。

二、教学启示

社会对英语口语表达能力要求越来越高，然而口语教学效果却不尽人意，这样的矛盾对我国口语教学有什么启示呢？

教师应该对学生的错误尤其是共性错误给予关注，并对哪些错误应该纠正、什么时候纠正及如何纠正有足够的了解。由表1可以看出，动词错误和中国式错误所占比例较大，针对这种情况，教师应该及时指出错误所在，强调英语使用规则，以免学生过度泛化或概括不足；讲解英汉分属不同语系，英语是印欧语系，具有曲折变化，要求数、性、格等保持形式上的一致，并适当操练交际词汇和功能句型。让学生既对英汉的差异有了解又有足够的语言储备，从而对语言有较强的驾驭能力。

口语教学效果不佳也暴露出现行口语教学的缺陷。首先，师资力量严重匮乏。受试者所在班级有大约80名学生，教师在90分钟内面对80名学生所能开展的课堂活动极其有限，即使开展小组讨论，也因缺乏必要的监督指导和信息反馈，使学生敷衍了事，逐渐失去兴趣，达不到预期的效果。其次，教学模式单一。口语能力体现出对语言的输出能力，准确无误的输出需要足够量的输入。受试者所在班级的课堂模式以教师讲解为主，播放听力材料为辅。如果有相应的教学软件，学生就可以根据自己的兴趣爱好选择与所学话题相关的歌曲、电影、视频和在线聊天等方式。比较真实的语言环境不仅可以提高学生对英语口语的兴趣，还可以解决师资力量不足、班级规模大、课堂时间有限等问题，有效地改善口语教学效果。

三、结论

本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，对历时一学年搜集的英语口语语法错误进行识别、分类、统计和原因分析，最后有两个重大发现：（1）英语口语中九类语法错误所占比例按降序依次为：动词、中国式错误、语义混乱、名词、介词、冠词、代词、形容词和副词；（2）经过历时一学年的学习和训练，学生英语口语中语法错误频率没有降低，反而呈上升态势。通过错误分析旨在帮助学习者找出原因，给为提高口语能力而倍感迷茫的学生们提供有益参考；帮助教师系统地理解和纠正学生错误，有助于教师在备课时更有针对性，教授口语时能合理分配时间并采取行之有效的方法；此外，对口语错误的分析还对口语教材的编写有指导作用，能引起程序编撰人员对英语错误的重视，继而有效地提高口语教学效果，为编撰人员开发识别错误软件提供启示。对错误的研究，不论对学习者还是对教师都有指导意义；不论对教学理论研究还是对教学实践都有重大意义；不论对教育现状还是对未来教育改革都有一定的启示作用。教育是立国之本，是民族振兴的基石，是一个怎样重视都不为过的事业，我国现行教育改革的决心令人欣慰。

参考文献

[1] 蔡基刚.大学英语教学若干问题思考.外语教学与研究，2005（2）.

[2] 董虹.英语口头交际能力的培养.成都大学学报（社科版），1995（3）.

[3] Carl James. Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis，Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[4] 毛云萍.错误分析理论在英语教学中的应用.教学与管理，2010（7）.

[5] 桂诗春.心理语言学.上海：上海外语教育出版社，1985.

[6] 王初明.应用心理语言学.长沙：湖南教育出版社，1990.

[7] 戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题.外国语，1994（5）.

[8] 乔小六.二语习得中的错误理论研究回顾.江苏技术师范学院学报，2006（3）.

[9] 章陶.错误分析理论及其对外语教学的意义.教学与管理，2011（5）.

[10] 苏红霞.中国学生英语过渡语动词差错分析.外语教学，2002（1）.

[11] 何华清.非英语专业学生写作中的词汇错误分析—一项基于语料库的研究.外语界，2009（3）.

[12] Carl James.Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

篇6

一、引进激励机制，让学生乐于表达

（一）日记，提高写作能力的有效载体

学生作文水平的提高，只能基于大量的写作实践。写作实践的形式是多样的，结合阅读教学的练笔、周记等都是有效的形式，但在众多的练写方式中笔者更注重写日记，这是因为：

1、日记是最贴近写作本真的练写形式

对于写作的实质，作家巴金有过精妙的言论：“我们作文，只是因为我们心里有话想说，有感情要倾吐，我们用笔来表达自己的喜怒哀乐。”写作的目的是为了满足生活中倾吐、表达的需要，它关乎两个问题：一是心中是否有渴望表达的内容，二是一定表达技巧的掌握。两者之中，内容是前提，只有心中渴望表达，才有表达技巧运用的可能，离开了表达的内容，表达技巧也就失去了依附；表达是关键，有了表达的内容后，如何用恰当的方式进行直接关系到表达的效果。因此，旨在锻炼学生写作能力的写作形式首先要重视学生表达欲望的激发，使学生有渴望表达的内容。同时要认识到，写作技巧的形成与掌握，诚然与别人的帮助指导相关，但最终要靠个体在大量的实践中感悟得来。也就是说，理想的写作形式应该是一种为学生乐意并经常性为之的表达。依此对照，日记无疑是最佳的练写形式――它形式自由，有着充分的自主表达空间，能激起学生天然的表达欲望，有感而发；它记述的是学生真实的生活，使表达不乏内容，有感可发；它要天天写，使学生熟能生巧，感悟写作之道。

2、日记是促进人生成长的有效途径

习作水平的提高是与人心灵的丰富和人生的成长紧密相关的。写日记，需要对当天所做的事情进行回顾：今天的我做了什么？今天的我想了什么？今天的我哪些是正确的？今天的我哪些是错误的？……于是，正确的我得到了肯定，错误的我受到了批判，正是在这样的思辩中，人的心灵得以丰富，人生得以成长。诚如著名学者周国平忆及自己中学期间坚持日记时所言：“……日记，在我的生活中成了比一切功课重要无数倍的真正的主课。日记的存在使我觉得，我的生命中的每一个日子没有白白流失，它们将以某种方式永远与我相伴。写日记还使我有机会经常与自己交谈，而一个人的灵魂正是在这样的交谈中日益丰富与完整。”魏书生在谈到日记时也说：“如果我们每个人一生都坚持写日记，我相信我们每个人都能成为伟人。”写日记，将有效地促进人生的成长；而人生的成长又反过来促进作文能力的提高。

（二）有效评价促学生日记习惯的养成

要做到每天写日记，这需要坚持不懈的恒心和毅力，实属不易，对于小学生来说更是如此。如何使学生从开始学写到能多写日记，最后逐步实现每天写日记呢？我把重点放在日记的评价上。

1、解除形式束缚，倡导自主表达。在日记的内容上不作约束，学生的所见所闻所思所感均可作为题材；在日记的形式、体裁上也不作过多要求，叙事日记、心情日记、观察日记、阅读日记都行，记叙文、说明文、童话、诗歌、小说亦无妨。但倡导写出真情实感，做到我手写我心。

2、及时批改反馈，善用表扬鼓励。针对学生写了好的日记后期待得到表扬的心理，我坚持每天及时批改。我总是以赏识的心态去阅读学生的日记，对写得好的篇章乃至偶尔闪现的佳句好词，都及时加以肯定。定期举行日记评讲课，将优秀的进行交流表扬。根据实际有选择地写一些评语，如学生写得特别好或者进步大时加以激励，如情绪低落或有不正确的思想时，教师以适当的语言加以疏导沟通。使他们逐步感受到日记的乐趣，喜欢上日记。

二、采用“三度评改”，使学生善于表达

使学生学会规范的书面表达，养成良好的写作习惯，这要通过预定的习作教学来完成。如何使习作教学更有效？我亦把突破口放在作文评价的改进上。

反思传统的作文教学，作文评价的任务大都落在教师身上，“学生管写，教师管改”已成为一种定式。这样做的弊端在于：一方面面对堆积如山的作文本，教师精力难以真正到位，不可能做到精批细改，从而影响到批改的质量；另一方面学生由于缺少对评价过程的参与，对发回的作文本往往只是浏览一下分数了事，缺少了对自己习作的进一步修改。而从作文评价要实现的功能来看，它必须把学生作文中存在的问题及时到位地反馈给学生，并督促其对存在的问题进行改进。在这一点上，传统的教师评价方式是很难完全实现的。如何实现作文评价所要达到的功用呢？我在实践中进行了“三度评改”的尝试。

（一）自我评价，一度批改

“好作文不是写出来的，而是改出来的。”让学生懂得修改对于写好作文的重要性，重视对自我习作的修改。要求他们在草稿完成后认真朗读几遍，发现问题及时修改。在定稿之后进行自我评价，在文后写上“本篇作文我满意的地方是什么？我不满意（或困惑）的地方是哪里？

（二）同伴互评，二度批改

教给学生批改作文的方法。我给学生打了一个比方：我们现在给别人批改作文，就好比医生给病人看病，人家的作文就好比前来就疹的病人，病人到医院要做两方面的检查――常规体检和专项体检。我们批改作文首先也要进行“常规体检”――书写是否认真，格式是否正确，有无错别字、病句，有无佳词妙句，标点符号是否正确都要一一指出；“专项体检”――每次作文都有训练的重点，对照训练重点来检查这位同学做得怎样。然后对照这位同学的作文，用批改符号进行批改。同时根据需要进行眉批，最后必须认真写出批语。

（三）教师评价，三度批改

在进行了前面的二度批改之后，教师再把学生的作文收上来进行三度批改。教师所做的工作一方面是审查学生的批改中是否有漏批和错批，对漏批的补上，对错批的进行纠正；另一方面检查学生的批改是否符合要求，对批改得好的同学进行表扬，对存在问题的批改提出改进意见和要求。同时挑选写得好的和存在问题比较典型的文章，在专门的作文讲评课上讲评。

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关键词： 英语写作 教师反馈 同伴反馈 教学策略

1.引言

在我国大学英语教学中，作文教学一直沿用的模式是学生完成初稿后，教师批改并给予书面反馈，再集体评讲。现今大学英语一般都是大班式教学，教师承担繁重的作文批改任务。尽管教师评改学生的写作时耗费大量的时间和精力，但是并未见成效，写作教学在某种程度上成了“费时、费力、低效”的工作。因此，迫切需要应用一种行之有效的反馈模式提高作文评改的有效性和评改质量。本文在借鉴国内外学者关于写作反馈的实证研究成果的基础上，构建出一个教师评阅和学生同伴互评相结合的大班英语写作教学反馈模式，以期对提高英语写作教学效率有所启示，培养学生写作的自我评估和修改能力。

2.反馈理论

在语言习得领域，反馈是指给学习者的用来修正自己中介语的信息（Ellis，1994）。在英语写作中，反馈是指阅读者给作者的用于修改的输入。换言之，它是指阅读者给写作者的评论、疑问和建议，使写作者能够写出以读者为基础的文章。Garcia（1999）指出反馈能够帮助学生意识到以前没留意的或者没有采取任何措施的一些错误及其他写作问题。通过反馈，写作者及时了解到哪些地方由于缺乏足够的信息，结构逻辑性不够强，思想发展不够充分，或者用词不当、语法错误而给读者造成误解，或使读者感到疑惑。

3.写作反馈教学的目标

受传统的英语作文评改方法的影响，学生英语写作能力的提高难见成效，主要表现在以下方面：一是教师给出的反馈信息不足。有些教师在学生批改作文时，马虎了事，只给出一个分数或者几句简单的评语。这种反馈方式对学生写作进步起不到任何作用，学生不知道究竟应该从何下手才可以提高写作水平。二是太多否定的反馈方式。部分教师将反馈定位在让学生改正错误和避免重复犯错等短期目标上，出于职责和学生的要求承担起找错纠错的责任，往往用红笔标出学生作文中的错误及存在的问题，认为指出学生的错误即是反馈的主要目的，进而避免重复出现类似的错误。不在乎学生流露的情感，更不用说给出肯定、认可性质的鼓励性评语。Lewis（1993）对成稿写作法指导下的作文批改做过形象的描述：“面对一堆作文，教师拿着红笔，在紧迫的时间内，用程式化的方法指出其中的表面错误，写下简短评语，打出作文分数。”殊不知，这种负面反馈可能挫伤学生的自尊心和自信心，进而影响学生的英语写作兴趣。三是部分教师往往在作文最后写评语，而且有时评语过于概括且针对性不强，只对文章内容和语言进行概括性评判，缺乏具体的指导和鼓励意见。面对修改稿学生还是一头雾水，不知道究竟应该如何修改。晦涩的批语、冗长的综合评语，既分散学生的注意力，更达不到提高英语写作认知能力的目的。另外，由于大学英语教师的工作量超负荷、教师怕挫伤学生的写作积极性和全面反馈的效果不理想，部分教师对学生的写作错误采取选择性反馈。他们认为，每次针对几类主要错误进行反馈远比对所有零散错误纠错有效得多，可以使教师和学生将注意力集中在特定的错误上。因此，目前较多老师采用选择性反馈。

4.写作反馈教学的策略方法

目前大学英语课堂上，学生人数大多在45人左右，即使使用选择性反馈，教师依然面临作文批改负荷过重的问题。对此，可引入同伴反馈解决。

4.1同伴反馈

同伴反馈是指学生在写作过程中为了得到写作指导和反馈而交换阅读写作草稿的一项写作修改阶段的活动（Leki，1990）。写作是一个不断修改的过程，也是一个互动交际的过程。同伴反馈正是通过学生对彼此写作的前几稿进行反馈，培养写作者更广泛的读者意识，并努力完善写作终稿。

同伴反馈可以很好地弥补仅教师评改的不足。为了使同伴反馈行之有效，我们首先要对学生进行评改培训。评改培训是将同伴反馈引入大学英语写作课堂必不可少的阶段。在评改培训阶段，针对学生学习情况，教师可以进行包括词汇结构、语法、篇章结构和连贯、思想内容、拼写和标点等方面的培训。运用实例和项目核查登分表直观地指导学生评改作文。评改培训的内容为学生互评的依据。教师在这个阶段一定要耐心仔细地逐条讲解清楚。培训之后，教师可以把学生分为两人一组或三、四人一组，开展生生互相评价。通过阅读或倾听同伴的写作意见，首先评论他们在作文中发现的最感兴趣的内容，感到迷惑的内容，等等。其次，关注写作文稿的整体性、连贯性、重点等。也就是说，在写作的早期阶段，主要是针对写作内容的反馈，到了后期，则更关注写作形式。这样学生能够通过这些在讨论中自然产生的反馈决定应该如何修改。整个评改过程，能增强学习者的读者意识，提高他们对自身优缺点的认识，同时也能鼓励他们合作学习，建立班级价值观体系，如相互信任及责任心等（Ronsenblatt，1988）。在学生评改别人作文的过程中，既可营造思考、写作、谈话、学习的氛围，又可使学生扮演多重角色，如写作者、阅读者、合作者、协商者、评论者甚至是指导者。这样能使枯燥乏味的课堂写作活动变得生动有趣。

同伴反馈能形成一股来自同伴影响的强大的教育力量（Bruffee，1984），在这个过程中，学生对自身写作的弱点和强项更加了解，思维能力、分析能力和解决问题的能力都得到提高。同伴反馈活动还能提高学生英语的整体水平，并巩固语言技能，为学生提供更多提高自身阅读和写作能力的机会，从而在真实环境下的交流中练习目标语。

当然，同伴反馈有诸多优点，这并不意味着可以彻底摈弃教师评改方式。虽然与教师修改相比，同伴修改更具情感优势，但学生有时还是对它的准确性和可信度产生质疑。相比之下，有的学生更喜欢教师反馈，他们认为教师反馈更专业、更有针对性。教师评价型反馈能提高学生的自我管理能力和独立性（吴建设等，2010）。

4.2教师反馈

教师反馈可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是指教师在批改作文时直接给学生提供正确形式。这种反馈方式较适合低水平的学习者。间接反馈是指只标明学生所犯的错误而不纠错。间接反馈主要有两种类型，一种是用符号标注出学生所犯错误，另一种是在页边空白处标注文章此行有错误。教师应根据学生不同水平有区别性地对待，让每个学生获得最贴近自己实际需要的反馈。批改者要对写作中的错误加以区分，比如用符号或画线指出词汇和构成法等低层级的错误，引起写作者的注意，让其学会自己纠正错误。而对内容、结构、语法等错误可适当地进行改正并提出修改的建议，避免学生知道自己错误却不知道怎么改正的状况。间接反馈能促使学生积极参与到写作反馈过程中，特别是用代码标出错误类别更能培养学生的元语言意识，“授人以渔”。对待水平较高的学生，可以更间接一点，放眼学生写作的长远发展，重点考虑谋篇布局等。

教师在反馈时应根据写作者的水平采用目标语或母语反馈。为了保证写作者能够准确理解，反馈要做到重点突出，言简意赅，不要面面俱到，太多的红线对于修改者来说可能只见树木不见森林。因为大面积地改正有可能挫伤学生的自尊心和自信心，而有选择性地改正则会增加学生认识自己的问题实质的可能性，促进学生自我学习。因此，最好只针对几个重要问题实施反馈。

教师在对学生作出书面反馈时，为了达到激发学生的写作兴趣，增强反馈效果，促成写作、实现良性循环的最终目的，必须做到指正、表扬和鼓励三者兼顾。当然，肯定性评语应具体、与文章紧密相关，切忌公式化、俗套化。这样才能使学生心中有数并发扬自身写作优点。有效的反馈可以具体到包括对文中一些创新的观点，使用恰当的语言多加表扬和鼓励。

5.结语

针对当前我国大学生的英语写作能力较差，写作教学费时、低效的现状，教师应注重转变教学观念，把教师反馈和同伴反馈有机地结合起来，在作文内容和语言形式上给予及时的修改反馈和评价，增强学生语言的敏感性。调动学生参与评改的主动性和积极性，增强学生的读者意识，使学生学会依据教师或同伴的反馈发现、分析和纠正错误，降低写作焦虑，增强写作信心，逐步提高对错误的认知能力，进而逐渐提高英语写作水平。教师应不断反思写作反馈教学中存在的问题，结合教学实际实施多样化的写作反馈策略，强化写作反馈教学效果，促进学生写作能力的发展。

参考文献：

[1]Bruffee， K. A.Collaborative Learning and the “Conversation of Mankind”[J].College English 1986.46：635-652.

[2]Ellis， R.The Study of Second Language Acquisition [M]. New York：OUP，1994.

[3]Garcia，A.F.Providing Students Writers with Pre-text Feedback[J]. ELT Journal，1999（2）：52.

[4]Leki，I.Potential problems with peer responding in ESL writing classes [J].CATESOL Journal，1990（3）： 5-17.

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一、培养学生观察生活的兴趣

叶圣陶先生说：“生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。要把生活与作文结合起来，一定要把学生引向生活的光明之路。”作文的本质特点就是通过语言文字再现生活、反映生活。它是作者内心情感的流露，是对生活的思考，而不是矫揉造作。所以，生活是写作的源泉，观察则是写作的基础。心理学的实验研究发现，学生观察力发展的一般趋势是：由无意性、情绪性向有意性、目的性方向发展，再由有意性、目的性向自觉性、稳定性、精确性和概括性发展，并逐步形成全面、深刻、细致的观察力。

语文教师应了解学生观察力发展的规律，有意识地通过各种教学途径培养学生乐于观察的心理品质，提高观察的目的性、准确性与条理性。只有当学生学会用心观察生活、体验生活，捕捉精彩的生活瞬间，使感知、记忆、想象、思维等一系列心理活动成为他们的心理积蓄，才可能产生表达的冲动。“情动而辞发”说的就是这一道理。

小学生的特点是好奇，对新鲜的事物特别感兴趣。为了激发学生观察事物的兴趣，教师应适时举办一些有意义的活动，让学生有目的地观察一些自然现象，以此来激发他们的观察兴趣。

比如：春天带孩子去小河旁、路边去寻找春天，他们会发现小草发芽了，柳条绿了，小燕子飞回来了，就知道春天到了。夏天，让学生看星星、月亮及田野里的庄稼，还要让他们观察小动物的生活习性等。秋天让学生观察自然界有什么变化，不仅观察庄稼、树木的变化，还要从风雨等方面观察。冬天到了，最好玩的莫过于玩雪，就让学生去雪地里玩，在玩里观察。学生平时积累了素材，写作文就言之有物了，作文水平也就逐步提高了。

二、教会学生观察的方法

生活是丰富多彩的。如果没有正确的观察方法，学生必将一无所获。况且，小学生智能发展尚处于低级阶段，他们的意志内控力弱，情绪性突出，观察事物往往比较粗略。因此，教师必须教会学生观察的方法。

1.有顺序地进行观察。人们从事一项活动，总要按照合理的顺序进行，观察活动也是如此。首先让学生明确观察的目的和要求，然后指导学生进行有顺序地观察。然后再指导学生按从上到下、从头到尾、从左到右、由远到近地进行观察。通过指导，学生观察事物变无序为有序，为作文奠定了坚实的基础。

2.观察与联想相结合。小学生天真活泼，最富于想象力，只要教师正确激发学生的联想，使联想与观察有机地结合起来，学生感知到的事物才有神。平时在讲读课文教学中，教师应多用投影引导学生欣赏优美的句子，启发他们想象；多用录音，借用一些与课文感情一致的音乐，与课文一起配乐朗读，让学生有身临其境之感。这样，学生写出的文章才可能是内容丰满、具体而生动的。

三、培养学生积累观察所得的习惯

教师在帮助学生理解作文概念时，必须讲清作文的本质特点，使学生弄明白一个问题：写作是一种自我表达和与人交流的需要，是把自己在生活中的所见、所闻、所想通过一定的方法记录下来。

虽然，当今的小学生绝大多数每天都重复着单调的四部曲：上学――放学――做功课――睡觉，无从积累写作素材。但是，学生的生活并不像他们所想的那么枯燥。在他们身边，随时都发生着一些有意义的事情，只不过因不太注意，使那些有丰富内涵的平凡小事从他们眼前悄然而逝。因此，教师要经常提醒学生留心观察，做生活的有心人，帮助他们积累丰富的素材。教师应要求学生多写日记，把生活中自己有感触的小事随时记录下来，把自己的喜怒哀乐随时表达出来。选择的素材可以是自己高兴或沮丧的一件小事、同学间一段有趣的对话、自己感兴趣的一堂课、与教师的一次谈心、学校开展的一次有意义的活动、外出欣赏到的一个自然景物等。

总之，由校内到校外、由家庭到社会，只要学生认为印象深刻，值得一写，教师就应鼓励他们随时记下来，想怎么写就怎么写，不受任何限制，这样以“每日一记”的形式把见闻感受整理出来，天长日久，就形成了一本内容丰富、真实自然的生活札记，自然也就积累了丰厚的写作素材。

四、及时评价学生的成功体验

心理学研究表明：没有什么东西比成功更能增强满足的感觉，也没有什么东西比成功更能进一步鼓起追求成功的勇气。所以，在语文课堂教学中，面对学生的精彩回答和见解，教师要抓住其精彩之处，给予高度评价；面对错误的回答，要善于引导，切不可轻易用否定的字眼儿。

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在教学实践中，注意在语文试卷讲评课中改进方法，综合运用各种教学手段，有针对性的讲评，就能不断提高讲评质量，使学生在老师指导下一练有一得，提高自评自学能力。

一、讲前准备。

试卷讲评之前，要指导学生事先做好试卷分析，为实现讲评目的做好准备。指导学生查找错误原因，因为学生自己总结归纳出来的知识，可能要比老师讲几次都要有效。

当然教师在课前首先要做好试卷统计工作。主要包括知识点分布的统计；考查题目类型、数量和占分比例的统计；考试结果包括最高分、最低分、平均分及每题的得分率的统计；学生出错的类型及人数的统计。学生需要何种帮助，做到心中有数。要写讲评课的详案，以免对试题随意处置,而达不到预期的效果。

二、课堂上讲什么

1、讲重点、讲难点、讲典型。通常每份试卷都有一定的难易比例，每份试卷上有相当一部分属于基本题，大部分学生已经掌握，这类习题一般不需多讲。在讲评时，大部分学生会做的题目可以不讲，允许个别学生有问题课后提问，而对错误率较高的习题，可以将数种错误答案呈现出来，让学生分析讨论，以加深印象。教师选讲的试题要具有典型性，哪些试题为具典型性的试题呢？一是题中涉及到的重点和难点知识，二是高考热点、社会热点问题。对这几个方面，教师要讲清试题的测试点，以《考试说明》为准，讲清它是“说明”中的哪一项，这一项的要求是什么。

2、讲清解题规律和方法。如做语病题常用两种方法：语法结构分析和逻辑事理分析。语法结构分析法主要查找搭配不当、成分残缺、赘余、语序不当、结构混乱的毛病。抽出主干，看其主干是否搭配，然后理清附加成分，看其修饰、限制、补充是否合理，是否与其中心语搭配；主干与附加成分是否存在残缺或赘余的毛病；成分内部及其他语言单位间的顺序是否合乎语法结构的规律……了解了命题者拟制干扰项的方法，就可以有针对性地进行总结，再用来指导学生解题。

3、对试题进行拓展与延伸。拓展延伸式讲评就是对原试题进行讲评后，再对试题做进一步“挖掘”。 讲评中要提倡一题多解，从多角度分析问题，并启发学生从中归纳出解题的技巧和方法。如作文是语文考试中一道非常重要的试题，它对培养学生的思维和创造能力有很大作用。然而很多教师在讲评中却往往总是把题目含义分析一下，念上两篇所谓的范文，便草草了事，很少从思维的角度加以训练，以致学生听完课后所获甚少。如果我们在讲评中引导学生从多角度审题立意，以及在写作思维上强化训练，那么收获肯定是很大的。

三、怎样讲评试卷

1、讨论交流，释疑解难。教师讲评试卷时不能一讲到底，越俎代庖，包办一切。讲评课应体现“教师为主导，学生为主体”的启发式原则，讲评的起点能使大多数同学受益，既不可过高，也不可过低，充分利用教师的主导地位对学生施加影响，以调动学生的学习积极性来保证教学目标的实现。引导学生参与问题的发现、错因的分析、矫正措施的制定，以增强学生的亲身体验和感受，促进学生自我评价和独立矫正失误能力的提高。

具体操作时可先明确讨论的目标。让学生先找出自己没做对的题目，然后几个人一组合作学习（四人或六人）。如果别人错的题目，你做对了，那么你就可以当小老师，把这道题正确的做法与思路讲给同学听，直至他们听懂为止，四个人轮流着来；如果有的题目四个人都错了，那么可以选择自己思考或请教老师的方法来解决。这样，小组成员合作学习，能达到优劣互补，取长补短的目的。

2、分清重点与一般。要通过讲评课，解决一些问题，必须放弃一些问题，有所得，必有所失嘛。讲评课应抓主要矛盾，应选择那些难度适宜，多数学生存在错误的题目作为主要讲解内容。通过错误原因分析使学生掌握一定的做题技巧和方法，从而明确自己的主要缺陷和今后的努力方向。

3、全体与个体都要兼顾。因为讲评课教学面对的是全体学生，主要是解决了一些共性问题，个别学生在解题中的特殊问题，在课堂上往往无法得到关注。课后老师很有必要进一步给予个别辅导，以帮助他们彻底弄清没有弄懂的问题，强化讲评效果。

4、鼓励与表扬为主调，切忌只批评不鼓励的做法。可以有选择地让尖子生做老师，让他们承担一部分试题的讲解。例如科技文阅读题，他们对相关知识的理解有时会比教师更加准确。每一大题的一些基础知识，我一般让文科突出的学生讲解。尖子生讲题，一方面可以让他们暴露问题，另一方面可以让他们进行更深层次的思考。促使成绩较好的学生看到差距，向更高远的目标奋进；考得差的同学，不用老师批评，自己也会难受，所以要尽可能地挖掘其闪光点，加以赞赏，予以鼓励。总之，要做到及时肯定表扬那些解题思路清晰和有创新意识的学生，帮助学生分析失误的具体原因，是平时学习上的问题，还是临场失误，是审题不当，还是答题粗心，应有区别地加以指导，引导学生找出正确的思路和方法，培养学生仔细审题，细心答题的好习惯。教师切不可因答卷中的失误而埋怨、指责、讽刺、挖苦或嘲笑学生，挫伤学生的积极性和自尊心而要注意激发学生情感，要善于点燃他们智慧的火花，激发他们内在的潜能。

5、通过阅读培养学生的思辨能力。讲解试卷，教师主要是要求学生对试题的方方面面进行思辨，换言之，主要是思维的训练。而我却经常利用一些阅读题的材料进行阅读教学，并且觉得效果不错。散文大阅读题的材料是经过出题者精心选择的内容与文辞俱佳的文段，学生在做题材时没有时间也无心将其仔细品味，因此在讲解这道题时，我会采取多种阅读方式让学生好好品味，有时我叫一个学生朗读，有时我让全班学生齐读，有时我自己范读，有时我甚至把它制成录音带播放。有时是读一遍，有时是读两遍或三遍，学生非常喜欢这种教学方法。

四、结尾时做一些巩固练习

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那么，是否有一条既可减轻教师负担，又能提高学生作文水平的方法与途径呢？思考中，我们尝试着运用新的理念对作文教学进行改革，“小组批改”就在这种情况下诞生了，虽然她还是个婴儿，处在蹒跚学步，但我们还是想把她抛出来，以期与各位专家同行交流共讨。

一、学生习作

要求学生习作当堂完成，如果教师把习作放在课外进行，是会影响他们的课余生活的，尤其是我们面对的自制力较差的小学生，很可能造成他们对布置的习作应付了事，久而久之，就会产生对作文的厌倦心理。因此在教学中，我要求自己充分利用好每周一次的作文课，从不移作他用。每次作文我总是力求精讲，留给学生充足的写作时间。同时要求学生想得快、写得快，想好了开始写，开始写了就不要停，不要想一句写一句，写一句又想一句。你可以试着看看自己30分钟能写多少字，把每次作文都当作对自我的挑战，上一次你写了多少字，现在又写了多少字，提高了还是退步了？这样经常督促，不仅使学生养成敏捷思维快速作文的习惯，而且较好地克服了他们对作文的厌倦心理。

二、教给批改方法

1.明确批改作文的重要性

为让学生学会修改作文，养成良好的修改习惯，培养学生作文能力，必须向学生强调修改对提高文章质量的重要性。因此，在作文教学中，我经常讲：“语不惊人死不休”、“两句三年得，一吟双泪流”这些流传至今的名句。还灌输古今中外的名篇、佳作，往往是在不断锤炼修改中产生的。

如北宋诗人王安石喜欢改诗，他的著名作品《泊船瓜洲》第三句“春风又绿江南岸”中的“绿”字，曾多次修改，初作为“春风又到江南岸”，后又改为“过”、“入”、“满”，最后才定为“绿”字，从而把看不见的春风转换成鲜明的视觉形象。这是他修改自己作品的著名例证。我国现代作家杨沫，花费了六年时间，重写修改六七次而写成了著名的小说《青春之歌》。俄国作家托尔斯泰的文学巨著《战争与和平》修改了七遍……美国当代作家柯德说过：“我的作品不是写出来的，而是改出来的。”品味古今中外修改文章的实例和重要论述，无不说明自己修改文章对提高作文质量具有十分重要的作用。

2.运用多媒体，示范批改，学习批改方法

当学生懂得修改作文的意义，乐意批改后，我立即向学生提出批改要求，教给批改方法，其方法为：读——评——思——改。“读”，读中要发现是否有错别字、标点、词语是否恰当，语句是否通顺连贯；“评”，即是否符合本次习作训练的有关要求；“思”，想这篇文章中有哪些“成功”与“失败”；“改”，根据“读”、“评”、“思”的心得进行修改。课前，我把学生典型作文案例制作成课件，运用多媒体在作文课上集体批改，从而使学生掌握批改的方法。

三、学生一度批改

在学生掌握作文批改方法后，我们以小组合作（4-5人）优等生、中等生、后进生都搭配，并选出组长，由组长根据各人的实际水平分工，各组员各司其职，围坐在一起，首先学习本次习作训练的要求，接着小组用流水的方式，把本组作文全看一遍，进行各项检查，分常规检查和专项检查。作文常规检查分五项：①格式是否正确，字数是否符合要求；②卷面是否整洁，用黑笔或蓝笔抄写；③错别字几个；④有几处病句；⑤标点符号有几处明显错误。作文中的专项检查有：⑥文章的中心是否鲜明、集中、详略得当；⑦文章的选材是否符合生活实际，是否围绕中心，是否具有典型性；⑧文章结构怎样，层次段落是否清晰，过渡自然与否，开头与结尾是否照应；⑨表达方式是否符合作文指导的要求；⑩语言是否简练、流畅、深刻。然后对照同学的作文，用批改符号进行批改，同时根据需要进行眉批，小组全体成员在全部浏览了本组作文的基础上，进行讨论、交流，统一批改意见，最后由组长执笔认真写出批语，评定成绩，批语字数先少，再逐渐要求写多。批改后，要签上批改者姓名，以示负责，也便于教师检查。最后，批改小组把批改过程中发现的佳作向老师推荐，以便教师选例评析。例如，我班一学生在作文《秋雨》中写道：“雨打在水杉树上树枝上挤满了水，一些水珠顺着树枝流下来，像一群可爱的男孩。”批改小组在充分讨论、交流后修改为：“雨打在水杉树上，树枝上像挂满了珍珠，一些水珠顺着树枝流下来，像一个个顽皮的小男孩在玩滑滑梯呢！”经过学生的修改，就把雨的“顽皮”刻画得淋漓尽致。

四、教师批改

在进行前面的一度批改之后，教师再把学生的作文收上来进行二度批改。教师所做的工作就是审查学生的批改，是否有漏批和错批，对漏批的补上，对错批的进行纠正。并检查学生的批改是否符合要求，对批改得好的小组、同学进行表扬，对存在问题的批改提出改进的意见和要求。（教师在批改中的角色定位是掌舵者而不划桨，划浆也作示范性，主要激发学生修改作文内驱力）

五、学生二度批改

著名特级教师欧阳代娜认为“学生的相互批改，不但能够培养学生形成严谨著文的严肃写作态度，而且还为他们提供学习借鉴的机会。”教师检查好学生的作文后，立即在下周的作文课上把文章还给学生，并就批改中遇到的典型问题进行剖析、交流，各人根据评语、眉批等修改情况，进行二度修改，完成后交给批改小组，进行重批，直到通过，以逐步形成批改能力。同时，要求学生把修改中遇到的佳作推荐给教师，以便教师引领全班同学学习、欣赏。例如，一学生在《秋游湖岸山》一度修改后为：“我们排着整齐的队伍从学校出发了，一路上我们兴奋不已，两只脚像装上了马达，一会儿就走到了湖岸山脚下。”我在批改中写道：“文章开头可抓住关键词写实、写具体。”批改小组结合我的意见，进行二度修改：“我们全校师生排着‘一字长蛇’朝目的地——湖岸山进发了，我朝前看不到头，向后望不见尾。我们踏着轻松的脚步绕过村庄，跨过小石桥，穿过桥洞，就到了雄伟的湖岸山脚下。”这样，文章就具体、实在，读者的心中也明朗了。

六、提炼：形成批改技能

把学生作文的批改权还给学生，教师要持之以恒地做好这项工作，只有教师常抓不怠，学生常练不懈，学生才会养成修改文章的习惯，形成欣赏与修改能力。在“小组批改”的过程中，逐步领悟写作的窍门，从而提高学生的写作水平。每过半个学期，各小组要认真总结，对批改情况及时进行反思，以形成一套批改方法。“学生作文不待教师改”，这是我们不断努力、追求的方向。

七、“小组批改”的成效

由于采用了以学生互改为中心的作文批改方法，我班学生的作文方面取得了一些可喜的成绩：

（1）提高了学生的作文能力，减轻了教师的负担。

（2）改变了学生“只管写”的状况，培养了学生发现错误的能力，自觉修改的习惯，改变了以往学生习作只是在抄写前“一度修改”的状况。

（3）使学生在作文小组批改中取长补短，促进了学生之间学习上的交流与合作。

参考文献：

[1]张田若《小学作文教学研究》文心出版社出版1996年11月

[2]《魏书生文选》第一卷 漓江出版社 1997年1月

[3]郭根福《小学语文新课程教学法》东北师范大学出版社 2005年6月

[4]邓治安、李莉《小学高年级作文教学研究》东北师范大学出版社1999年6月

[5]王魏《让作文教学活起来》（手稿）

[6]张敏《让学生成为作文评改的主人》（手稿）

[7]林芳《把习作的评改权还给学生》、《教学月刊》（小学版）2007年1月上