五年级下册第二单元作文范文

导语：如何才能写好一篇五年级下册第二单元作文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

童年，像一条络绎不绝的小溪，缓缓地流在我的心里。在这条小溪里，既有欢乐的笑声，也有伤心的眼泪，但记得最深的，要数童年时我做过的一件傻事。

那是我四岁的时候。有一天上午，外婆正在厨房里炒菜，发觉盐没有了，顿时手足无措。为什么呢？因为家里只剩下我一个人，如果她自己出去，丢下我一个人在家，又不知会发生什么事？所以感到不安。这时候我看穿了外婆的难处，自告奋勇地对外婆说：“我帮您去把盐买回来。”“你？”外婆疑惑地看着我。“对！我还去过几次了呢！”（事实上我并没有去过）外婆无奈地点了点头。

很快，我就从小卖部买回了盐，正高兴着自己能为大人做事了，孰不知一不留神踩中了地上的香蕉皮。顿时摔了一跤，盐袋落在地上摔破了，白花花的盐撒满了一地，我立刻慌了手脚，心想：盐掉在地上弄脏了，得赶快把这个坏消息告诉给外婆听。

刚来到院子门口，就看见隔壁的王奶奶正在洗米。我顿时灵机一动，心想：既然米可以用水洗干净，那么盐一定也可以洗干净。想到这里，我立即向王奶奶借了一个水盆。来到大街上把盐装进水盆里，往大院的水龙头跑去。

水很快就把盆子装满了，我使劲地摇了摇盆子，然后把手伸进去搅动一下。孰知盆子里空空如也，我十分惊慌，也顾不得盆子，立刻向家里跑去。

篇2

想起最初入学时，最让我记忆犹新的是幼儿园的老师给我们上的第一课，这一课让我懂得了成功其实并不难，其实有一个能为我们播种自信的好老师，那么我们就离成功不远了！

我的幼儿园老师给我们上的第一课是在图书馆，她从书架上抽出一本书，讲了一个很浅显的童话。讲完后她说：“这本书是一位作家写的，你们长大了也一样能写这样的书。”

老师停顿了一下，接着问：“哪一位小朋友也能给大家将一个故事？”我立即站起来，紧张的说：“我有一个爸爸还有一个妈妈，还有我姐姐和我……”幼稚的童声在图书馆中回荡。然而老师却用一张非常好的纸，很认真很工整地把我语无伦次的故事记录下来。

接着老师又问：“哪个小朋友能给这个故事配个插图呢？”又一位小朋友站起来了，画了一个“爸爸”，画了一个“妈妈”，再画一个“姐姐”和“我”。当然画的很不像样子，但老师同样认真的把它接过来，附在那一页故事的后面，然后取出一张精美的封皮纸，把它们装订在一起，写上作者的姓名和插图者的姓名，“出版”的年、月、日。

篇3

想起最初入学时，最让我记忆犹新的是幼儿园的老师给我们上的第一课，这一课让我懂得了成功其实并不难，其实有一个能为我们播种自信的好老师，那么我们就离成功不远了！

我的幼儿园老师给我们上的第一课是在图书馆，她从书架上抽出一本书，讲了一个很浅显的童话。讲完后她说：“这本书是一位作家写的，你们长大了也一样能写这样的书。”

老师停顿了一下，接着问：“哪一位小朋友也能给大家将一个故事？”我立即站起来，紧张的说：“我有一个爸爸还有一个妈妈，还有我姐姐和我……”幼稚的童声在图书馆中回荡。然而老师却用一张非常好的纸，很认真很工整地把我语无伦次的故事记录下来。

接着老师又问：“哪个小朋友能给这个故事配个插图呢？”又一位小朋友站起来了，画了一个“爸爸”，画了一个“妈妈”，再画一个“姐姐”和“我”。当然画的很不像样子，但老师同样认真的把它接过来，附在那一页故事的后面，然后取出一张精美的封皮纸，把它们装订在一起，写上作者的姓名和插图者的姓名，“出版”的年、月、日。

篇4

童年，像一条络绎不绝的小溪，缓缓地流在我的心里。在这条小溪里，既有欢乐的笑声，也有伤心的眼泪，但记得最深的，要数童年时我做过的一件傻事。

那是我四岁的时候。有一天上午，外婆正在厨房里炒菜，发觉盐没有了，顿时手足无措。为什么呢？因为家里只剩下我一个人，如果她自己出去，丢下我一个人在家，又不知会发生什么事？所以感到不安。这时候我看穿了外婆的难处，自告奋勇地对外婆说：“我帮您去把盐买回来。”“你？”外婆疑惑地看着我。“对！我还去过几次了呢！”（事实上我并没有去过）外婆无奈地点了点头。

很快，我就从小卖部买回了盐，正高兴着自己能为大人做事了，孰不知一不留神踩中了地上的香蕉皮。顿时摔了一跤，盐袋落在地上摔破了，白花花的盐撒满了一地，我立刻慌了手脚，心想：盐掉在地上弄脏了，得赶快把这个坏消息告诉给外婆听。

刚来到院子门口，就看见隔壁的王奶奶正在洗米。我顿时灵机一动，心想：既然米可以用水洗干净，那么盐一定也可以洗干净。想到这里，我立即向王奶奶借了一个水盆。来到大街上把盐装进水盆里，往大院的水龙头跑去。

水很快就把盆子装满了，我使劲地摇了摇盆子，然后把手伸进去搅动一下。孰知盆子里空空如也，我十分惊慌，也顾不得盆子，立刻向家里跑去。

篇5

一、直面习作教材教学处理之惑

1.习作教学的选材之难

其一，打开人教版教材，我们不难发现教材中很多习作训练中都有若干个题材选项。其二，在三年级上册的第八单元，三年级下册的第七单元，四年级下册的第八单元，五年级下册的第八单元和六年级下册的第五单元都出现了“想写的内容都可以写，不出题目，也不限制内容，自由表达”的要求。这样宽泛、基于相近的写作要求，使学生在选材方面面临挑战。

2.习作教学的指导之难

教材对习作要求并没有明确的界定，如四年级下册以乡村生活为主题的第八单元习作要求：“把要写的内容表达清楚，注意运用积累的优美词句”；五年级下册第四单元写难忘的人或事，要求：“内容要具体，语句要通顺，感情要真实，题目自己定，写完以后，要认真改一改。”这样没有细化的要求，使教师在指导方面面临挑战。

3.习作教学的评价之难

新课标注重多元评价、张扬个性、个性体验，是正确的。但教材习作部分依附在每组单元的课文后，文字陈述所占比例甚少，没有呈现适用于习作评改中的具体操作措施。在建立有效的评价机制方面也面临挑战。

二、建构习作教材主题单元目标序列

基于对教材习作教学的困惑，笔者深入研读教材，发现小学阶段习作教学虽然不同的学段会出现相近的主题，但要求是由浅入深，先易后难的。如果我们建立一个科学的作文训练“序列”，使每一次的作文训练目标单一而集中，这样教师讲解容易深入透彻，学生也能够集中精力和笔力，写出符合训练要求的文章来，同时能激发学生对于作文的兴趣，收获很多的意外成果。

如教材中三、四年级有四次写景物的习作教学内容：

此表是根据各主题单元中所选的文本确定的，既具有统一性，都是写景状物的一般方法；又有一定层次性，根据儿童的认知发展水平而设定；还各有侧重点，不是单一固定的目标，而是有相对明确的引领方向，是个螺旋上升的过程。

同样，教材中相应的写人作文不同年段目标训练序列可以细化为：（1）第二学段内容：人物刻画单项训练（外貌肖像、动作、语言、心理……）；（2）第三学段内容：以一件事（或多件事）表现一个人一方面的特点。观察事物类作文的训练序列目标为：（1）观察要细致；（2）观察要有顺序；（3）调动多种感官观察；（4）在了解全貌的基础上抓住重点观察；（5）观察要抓住事物特点；（6）边观察边想象； （7）观察时要善于思考，探究事物的因果联系，抓事物的本质；（8）留心生活，逐步养成写日记的习惯。这个序列体现了从低年级到高年级的不同要求，是循序渐进、由浅入深地对学生进行观察方法、顺序的训练。

如上所述，如果教师对整个习作教材有了整体规划和思考，学期目标明确，就能避免“信马由缰”的倾向，学生的作文素养就会随着学段的增长，有明显的提升。

三、实践习作教材序列化教学的策略

人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学，其实教材基本上是阅读教材，没有真正的作文教材，因此习作教学不是孤立的，教师要树立全程关注的意识，根据梳理的序列，让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系，不仅在作文教学中，更是在阅读教学中渗透“作文技术”，才能真正引导学生从阅读的体验表达走到习作的实践表达，习得言语，从而经历习作的全过程。

1. 抓单元主题，整体教学，习作稳步走

在序列化教学习作时，我们一定要把握单元整体，从“单元导语”入手，关注主题，关注言语。如，四上第一单元的习作提示，就言语能力而言，大体“按怎样的顺序写”表述笼统含糊，但因为单元导语在呈现单元主题“大

自然神奇”后，已指出语言学习的目标和方法，“一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力，体会作者生动的描写。并收集有关的自然奇观的资料，以丰富我们的见闻”。所以我们在单元习作前，可以作细致的划分。

经过这样整体的教学渗透，学生已为单元习作作了较充分的准备，到真正表达时也就比较到位了。

2.借阅读教学，分解指导，习作小步走

《语文课程标准》提出“写作知识的教学力求精要有用”，“让学生在写作实践中学会写作”。 在阅读教学过程中，通过读写结合的教学方式，能唤醒学生的作文意识，渗透作文知识，培养言语能力，这是提高习作教学效益的有效途径。在实践中，教师要致力于研究和处理教材，对教材进行“二次开发”，创造性地使用教材，按照一定的训练序列，开发阅读教材中的有效习作资源，从而让学生在阅读中发展写话的能力。

如一年级：以字词为重点，从句入手，侧重一句“四素”俱全的写话训练。

例：一下的《识字四》的教学：“蝴蝶花间捉迷藏，蜻蜓空中展翅飞……”（1）让学生发现诗歌规律：都写“谁在哪里干什么”？（2）这句话去掉“在哪里”，也可以说：“蝴蝶捉迷藏，蜻蜓展翅飞”；（3）这句话转换一下就变成：“花间蝴蝶捉迷藏，空中蜻蜓展翅飞”（在哪里谁干什么），这样也能表达。（4）拓展自己编一编。通过这几步的设计让学生有梯度地掌握“两素句” (人称、事件)，再由“两素句”过渡到“三素句”(人物、事件、时间或地点)，为学习四素俱全的句子作了铺垫。

二年级：以词句为重点，从句入手，侧重各种句式训练

如：感叹句、疑问句、描写句、拟人句、排比句（简单）等

三年级：以句群为重点，从段入手，侧重句群和构段训练

如：总分式、并列式、承接式、因果式等

例：连贯动作句群训练(三下) ：《翠鸟》（第3段，翠鸟捉小鱼的一系列动作）；《燕子专列》（第3段，居民四处寻找燕子的一系列举动）；《绝招》（第6段，小柱子奶奶包饺子的一系列动作）。学了这几课后，可以让学生上来演一演系列动作，再写一写。

3.融口语交际，细化指导，习作健步走

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。它与口语交际都有运用语言进行交流的特性，不同之处仅在于口头语言和书面语言的差别。从某种程度而言，口语交际教学也可与“导写”紧密结合。

五上第六组口语交际《父母的爱》，交流其中的案例后，重点探讨“你在生活中有过类似的事吗？给同学讲讲你和父母之间的故事，再谈谈自己的想法”。这些素材在导读导写、阅读教学的过程中已经有所积累了，此刻需要研究的是以下几点：（1）你所说的故事是否属于这一话题范畴？（2）你的叙述是否简洁明白或者具体生动？（3）你的观点是否合理？

这既是口语交际的要求，也是习作教学的内容和目标。这是主题单元整组教学提高习作效率的又一策略。

4.享交流平台，巩固教学，习作阔步走

第三学段教材中的“交流平台”（第二学段称之为“我的发现”），旨在引导学生学习一组教材之后，发现丰富的语言现象，揭示多元的读写方法等，交流收获和体会，培养阅读习惯。回顾交流时，也可以引入学生习作，通过点评、赏析、讨论等方式，优化学生习作，巩固言语能力。

篇6

训练序列 人教版

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0045-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”小学语文习作教学的起步在三年级，每学期至少安排了18次习作训练（不含小练笔），到了六年级有将近200次习作。经笔者在每年期末考试改卷时观察发现，有相当数量五六年级学生的习作还停留在三年级的水平。同时，笔者通过多年听课调查发现，部分教师的习作教学明显存在缺憾，突出的问题是重点把握不准，训练点设计不合理，训练难度没有层次，没有引导学生形成相应的习作能力。上海师范大学教育科学研究所所长吴立岗教授指出：“探索和建立作文训练的科学序列，是提高作文教学效率的迫切需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”

只要细心研读教材，我们就会发现教材在习作教学的统筹安排上有明显的训练序列，形成了一套隐性的体系。一些教师存在习作教学指导困难，正是由于他们没有在习作课前弄清小学习作训练内在的训练序列。以下，笔者试对人教课标版教材的写人习作训练序列进行梳理，并力求对单元习作具体要求、习作训练点等进行探究，结合教学实际挖掘合理的训练重点，初步构建出小学阶段写人习作训练序列，探索小学各年段写人习作的训练方法，为一线教师进行习作教学提供参考。

一、人教版语文教材人物描写习作一览表

二、写人习作训练序列分析

从上表可以看出，中年段（三、四年级）是写人习作起步阶段，要求学生写自己熟悉的人的一件事，并且写完后读给所写的人听。习作的目的是让学生贴近生活实际，使得学生乐于表达，易于完成习作，旨在培养学生习作的兴趣和信心。写作完成后，学生读给所写的人听再进行修改，分享了习作的快乐，并不知不觉地修改了习作中明显的错误；四年级的习作要求是写敬佩的一个人，是在三年级掌握运用事例说明人物特点的基础上，进一步学习通过具体的事例表现人物的优秀品质，习作完成后，学生进一步学习修改习作中明显错误的词句。高年段（五、六年级）的习作要求是写特点鲜明的人，如五年级习作提示学生运用课文中的方法进行表达；六年级要求通过两件事来介绍自己的小伙伴，描写的对象没有大的变化，只是习作要求从写一件事增加到写两件事，并且要求将人物的特点写清楚。可见，三到六年级写人习作的难度逐步加大，并且都非常重视习作的修改，从自我修改的提高到相互修改的共同进步。教师要注意引导学生留心自己的学习生活，在实践中写作，说真话、心里话，不写空话、假话。虽然高年级的写人习作有一定难度，但都是在学生可以掌握的范围。

三、初步构建写人习作训练序列策略

要较好地完成写人习作教学，初步构建起写人习作训练序列，教师要善于将写作教学与阅读教学有机融合，注重读与说、读与写的有机结合。

（一）中年段写人习作训练教学策略

1.抓住对话描写，确保写人习作“言之有物”

小学生第一次写人习作是“写熟悉的人的一件事”。三年级上册的单元课文都是讲述名人的平凡小事，让学生从一件件小事中感受他们的不平凡。课文的对话描写非常多，四篇课文中的对话均占内容的一半左右，故事情节大多是通过对话描写展开。例如，以下是《灰雀》一课的人物对话片段。

（列宁）问：“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”

男孩说：“没……我没看见。”

列宁说：“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒，它怕冷。”

那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死，但又不敢讲。

列宁自言自语地说：“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了。”

男孩看看列宁，说：“会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着。”

列宁问：“会飞回来？”

“一定会飞回来！”男孩肯定地说。

以上文本内容学生很容易理解和掌握，教师在课堂教学中不必将大部分时间花在对课文内容的分析上，只需引导学生分角色朗读一两遍课文，着重理解人物对话描写的几种表达形式，注意冒号与引号的正确用法。然后，教师可以在课堂上创设情境，通过活用造句、造段等方式让学生进行仿说、仿写。结合本单元四篇课文的强化训练，再加上学生在二年级就有了关于对话的专门训练，学生能够掌握简单的写人习作方法，即通过对话描写把一件事情说得比较完整。

2.按一定的顺序表达，使学生写人习作言之有序

第二次写人习作训练安排在教材三年级下册第三单元，要求“介绍我自己”。本单元课文讲了几个有趣的故事，告诉我们应该怎样看问题、怎样解决问题。单元的另一个重点是训练学生按照一定的顺序把事情写具体，如在《惊弓之鸟》一课的教学中，教师可以组织学生就更赢怎样正确判断大雁会掉下来展开讨论；在教学《画杨桃》一课时，教师让学生对文中最后的讲话进行讨论，并且背诵下来，学生就容易发现和掌握课文描写的顺序，从中受到启发。由于有了上次习作训练的基础，加上教师在课堂上的提醒，学生很容易把作文写好。教师在习作之前可制作表格，表格内容包括“姓名、性别、年龄、身高、体重、长相中最满意的地方、兴趣爱好、喜欢的食物、最擅长的功课、性格特点”等，学生对照自己填写的表格在小组内进行汇报，请同学帮忙指正，这样学生就能够对自身的特点有了清楚的认识。为了达到“按一定的顺序说（写完整）”的习作目标，教师可以通过实物投影介绍某个中等生的表格，请学生参照表格介绍自己，最后师生共同参与，将表格中的文字变成我们日常说话的形式。需要注意的是，学生依据表格进行介绍时虽然能够按一定顺序说（写），但是这样的表述没有重点，教师还要指导学生着重通过一件事来说一说自己的性格特点，让学生从中掌握表达的技巧。

3.初步学习抓住细节描写人物，使写人习作言之有情

小学阶段的第三次写人习作训练安排在教材四年级上册，要求学生看图习作或写一写生活中的真实故事，图片主题为“胜似亲人”。通过对本组课文的学习，学生感受到了人与人之间纯真的感情，体会到快乐和幸福。课文中的很多片段非常感人，如课文《搭石》倒数第二自然段是关于大家怎样过搭石的场面描写，《跨越海峡的生命桥》第二自然段是关于小钱躺在病床上的描写等，教师可以训练学生由课文内容出发，联系发生在自己身边的感人故事，抓住动作、语言描写表达出感人的场面。如以下是教师引导学生品读《桥》中描写老汉的细节片段，并指导学生抓住细节描写人物。

（1）出示句子：老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。

（神态描写；老汉的沉着、冷静）

（2）出示句子：老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”

（语言描写；坚定、果断、命令式）

（3）出示句子：老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。（动作描写；“揪”“吼”说明十分愤怒，“冲”动作果断，不容置疑）

教师小节：“文章中抓住人物的语言、动作、神态进行描写，并适当地加入环境描写烘托气氛。正是这一处处令人感动的地方，让我们感受到一位产党员无私无畏、不徇私情、英勇献身的崇高精神。”教师出示一张学校举行运动会或是学生熟悉的场面特写，让学生进行小练笔，指导学生根据今天学习到的细节描写尝试在课堂上说一说，课后安排写一写。这样的习作训练，加强了学生对场面描写的运用，让学生在学习中不知不觉地渗透学着关心、帮助他人的德育品质。

4.抓住侧面描写，使人物描写更加精彩

小学阶段的第四次写人习作训练安排在教材四年级下册，要求写“我敬佩的一个人”。教材中本组课文讲的都是人们通过努力获得成功的故事。教师在课文教学中要注意训练学生重点抓住外貌、动作、神态、语言等表现人物的品质。本单元的几篇课文均有从侧面描写主要人物，如《两个铁球同时着地》中通过斜塔周围议论的人们突出伽利略的坚定，《全神贯注》最后一个自然段茨威格回忆的话语突出罗丹的全神贯注等，教师只要稍微点拨并加以鼓励，就会让学生尝试学习运用。

（二）高年段写人习作训练教学策略

1.熟练运用外貌、语言和动作等细节描写

小学阶段的第五次写人习作训练安排在教材五年级上册，习作内容是与父母交流、沟通，表达自己的心意。本组课文展示的是父母之爱的一个个侧面，通过对课文学习，学生们感受到了父母之爱的深沉与宽广。学习课文时，教师要注意把握课文的主要内容，继续引导学生学习作者抓住外貌、语言和动作的描写，表现父母之爱的写作方法，并结合自己的生活实际关注生活细节，抓住细节运用外貌、语言和动作描写表达父母的爱。例如，以下是课堂教学中品读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的细节片段。

（1）出示句子：我有个慈祥的母亲，她常常对我说：“巴迪，这是你写的吗？精彩极了！”我还有个严厉的父亲，他总是皱着眉头，说：“这个糟糕透了。”

（2）师：多年以后，作者经过深思感受到了什么？

（3）出示投影：一个作家，应该说生活中的每一个人，都需要来自母亲的力量，这种爱的力量是灵感和创作的源泉。但是仅仅如此是不全面的，它可能把人引入歧途，所以我们还需要警告的力量来平衡，需要有人时常提醒你：“小心，注意，总结，提高。”

教师小结：这份独特的感受源于作者深刻的思考和体会。我们一起读这句话，感受一下爱是什么。（作者的感受是那么真切、细致、独到，这是最宝贵的）

细节是一个动作、一个眼神、一句话语，学生抓住了人物的一个个细节，在习作中就能做到言之有物，表达出朴实真挚的情感。

2.综合多种方法进行习作训练

篇7

一、“主题”的定义

1.被称为“主题”也好，“专题”也好，它是语文教材编排的一种体例，目的是为了使教材的选文内容、活动内容、练习内容、课外资源等得到有效整合，以促进教学效益的有效提升。

2.这一编排体例为教师的教学规划、设计和实施提供了导向，一是教学要有单元整体意识，二是教学要重视师生的个体经验，使其在姿态上呈现出开放性和探究性，搭建起语文学习与学生生活之间的桥梁。

3.作为一种课程构建的方式和理念，单元主题教学中的“主题”，是教师自觉参与课程建设的一个个切入点和方向标，以保证语文教学在更大的空间里引领学生“得法于课内，得益于课外”。所以，我们既不能将单元“主题”理解为思想主题，也不能当成知识主题，以免人为地窄化“主题”的内涵。从它在语文教学中应该体现出的内涵和外延来看，可以理解成文化主题。

二、“主题”的指导定义

篇8

一、定位不准的现象

1．定位过高

这主要指的是过于拔高小学生说明文习作的要求，在教学中提出了过难的内容。如某位教师在执教这一课时提出：我们要用简洁的语言、说明性的语言来写一写自己熟悉的事物。当中“简洁的语言…说明性的语言”对于第一次写说明文的学生来说是比较难把握的，该教师拔高了要求，提高了定位。定位过高，会降低学生学习的积极性，从而对说明文写作产生畏惧心理，觉得“说明文真是难写”，影响写作的动力。

2．定位过低

这主要指的是教师对学生的说明文写作能力估计不足，觉得学生可能这也掌握不了、那也掌握不了，于是降低定位，造成要求过低。如一位教师在执教这一课时，把写作内容定位于：写写我的文具盒；把目标定位于：能有序地写出自己的文具盒的样子。显然，这些要求是过低的，“有序地写写文具盒的样子”是三年级的内容，放在五年级就是定位过低。定位过低，会使学生掌握不到这个文体的精髓，影响可持续发展。

3．定位过散

这主要指的是在说明文习作指导教学中，教师觉得重点太多，这个需要教、那个也需要教，从而要求过多。如一位教师在执教这一课时指出：写好说明文，一要选择自己熟悉的事物来写。二要选择恰当的表达顺序。三要语言通俗易懂。四要选择恰当的说明方法。为了把事物的特征说明白、说清楚，必须选择恰当的说明方法。常用的说明方法有下定义

说明文是一种以说明为主要表达方式的文体，是对客观事物的形状、特点、功能和用途等作科学的说明，使人增长知识和技能。人教版五年级上册第三单元习作中明确提出说明文写作的要求，从这个单元起，学生正式写说明文。作为一种新的文体的写作起点，很多教师都非常重视这个单元的习作指导教学，重视学生说明文习作的“第一课”，但由于定位不准，一定程度上影响了说明文习作教学的效果。

一、定位不准的现象

1．定位过高

这主要指的是过于拔高小学生说明文习作的要求，在教学中提出了过难的内容。如某位教师在执教这一课时提出：我们要用简洁的语言、说明性的语言来写一写自己熟悉的事物。当中“简洁的语言…说明性的语言”对于第一次写说明文的学生来说是比较难把握的，该教师拔高了要求，提高了定位。定位过高，会降低学生学习的积极性，从而对说明文写作产生畏惧心理，觉得“说明文真是难写”，影响写作的动力。

2．定位过低

这主要指的是教师对学生的说明文写作能力估计不足，觉得学生可能这也掌握不了、那也掌握不了，于是降低定位，造成要求过低。如一位教师在执教这一课时，把写作内容定位于：写写我的文具盒；把目标定位于：能有序地写出自己的文具盒的样子。显然，这些要求是过低的，“有序地写写文具盒的样子”是三年级的内容，放在五年级就是定位过低。定位过低，会使学生掌握不到这个文体的精髓，影响可持续发展。

3．定位过散

这主要指的是在说明文习作指导教学中，教师觉得重点太多，这个需要教、那个也需要教，从而要求过多。如一位教师在执教这一课时指出：写好说明文，一要选择自己熟悉的事物来写。二要选择恰当的表达顺序。三要语言通俗易懂。四要选择恰当的说明方法。为了把事物的特征说明白、说清楚，必须选择恰当的说明方法。常用的说明方法有下定义、举例子、分类比较、列数据、打比方等……这位教师的要求涉及多方面，既有内容上的，又有形式上的，甚至还有语言上的。要求过散，会使学生无所适从，达不到“一课一得”的最佳效果。

二、准确定位的理据

小学阶段说明文习作教学到底该如何定位呢？可以从课标要求、教材编排、学生特点等方面进行解读，从而寻找定位的理据。

1．课标的解读

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段明确指出：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”第四学段明确指出：“写简单的说明性文章，做到明白清楚。”可见，小学阶段在第三学段才有对说明文阅读方面的要求，写作上的要求则是到第四学段，因此第三学段的说明文写作安排主要是为第四学段的说明文写作做基本的铺垫，即需要写说明文，了解说明文的基本特点，会用自己的话说出说明文跟记叙文不同的地方，但不需要作过高、过难的要求，不需要学生完全用“说明、概括”的语言写出事物的内在特点。

2．教材的解读

整个小学阶段有许多说明文，但是作为说明特质来教，为说明文写作服务的却不多。

教材编排情况如下：

可见，说明文在整个小学阶段都有安排，但为说明文写作服务的却从三年级下册才开始。《太阳》这一单元开始教说明方法以及体会说明文章用词的准确性，但从课后习题要求来看，仅仅停留在了解的程度上，只要学生知道就可以了。到五年级上册，才不但教基本的说明方法，如打比方、举例子、列数字、作比较等，而且要求会用，即会正确辨别、正确寻找例子，并且能在自己的习作中运用。从教材中可见，小学阶段的说明文习作对说明方法运用的要求不高，但是需要选择几种合适的说明方法用在自己的习作中。

3．学生的解读

小学生主要处在从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡的时期，但主要以形象思维为主，因此对语言和内容以概括、说明为主的说明文写作有一定的困难，小学阶段的说明文写作需要适当降低概括、说明等要求，只要能写清楚事物的特点就可以了。

三、基于定位的操作

定位是方向，做好定位，目标、教学、评价都应该据此展开。

1．基于定位定目标

五上第三单元习作要求提出：本次习作，我们就练习写说明性文章；在习作之前，通过观察、参观、访问、阅读说明书等方式，尽可能多地了解这种物品，然后再想一想，可以从哪些方面、按照怎样的顺序来介绍，能用上哪些说明方法。可见，本次习作本身有三个要求：第一，写的是说明文；第二，有一定的顺序；第三，要用上一些说明方法。第一点是对文体的要求，第二点和第三点是对表达方式的要求。至于具体做到什么程度，要求中没有明确指出。但基于定位的理解，这一单元的目标可以定为：能按照一定的顺序介绍一样物品，有条理；能在习作中正确运用一些基本的说明方法，比如打比方、作比较、列数字、举例子等。此目标适当地降低了说明文本身的概括性及说明的语言要求，适当地突出了说明方法的要求，立足学生实际，符合课程要求，具有很强的操作性和实践性，起到导学、导教、导测评的功能。

2．基于定位展教学

根据定位展开的教学应该着力在“教学生抓事物特点”“教学生用说明方法”“教学生会有序表达”上。

(1)教学生抓事物特点。主要是指教学生对自己想写的事物有一定的认识，能抓住一些特点来写。教学生抓事物特点主要分两步：第一步，从生活例子中懂得“特点”的概念；第二步，能说一说自己想写的事物的特点。如有位教师这样进行教学：

（图片出示：孙悟空、冰箱、玩具火车）

师：同学们，你能用一个词或者一句话告诉我们这些事物最独特的地方吗？

生：孙悟空降妖除魔，火眼金睛。

生：玩具火车就像真的火车，但它是给人玩玩的，不能开、不能坐。

生：冰箱像一个箱子，能冷藏、冷冻，让食物保鲜。

师（总结）：对呀，这些样子或者功能可以说是事物的特点。特点就是这个事物最独特的地方。那同学们，今天你想写的事物有什么特点呢？你想写它的什么特点？

学生交流。然后请学生在本子上写下自己想写的事物的特点。

(2)教学生用说明方法。这主要是指教学生在自己的习作中适当地运用一些基本的说明方法，让文章更加清楚、生动。说明方法已经在阅读课中学过，因此习作指导课需要做的就是让学生去“用”。比如有位教师这样教学：第一步，回忆学过的几篇说明文，说说已经学过哪几种主要的说明方法；第二步，创设几个情境，让学生选择恰当的说明方法：第三步，请学生交流在本次作文中，你想用哪些说明方法。这些环节的教学不但重新梳理了在阅读课中学过的说明方法，而且树立起了“这次习作我们要用上这些方法”的意识。

(3)教学生会有序表达。这主要是指教学生有顺序、有条理地写下某种事物的某种特点。考虑到五年级的学生之前已经学习过“有序”表达，已经掌握了“有序”表达的各种方法，因此本次习作可以借助提纲、表格、清单帮助学生整理思路。

①提纲。提纲实际上是行文前的书面构思，明确地规划作者心中为表达某一中心思想而将采取的表述手段：全文大体如何结构，分几个层次，段落、各个层次着重写哪些具体内容，如何开头、过渡、照应、结尾等。帮助学生列写提纲，可以理清顺序，有序表达。比如这样一个提纲：

根据这个提纲，学生可以从“外形、内部、功能”三方面清楚地介绍自己的文具盒。

②表格。表格具有一目了然的功效，借助表格也可以理清写作的顺序。例如这个表格：

表格中包括了内容、特点，还包括了要运用的说明方法，非常清晰、有效。

③清单。清单就相当于大脑中的一张图，可以很好地理清顺序。如下面这张构思清单：

这张清单学生填完后，写作顺序一目了然。

“磨刀不误砍柴工”，教师可以引导学生在写作前运用提纲、表格、清单等工具，理清写作顺序，达到有序表达的目标。

3．基于定位作评价

评价是习作很重要的一个环节，说明文习作的评价应该既不任意拔高要求，打击学生信心：也不应该泛泛而谈，让学生无所适从。说明文习作要紧扣定位进行科学评价。比如有一位学生介绍了家乡橘子的生长过程，教师先出示了这样的评价标准：第一，有一定的顺序，得50分；第二，有恰当的说明方法，得50分；第三，特点非常明显，让人一看就知道是这个事物，得50分。然后结合这个标准让学生互相评，最后进行这样的总结：按照时间顺序介绍了橘子的生长过程，非常清楚；大量地运用了打比方和作比较的说明方法，写出了橘子不同时期的不同样子，非常不错。如果能把橘子成熟时的味道写一写就更棒了。该教师立足于定位，以鼓励、欣赏的口气既肯定了学生习作中存在的“有条理”“有方法”的优点，又指出了“特点抓得不明显”的缺点，非常中肯和高效。评价紧扣定位，切合实际，能激发学生的写作积极性，并且引领写作。

篇9

[关键词]阅读目标 积累 词语 课外阅读

新的《语文课程标准》指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。” 一个没有语文素养的人，他的理解能力，感悟能力、表达能力都将受到影响。那么，学生语文素养的形成，提高要靠什么？我认为主要靠的是平时的积累。有道是“腹有诗书气自华”。在语文课程标准中，也明确提出了“积累自己喜欢成语和格言警句，背诵优秀诗文60篇，积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语文材料。”现实情况怎样呢？原中央教育科学研究所朱小蔓所长对课改实验区调查后坦言：中小学生使用词汇量大幅度减少，而且很不规范。也有人尖锐批评：今天的学生从小学到大学本科毕业，用了16年的黄金年华，却不及旧时只读了几年私塾的童子那样能出口成章，下笔成文，这话说得所有些尖刻，但我们反过来想一想，现在的学生能大段大段地背英语课文，而我们母语的课文能背诵几篇呢？英文对部分学生来说一辈子都用不上，却花费了大量的时间和精力。每天都要说的母语说起来语言干瘪，词不达意。我觉得这与教材编写者的设想和实际的教学活动中没有很好地落实有关。因此，我们要对照课标，努力完成各学段的积累任务，让积累成为学生学习语文的一种习惯，才能使学生获得基本的语文素养。

一、词语盘点活起来

从四年级开始，每个单元的课文学完都有词语盘点，分为读读写写和读读记记，目的都是帮助学生积累词语的。以五年级上册第一单元的词语盘点为例，读读写写的词语有26个，读读记记的词语有36个，合在一起是62个，乘以8个单元，总计是500个词语，五年级一年掌握1000个词语。一年就积累了这么多的词语，为什么还说学生的词汇量大幅度减少了呢？我想：根本原因是这些词语只停留在会写会认的层面，他就是沉睡的，对促进学生的口头表达和书面表达的作用并不大。打个比方，很多英语单词我都会写，但你让我用英文说话，我一句话也说不出来。这些单词对我来说是沉睡的，我不会用，无法唤醒它们。让这些词语成为我们的口头语言和书面语言，最简便的办法是用词语造句，增加了理解、运用词语的机会。最好的办法是把词语用到所写的日记、习作当中去。这样学过的词语才是有用的。

二、课内积累背起来

教材选用了一些文质兼美的文章来给学生阅读，有的要求背诵，这是积累语言的大好时机，老师们都能要求学生认真背诵。每年期末考试题中肯定会有一道题是考查课内积累的，内容主要有语文园地里的读读背背和要求背诵的课文片段。还有一些美文要求背诵自己喜欢的部分提这个要求的目的是尊重学生的自主选择。但是就会出现一些滑头学生挑选最短的来背，这对积累语言没有好处。我看英语书上也没有背诵课文的要求，为什么老师总要求背呢，就是为了增强语感，积累英语语言，做到熟能生巧。可是我们的母语除了每天说的口头语，大白话以外，我们有又积累了多少语言呢？像二年级下册《北京亮起来了》：“

每当夜幕降临北京就亮起来了。整个北京城变成了灯的海洋，光的世界。

长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降。天安门城楼金碧辉煌，光彩夺目。广场四周，彩灯勾画出一幢幢高大建筑物的雄伟轮廓。

······”

文中有多个成语，还有比喻句，语言多么优美。如果学生选最后一段，老师也没话说。考试也没法考。文中的成语倒是要求会写，但学生普遍不会用，跟没学也没什么区别。这样的六年学习下来，说学生词汇量少也就不奇怪了。

因此要求学生全文都背诵。有人肯定说加重学生负担了，我觉得把一些枯燥的重复练习的作业量减少一些，学生的负担反而会轻了。

三、课外阅读跟进来

在新课程标准中，第一学段要求课外阅读量不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字。可以说大多数学校的学生连零头都达不到。教材把字分为两类，一类字会让会写，二类字只认不写，在一二年级，二类字的数量远远大于一类字。目的就是使学生提早阅读，在阅读中巩固识字，积累词语。教材编者在每单元结束安排词语盘点也是这个目的。所以，没有课外阅读，教学任务只完成了一半。因此，老师能重视课外阅读，克服困难。一位优秀的语文教师，她在讲到课外阅读时，说：“每个学生书包里都有一本课外书，当课上老师布置的任务完成时，就可以拿出来看。学生都有一个笔记本，起名《浪花集》还是《拾贝集》的，专门用来记好词佳句。有一次，老师去晚了，进教室一看，学生没有玩闹的，都在静静地看课外书。”多么令人羡慕的场面啊！养成了阅读习惯的学生必然会成为有语文素养的人。

篇10

一、读写结合存在的误区

1.读写活动与读书感悟分离

这是指教师在课堂上只顾领着学生围绕课文内容兜圈子。整体感知时的任务是弄清课文主要写了什么内容，细读感悟时是深入体会这个人物具有什么品质，那个地方景色如何，这段讲了什么，那句写了什么，等等，学生始终围着“认同性问题”寻找答案，至于这些是怎样运用语言文字表达出来的等可以帮助学生“揣摩并领悟表达方法”的“诠释性问题”，很难在理解感悟文本内容的同时走进教师的视野。往往是教师在领着学生理解文本内容之后，再回过头来梳理所谓的表达特点和方法。结果，因为课堂上对于课文的表达形式缺少恰如其分的理性解读，使得课堂上语言的积累、表达方法的习得只能停留在模糊的感性层面上，无法建构于学生的言语系统中。

2.忽视学段目标和学生年龄特征，教学方法程式化

我们经常看到这种现象，教师们有了读写结合的想法，于是在教学中千方百计选择所谓的读写结合点，完全忽视了阅读教学在不同学段承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生的需要。至于不同特性的文本，教师更是不加区分，运用习惯的、程式化的教学策略和方法展开课堂学习活动，这样的阅读教学，于读于写，均无益处。

3.读与写衔接不够，习作效果不佳

有的教师在阅读教学中把内容和形式人为剥离，阅读时只关注文本内容，将语言的积累运用和表达方法的习得放在习作指导时再回头“找寻”。单纯地为理解内容读，不是“用教材教”，而是纯粹的“教教材”；单纯地为习作从课文中“找寻”语言运用和形式表达的范例，是把课文当成纯粹的范文使用。这种处理方法，貌似读写结合，其实是一种生硬的嫁接行为。

4.课内外分离，读写能力得不到提高

教师在具体的教学中，往往会出现读写分离、机械操作的现象。教学时偏重于引导学生探究文本内容，忽略了对写作方法的渗透，造成学生写作时无从下手。有些语文教师看不到“语文的外延是宽广的社会人生”，不能正确地理解“得法于课内，得益于课外”的内涵，使得语文学习的视野变得狭隘，人为地限制了学生语文能力的发展。也有的教师认识到了课外读写的重要性，但往往将课外读写与课内读写截然区分开来，忽视联系，淡化课外读写的系统规划与指导，放任自流，事倍功半。

二、读写结合的科学策略

教学实践告诉我们，阅读教学只有做到了内容与形式兼顾，理解、积累、运用相互促进，课内课外融合沟通，师生共同成长，做到“工具”“人文”和谐统一，才能真正提高学生的语文素养，成就教师职业幸福感。

1.从学生入手，实现内容形式兼顾

语文教学训练阅读，须内容形式兼顾，是不可分割的两个方面。先有内容后有形式，这是认识事物的一般规律。阅读教学做到内容形式兼顾，也要遵循这样的规律，有层次性地展开学习活动，同时，遵循这一规律，是保证从学生的需要出发的第一步。所以，阅读教学要从内容入手，在理解感悟文本内容的基础上品味语言，探寻文本的形式结构意义，习得表达方法。

2.从文本入手，进行词句训练

阅读教学中进行语言积累和运用的途径与方法很多，其中抓住重点词句进行遣词造句的训练是课堂上常见的做法。有目的地进行词句训练要避免从文本中将词语和句式剥离出来机械训练的做法，而应立足文本，把词句训练与朗读感悟有机地结合起来，做到以读促练，以练促读。例如教学《荷花》一课时，学生结合第二自然段的经典语段：“荷花开了不少了……有的……有的……有的……”尝试迁移写话：“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿态……有的……有的……有的……”教师要关注学生仿写片段时是否基于细致的观察，是否采用了比喻拟人的修辞手法，是否能试着排列句式，组句成段。

3.顺读而写，选好读写结合点

根据文本特性和学生实际，精心设计课堂小练笔是以读促写，实现读写结合的有效策略。有些教师或者对阅读教学中的小练笔不够重视，或者把小练笔仅仅当作对某种典型的显性的表达方式的模仿和练习，貌似读写结合，实则读写分开。课堂小练笔的最佳策略是顺读而写，或与理解感悟相结合，或顺应学生学习文本时的情感表达需要。

4.精心组织“主题拓展”阅读

课堂上在教材单元选编的课文上做足功夫，同时有意识地激发学生阅读相关主题文章的兴趣，顺势组织学生展开课外阅读活动，以丰富学生阅读生活，促进阅读能力的长足发展。例如，语文S版五年级下册第三单元以“巾帼英雄”为专题，编排了《黄道婆》《提灯女神》《香玉剧社号》《居里夫人的三克雷》等四篇主体课文，为学生打开了一扇励志的窗口。课堂教学除了完成单元读写目标之外，教师要适时激发学生在课外主动搜集并阅读相关文章的兴趣。学生兴趣盎然地阅读了《同步阅读》上的相关文章以及自己搜集的其他相关文章之后，教师再在适当的时候组织学生交流分享课外阅读的体验和收获，那么，语文能力便在不知不觉中得到了发展。

5.重视整本书阅读，建构有意义的读书生活

我们可以看到，热爱阅读的学生，除了视野更加开阔，思想更加丰富外，阅读理解能力和表达能力的发展相对于很少主动阅读的学生要明显得多。整本书的阅读，一二年级，读注音读本或图画书；三四年级，读整本童话小说；五六年级，扩展到社会小说、历史小说等。师生共读是必需的姿态，为了选择合适的书，教师还应该比学生先行一步，先读一遍。过程管理要细致，要在适当的时机给学生阅读提示，要经常了解学生阅读的进度和兴趣点，要精心设计和组织开展班级读书会活动。