雨说课件范文
时间：2023-04-03 09:42:45
导语：如何才能写好一篇雨说课件，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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一、说课的内容要求
说课内容一般包括说教材、说教学目标、说教法、说教学程序、说单元课节评价等。
1. 说教材
教材是教学的平台，说教材，要求教师对教材要有整体的把握，把握住教材是传授知识、实施课堂教学的最基本依据，对教材的整体理解和局部把握是上好课的一个重要方面。把握教材要紧密联系英语课程标准，对所说内容在教材中所处地位、作用及英汉两种语言差异的分析是说教材的主要内容，也是对教材进行评价的主要依据。
2. 说教学目标
说教学目标就是要说出所教内容要求学生达到的口语目标、书面表达目标及结合教学目标，确定重点和难点，确定的依据，以及突出重点，突破难点的方法。在说教学目标时，要注意把握目标的“三性”，即目标的完整性、目标的可行性和目标的可操作性。
3. 说教法
说教法包括教法分析、学法指导及教学手段。
4. 说教学程序
教学程序是教材具体施教的步骤，是教师教学设计的体现与教学理念的展示过程。一般包括以下几个步骤：（1）导入设计；（2）新课教学设计；（3）巩固新课的措施；（4）小结设计；（5）练习设计；（6）各环节的时间分配；（7）板书设计等。
5. 说单元课节评价
说单元课节评价就是要说课教师阐述通过本单元/课节的学习，学生将要学到什么，教材安排这一单元/课节的目的和意图是什么。通过单元/课节的学习，学生将要学到的日常交际用语，语言点的落实掌握情况、中西文化差异、学生情感、态度等都应是单元/课节评价的内容。
二、说课的几种类型
1. 说课研究。有明确的研究课题，但没有说课者与听课者的严格区别。可以是讲座式、质疑答辩式，也可以是对话式，这是教研活动中经常采用的说课形式。
2. 说课示范。经小范围集体研究后（常指学校教研组），推选代表向更多的教师说课，这种示范课具有启发、辅导和交流教师备课的作用（与示范课结合示范作用更显著）。
3. 说课评比。参赛教师从预先确定的课题中抽签确定说课课题（也可采取由说课者自定课题的办法），在规定的时间内（也可不规定时间）钻研教材，写出说课提纲或说课材料，然后登台向评委说课。评委要对说课质量评定等级，并做出评价。
4. 说课考查。通过说课（或作课、评课）活动，教学管理或教研人员从中可以了解或考查教师教育教学理论、教学业务水平的高低或提高程度。
5.说课指导。通常由水平较高的教师说课，这是对青年教师进行个别或集体培训、指导和帮助的一种有效形式。
三、说课的基本要求
1. 做到仪表端正，教态大方要用专业术语和普通话讲授。应根据教学内容恰当地运用说课的语气和语调，使说课富有朝气和激情，具有感染力。同时做到自信，不怯场。
2. 做到对教学内容外延涉及范围和内涵结构深入剖析，向同行或评委展示教师对英语课程标准和教材的理解与把握和对教学内容的技术处理。对学生技能的形成和思想品德的养成等各方面知识点的挖掘具有一定的深度和广度。
3. 做到紧凑连贯，逻辑严密。听课者是教师或专业教研人员（而不是学生），所以，说课者要给听众一个清晰的脉络，所说内容要紧凑连贯，条理清晰。
4. 做到体现专长，突出特色。说课中用一种区别于常规的教学方法来处理某个知识点或能力时，就会给人耳目一新之感。说课者教学要有新意，教研要有独创。
5. 做到理论与实践相结合。用教学理论去指导实践，再用实践来印证理论。理论与实践相结合，会使说课者的说课过程更加严密，起到锦上添花的作用。
6. 做到课堂小结言之有物，明确具体，重点突出。说课不等于上课，不该说的绝不说，该略说的内容绝不详说。一般不宜将每个环节说细，但是要突出重点。同时，还应简要说明教与学过程中可能出现的典型突发事件的应急处理办法和措施。
7. 做到知之就知之，不知就不知。对于同行和评委的发问要专心、耐心地听，仔细分析，快速反应，明确回答。
四、开展说课活动的意义
1. 有利于提高教师的理论素养，形成浓厚的钻研教育理论的风气。由于说课是对教学全过程理论上的分析，可以有效促进教师重视和加强教育理论的学习，促使教师养成终身学习的良好习惯，进而推动教师从“经验型”“教书匠”向“学者型”“科研型”“专家型”的角色转变，增强了教师在实践中运用科研理论的自觉性。
2. 有利于全面提高教师的自身素质，适应英语新教材教法的要求。说课要求教师要熟悉、钻研分析教材，熟练掌握教材、教法，使教师英语口头表达能力、组织能力和应变能力等各项素质得到锻炼和提高。
3. 有利于改进学校教学管理形式，提高学校教学管理的科学性，同时有利于改变过去单纯靠检查教案和学生成绩来评价教师教学的局面。
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1 教学内容：高中化学(必修2)第一章第三节《化学键》，本节包括：化学键、离子键、共价键、离子化合物、共价化合物、化学反应实质。
2 教材所处的地位：本节内容是在学习了原子结构、元素周期律和元素周期表后学习化学键知识。本节内容是在原子结构的基础上对物质结构知识——化学键的学习。学习这些知识有利于对物质结构理论有一个较为系统完整的认识。同时对下一节课教学——电子式的学习提供基础。下节课重点解决的问题就是用电子式表示离子键和共价键的形成过程，学生知道了化学键的概念，有助于对化学反应中能量变化的理解，对于今后学习元素化合物知识和有机分子结构具有重要的指导意义。
3 学情分析：初中化学介绍了离子的概念，学生知道了钠离子和氯离子由于静电作用形成氯化钠。又知道物质是由原子、分子、离子构成的。只是了解，但对物质的形成即物质结构没有一个完整的认识。同样，对于化学反应掌握了简单的反应规律，至于其本质是什么并不明白。
4 内容分析：第一部分是关于离子键和离子化合物，为了调动学生的积极性，教材以钠和氯气的反应来引入问题——氯化钠是怎样形成的，然后通过对氯化钠形成的分析引入离子键和离子化合物，并通过电子式让学生形象掌握离子化合物的形成过程。教材以“思考与交流”的方式引出第二部分内容——共价键和共价化合物，通过分析氯气和氯化氢的形成过程引出共价键及共价化合物，并通过电子式使学生形象掌握共价化合物的形成过程。教材通过比较含共价键的单质和化合物对比讨论引出极性共价键和非极性共价键。学生学习了离子键和共价键之后，对物质结构有了大致的认识，在此基础上引出化学键概念。掌握好化学键，以氢气氯气生成氯化氢为例得出化学反应的实质。
5 确定教学目标。
(1)知识目标：理解离子键和共价键的概念；了解离子键和共价键的形成条件；了解化学键的概念和化学反应的本质。
(2)能力目标：通过学生对离子键和共价键的认识与理解，培养学生的抽象思维能力。
(3)情感目标：通过观察钠跟氯气起反应、氯气和氢气的演示实验，激发学生探究物质形成的好奇心；通过动画演示离子键和共价键的形成过程，使学生深入理解化学反应的微观本质，并培养学生的想象力。
二、教学重点、难点
重点：离子键和共价键的概念。
难点：化学键的概念，化学反应的本质。
三、教学方法
实验演示；引出问题；思考交流；动画演示；形成认识。
四、教学设计：(第一课时)
1 引入：到目前为止，已经发现了一百多种元素，然而由这些元素的原子组成的物质却以千万计。那么，元素通过什么作用形成物质呢?
2 新课教学。
(1)离子键：实验演示钠和氯气的反应，引出问题氯化钠是怎样形成的，学生阅读，讨论交流，教师总结并动画演示，然后让学生分析氟化钾、氧化钙、氯化镁是怎样形成的，通过对这一类物质形成的分析引出离子键概念，并讨论分析离子键的成键微粒、键的本质以及成键原因：并形成认识。
(2)通常活泼金属与活泼非金属通过离子键作用形成物质，那么，像氢气、氯气、氯化氢又是怎样形成的，会和氯化钠一样吗?
(3)共价键：学生阅读共价键部分内容。讨论并交流氢气、氯气、氯化氢的形成过程，教师总结并动画演示。然后引导学生分析水、甲烷、氨的形成过程得出共价键概念并归纳共价键成键微粒、键的本质、成键原因，并形成认识。
(4)极性共价键和非极性共价键：讨论氢气、氯气、氧气中的共价键与氯化氢、水中的共价键有什么不同。并以此引出极性共价键和非极性共价键，让学生明白形成共价键双方对共用电子对的引力可能相同也可能不同。
(5)化学键：让学生比较离子键与共价键有什么区别联系，总结物质的形成，引出化学键。让学生知道键的本质，强调化学键是相邻原子或相邻离子问的相互作用；而分子间的相互作用不是化学键。
(6)化学反应实质：从化学键角度讨论氢气和氯气反应生成氯化氢、氢气和氧气反应生成水的反应实质。教师总结化学反应的实质就是旧键的断裂和新键的形成过程。
五、课堂总结
通过今天的学习，我们知道元素的原子可以通过离子键作用也可以通过共价键作用形成物质，并从化学键的断裂和形成认识了化学反应的实质。请同学们在学习中认真总结课堂内容，并在实际练习中学会运用。
六、课堂练习
1 下列物质中含有离子键的是(
)。
A.KCl
B.H2
C.H2O
D.CO2
2 下列物质中，含有非极性共价键的是(
)。
A.MgCl2
B.NaCl
C.H2
D.H2S
3 下列叙述中正确的是(
)。
A.两个非金属原子间不可能形成离子键
B.非金属原子间不可能形成离子键，
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1.1国家重点实验室布局
科技部负责编制重点实验室总体规划和发展计划。重点实验室建设指南先由各部门推荐、领域专家建议、各单位自主上报和科技部自行调研,然后科技部根据总体规划论证筛选。重点实验室实行分级分类管理制度,坚持稳定支持、动态调整和定期评估。截止目前为止,科技部共批准建设269个国家重点实验室,其中生命科学领域60个,与农业相关的实验室有34个。如表1所示。
1.2国家工程技术研究中心布局
国家工程技术研究中心建设指南由对口司推荐、领域专家建议、各单位自主上报,然后科技部组织专家组进行论证筛选。国家工程技术研究中心实行分级分类管理制度、动态调整和定期评估。目前,科技部已批准立项建设220余个国家工程技术研究中心,农业领域现有国家工程技术研究中心39个,如表2所示。
1.3国家工程研究中心布局
国家工程研究中心与国家工程实验室实行顶层设计、定期评估、动态调整。截止2009年底,已批准建设127家国家工程研究中心,其中农业相关领域有20家,如表4所示。
1.4农业类国家级科研平台的布局
分析通过对上述农业类国家级科研平台的建设概况进行综合比较与分析可知,国家级科研平台均要求有良好的科研积累,有国内权威的学术带头人,原则上不重复建设。国家重点实验室须有国家重点学科支撑,基础研究和应用基础研究优势明显、特色鲜明,相关领域优势整合但不是大拼盘,高水平科研成果积累,具有较好的仪器设备条件和相对集中的科研用房。国家工程技术研究中心以应用基础研究与产业化结合为主,优势明显、特色鲜明,能解决一个产业的共性技术问题,有国内权威的学术带头人和经营人才,有一批可转化的成果积累,有合作良好的实力企业,有良好的、独立的研究实验室。国家工程实验室要结合国家重大工程建设和产业发展的关键技术研究,强调国计民生的大产业、不强调学科布局,优势明显、特色鲜明,有良好的、独立的研究实验室。国家工程研究中心主要解决国家重大产业的关键共性技术,强调产学研结合,优势明显、特色鲜明,有良好的、独立的研究实验室,有可供应用的成果,有合作良好的、有实力的企业进行产业化运作。
2高等学校培育国家级科研平台的建议
2.1明确国家级科研平台在学科建设中的定位
重点实验室(工程中心)是大学水平和发展实力的重要标志,建议将重点实验室(工程中心)建设在学校工作中明确定位:重点实验室(工程中心)是学校学科建设和人才培养的重要平台,它与学术队伍培养、科研项目共同构成学科建设三大内容,师资、教学、科研、平台是学校的四大核心业务工作。要目标明确地进行学科系统培育与积淀。国家重点实验室(工程中心)对学术水平要求很高,要获建设成功,必须有国内一流的专家、大型科研项目、高水平论文、大科技成果作支撑,一个学校的资源、力量有限,必须锁定明确的培育目标进行前期的人才培养、科研积淀才能形成竞争力。
篇4
[关键词]教师培训；教育硕士专业学位；课程建设；教育实践逻辑
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2009)12－0062－04
根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。
一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失
根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。
鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。
在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。
其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。
从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。
二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴
教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。
诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构
成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。
通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。
诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。
一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。
在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。
三、确立教育硕士课程建设的实践取向
基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?
(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性
根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。
辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。
教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。
(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质
任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。
虽然，为了规范教育硕士培养，全国教育硕士专业学位教学指导委员会制定了《教学大纲》，并拟定了教育硕士专业学位参考性培养方案，招收教育硕士的各师范院校也制定出各专业的参考性培养方案，但是，大学教师在课程实施过程中还是拥有比较高的自，这一点远远高于中小学教师。因此，从培养方案的落实、课程目标的实现、教学大纲的执行、教材的选取、教学内容的组织等诸方面看，大学任课教师如何理解教育实践的逻辑，如何重新理解理论与实践的关系，这些都直接决定课程的品质。然而，教学的现状不容乐观。长期以来，大学教师倾向于信奉教育理论对实践的指导，在教学过程中也可能自觉或不自觉地流露出一种“居高临下”的优越感。当教育理论的逻辑与实践的逻辑发生冲突的时候，大学教师常常以理论的逻辑来裁剪教育实践的内容。
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关键词： 信息技术教育 “同题说课”教研活动 效果
“说课”是一种重要的教研活动，既能促进说者教学水平的提高，又能使听者受到启发，从而达到取长补短、共同提高的目的。经常开展“说课”活动，能培养、提高教师的业务能力，促进教师的教学从事务型、经验型向探索型、科研型转化。而“同题说课”教研活动更是一个“高效率、低成本”的活动形式，是信息技术教育教研活动的有效载体。
一、“同题说课”的目标与任务
信息技术学科在学校属于一门小学科，有的学校往往只有一两名信息技术教师，更别说有信息技术教研组、备课组。所以有的老师只能既做主备，又做复备；今年这样上，明年还这样上。为了让信息技术教师有更多的交流学习机会，我教研室积极探索开展信息技术学科的“同题开课”教研活动，即同一个课题由不同学校的多位老师来上，这种形式的教研活动可以让参与者看到每一位教师的教学过程、教学效果及教学个性等，从中寻找差异，取长补短。但是这样的活动准备的时间较长，开展的时间也比较长，常常要一两天，而且事先要与学校协调好班级，所以不适宜经常组织。
为了达到“短、平、快”的教研效果，2010年，我室分别组织了小学和初中信息技术教师参加“同题说课”教研活动。“同题说课”与以往信息技术教师参加的“三项基本功”比赛中的“说课”环节多有不同：“三项基本功”里的“说课”课题通常有2―3个，而“同题说课”教研活动只有1个课题；“三项基本功”里的“说课”通常是当场抽题、当场准备，“同题说课”教研活动中的“说课”课题提前几天公布，老师因此有更充分的时间来精心准备；“三项基本功”里的“说课”，参与说课的老师是需要相互回避的，只有评委能够全程参与，而“同题说课”教研活动是一个开放的环境，所有的老师从第一位一直听到最后一位说课结束，真正实现了资源共享，优势互补。从说课开始到研讨结束，通常只要半天时间，既节省了时间，又增长了见识。
二、“同题说课”的组织与实施
在具体操作中，教研室发通知组织信息技术教师报名参加“同题说课”教研活动，然后骨干教师一起商定课题，确定活动开展的日期和地点，并提前三天在昆山教育信息网的“教学研究”栏目中公布。教师下载课题后精心准备。
在教研活动当天所有参与教研活动的老师集中在一起，每一位说课者分发给其他老师一份说课稿，然后根据组织者指定的顺序轮流“说课”，大家共同聆听。等最后一位老师“说课”结束后，大家一起就本节课的教学重点和难点进行探讨，对各位所提出的教法、学法进行交流。
三、“同题说课”的实例与思考
“同题说课”教研活动互动性强，是一个“高效率、低成本”的活动形式。下面就我市以江苏科教版《初中信息技术（上册）》《第七章第1节声音的获取与加工》为课题的“同题说课”教研活动谈谈所取得的效果。
确定这个课题，是考虑到有较多老师反映本课题在实际上课时由于学生原有知识水平，以及机房条件的因素，要上处好有一定的难度，大家也很想听听其他老师是怎么上的，所以把它作为“同题说课”的课题供大家一起探讨。本次活动有来自不同学校的12位老师参加，大家各显其能，根据自己所在学校的具体情况，对课题进行了仔细的分析和研究。“说课”让参与者感受到不同的授课风格，课堂教学多样化，精彩纷呈，各有千秋。玉峰实验学校是一所九年一贯制学校，生源较好，机房条件也很完备。该校金露玲老师坚持以学生为主体，教师为主导的原则，通过“任务驱动”的教学方法，附加演示法、指导法和分层教学法，使学生在完成任务的过程中不知不觉地实现知识的传递、迁移和融合，掌握获取音频文件的各种常用方法。葛江中学的董燕老师，从国庆60周年阅兵仪式上所放的歌曲为导入，通过提问引导法，引导学生进行对比、分析、研究，培养学生解决问题的能力，增强了学生的自学能力。周庄中学的任峰老师，考虑到学校机房的条件有限，学生水平较低，采用了分组合作学习方式，初步掌握播放声音文件的常用软件，进一步体验音频技术的特点和广泛应用，同时体会到与他人合作的快乐。
课程标准的实施为“说课”提供了广阔的空间，“说课”则为“课改”提供了良好的教育平台。要说好课，就必须以现代教育理论指导说课的全过程，这就促进了教育理论与实践的结合。“说课”前教师必须认真学习有关的理论和资料，这样有利于促进教师自觉研究教育理论，研究新课程标准教材或课程目标，使教师由经验型向理论性转变，实现由感性认识到理性认识的飞越，达到由理性认识向创造性认识升华的境界，从而提高教师素质，最终实现全面提高教育教学质量的目的。通过“同题说课”教研活动，所有参与的老师对教材、教法有了更深的认识。长期坚持说课，必然促进教师的理论学习变得越来越广博而深刻，理论应用变得熟练而有效，从而促进教师业务素质产生飞跃性的变化，即由经验型教师逐步变为理论型教师、科研型教师。
在组织“同题说课”教研活动时，我们坚持“说评一体化”，也就是说课与评课活动结合在一起进行。我们的评课方式也很多样，比如：讲座与说课点评相结合，说课评析与反思性小结相结合，说课现场交流评析，等等。说者和听者围坐在一起，大家面对面地交流，更好地实现了心灵的沟通，思想的碰撞，水平的提高。以12位参加者来计算，说课大约要花两个小时的时间，说课结束后，每一位参与的教师都要结合自身的思考作点评，评课大约也要一小时时间。说，发挥了说课教师的作用；评，又使教师的集体智慧得以充分发挥。说课者要努力寻求现代教育理论的指导，评课者也要努力寻求说课教师的特色与成功经验的理论依据，说评双方围绕着共同的课题形成共识，达到取长补短、优势互补的效果，说课者得到反馈，进而改进、提高和完善自己的教学方案；听者从中得到比较，鉴别和借鉴，得到案例示范和理论滋养两方面的收益，从而营造了较好的教研氛围。将“说课”与“评课”活动结合在一起进行，以评促说，以说带教。昆山市第二中学的郁剑伟老师，在说课教研活动过后，对自己的教学设计进行了再加工，以《声音的获取与加工》这一节课在苏州大市范围里开设了公开课，取得了较高的评价。
“同题说课”是一项行之有效的教研活动，只有在实践探索中不断发现新问题、解决新问题，才能使这项活动永远“新鲜”，充满生机和活力。
参考文献：
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关键词：双语教师；说课；问题；对策
G623.2；G658.2
一、双语教师面试中说课的形式与要求
青海藏区中小学双语教师面试中的说课，一般采用藏汉双语备课和现场藏汉双语说课的方式。参加面试的考生要在面试前半小时内完成抽题、备课、并撰写藏汉双语说课稿，说课时要求通过纯藏语、纯汉语两种语言各10分钟左右的完整说课。
二、双语教师面试说课中存在的问题
青海藏区中小学双语教师面试中的说课是考生在考场中，在有限的时间内面对专家阐述自己对教材的把握、对课程标准的理解、教学方法的选择、重难点的突破以及如何优化课堂教学等一系列教学元素的设计意图。由于和教师资格考试中的试讲形式存在共性和差异性，许多考生在说课的过程中往往存在着与试讲混淆、说课的重难点不突出、学法，教法运用缺少针对性，忽视说课的可操作行、学情分析流于形式等一系列的问题，具体表现如下：
1.把握不好语言风格、藏汉语言混和使用
说课的大部分双语考生表现出藏语表达流畅、语速适中、抑扬顿挫、自信自如。但用汉语说课时普通话不标准，表达磕磕绊绊、语音语调平淡、措辞不当、衔接中断、逻辑混乱，有些关键词用藏语表达，造成藏汉双语混和使用、把握不好语言风格，将说课的语言表达成授课的语言风格，影响了说课的效果。
2.理论依据脱离教学实际
说课要求面试的考生站到教学理论的高度去解读自己的教学，说明自己如何科学处理教材，如何整体分析学生、如何设置个性化与层次性教学目标，如何依据实际情况选择教学方法与媒体、如何合理安排教学活动等。每一个部分都应该进行论述与说明，并有相应的理论作为支撑，达到自圆其说，理论与实践完美结合之目的。很多面试者限于水平、能力及经验，说课时照抄照搬别人的说课稿，不能从学生实际、教材内容出发来撰写，过于强调理论依据，不管适用不适用，一味地进行堆砌，导致理论运用过度，掩盖了内容的重要性，无法做到理论与实际有机融合，无法实现理论依据服务于实际教学内容。
3.学情分析流于形式
学情分析是制定教学目标、选择教学方法进行教学设计的依据。因教师入职面试应试者多为应届本科毕业生，普遍缺乏课堂教学经验，而且说课环节面对的是评委，大多没有真实的学生参与，缺乏真实的教学情境，所以应试者认为在说课时无法针对所选择的说课内容进行有针对性的分析，只能根据自身所掌握的一些学科的学生特点，死记硬背，生搬硬套，最终学情分析与所讲授的内容无关，学情分析流于形式。
4.教学方法运用缺少针对性
教学方法是指教法和学法。说教法指说明教学的途径和手段，要求入职考生根据具体的教学目的和任务、教学内容的特c、学生的能力水平既要说清楚选择哪些合适的教法，更要说明选择教法的依据，说明清楚这些教法如何应用。学法主要是指教学过程中学生获得知识和经验的方法，对学生学法的指导是教学的根本。说课时，不仅要说出采用什么教法，还要讲出准备引导学生运用或交给学生什么学法。教法的应用、学法的指导都应以科学的理论为依据。
很多入职的双语老师说教法和说学法过于笼统，只列举出选择的教法和学法，至于为什么选用和怎么应用这些方法不作任何说明，有些教法和学法不符合学生的学习规律、课型特点，不符合实际的情况下盲目堆砌，可操作性差，在讲课时根本无法去实现。
5.说教学过程华而不实
说教学过程是指入职考生说出自己教学的基本思路，课堂教学的安排和优化过程，并讲清安排的理论依据。通过这一部分的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映说课者的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。
说教学过程要特别注意说明设计的意图和依据，要重点说明如何突出重点、化解难点的方法，注重教学过程的逻辑性、系统性和教学手段的可操作性。有的面试者为了凸显师生互动的环节，设计过多的无实质意义的学生活动，无法有效达成教学效果和目标，教学过程华而不实。甚至将考官、专家当成学生，提出问题、自问自答，将说课表现为试讲模式。
6.说课风格样板化，无活力
入职考生应在说课的过程中，结合自己的知识及生活经验特点，结合对象的特征，突出自己的说课风格。但是大多数说课者面试前在社会同一所或类同的教育技术培训结构培训，因此说课的进程、语言的组织、手势的比划、从始至终一个腔调地念稿或背讲稿的状态都是一模一样的，遵循一个模式，一个框架，即“说教材，说教法，说学法，说教学过程”四个环节严格进行，表现不出自己的风格和特色，使得说课过于呆板，缺乏活力和感染力。
三、对策分析
针对双语入职教师面试说课中存在的问题，提出如下的解决策略：
1. 加强语言表达的能力
说课尽管有多种表达方式，但仍以“说”为主。说课时，面试考生要恰当使用不同的说课语言，不同的语言要用不同的语气、语调、语速。入职的双语老师用母语出色的进行表达的同时，更重要的是平时要有意识地加强普通话练习，不断提高汉语表达能力，形成语言技能，才能在说课时根据具体语境，调控语气、语调、语速等相关因素 ，尽力做到普通话简练、流利，语速适中，表述完整，把控好语言的轻重缓急和感染力，从而达到藏汉双语说课的最佳效果。
2. 做到理论与实践相结合
实现理论与实践的有机融合是说课的灵魂，说课要以新课程理念为指导，以新课程标准为依据，对教材的分析应以学科基础论为指导，对学情的分析应以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，要求说者将教育教学理论与课堂有效教学有机结合起来，既避免空谈理论、脱离实际、只谈做法不谈依据，重在理论与实践的有机融合，只有这样的说课才是到位的， 才能把课说得深说得深、说得透， 才能真正提高说课的质量。
3.“准”说学情
学情是学生年龄特征、身心发展水平、已有知识经验、认知规律等的综合。学情分析是说好课的前提和关键，说课应进行明确、具体、有针对性的说明。既要关注学情的共性，更要关注差异性。因此，说课者要说清针对所说课内容学生已掌握哪些知识、具备哪些生活经验，为新知学习做了哪些准备。准确的分析学生的观察判断能力、思维能力、知识迁移能力、知识运动能力、实践操作能力的能力，既是正确、准确地O计教学目标的前提，也是设计好教学活动的前提，分析不同班级学生理解掌握知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何，据此设计教学任务的深度、难度、广度。
4. “实”说教学方法
只有从教材的实际出发，从学生的实际出发，从教学实际环境条件出发，遵循“由浅入深”的认知规律，采用科学合理的教学方法，教学程序才能有条不紊地进行，有效达成教学目标。教学方法是否得当，直接关系到教学效果。任何一节课，都是多种教学方法的综合运用。确定了教法，就要讲清楚在具体的课堂教学中，通过什么途径有效运用这些教学方法，预计达到什么样的效果，运用此教法应注意哪些问题，自己的改进意见和创新是什么等。此外，还要说清采用哪些教具及使用方法，选择教学手段时，要考虑到目的性，新颖性，实用性，可操作性。
5.“精”说教学过程
说教学过程是说课的重头戏，要精说。首先要遵循创新性原则、层次分明原则，实现理论与实践有机统一。说课者应运用循序渐进的方法，环环相扣、详略得当、层次清晰，重点展示精彩片段，简略处理有关环节。要说出课堂教学的整体思路和环节、说出处理教材、说出教学重突出重点重点、突破难点、抓好关键点的理由和方法、说出每个环节每个层次、每个步骤的设想和安排及这样设想和安排的依据、说出习题设计、板书设计的意图、目的和理论依据、重点说明教与学的双边活动安排、说明采用的辅助教学手段，说明什么时候用、什么地方用、为什么用。在说每一个教学环节时，要结合现代教学思想以及新课程的教学理念，说清楚怎样体现教师主导和学生主体活动的和谐统一、教法与学法的和谐统一、知识传授与智能开发的和谐统一、知识传授与情感熏陶的和谐统一。
6.教学风格多样化
“教学有法，但无定法”，面试考生在说课中不能拘泥于平常的套路，要充分发挥自己的能动性、创造性，说出自己的教学特色，在说课格式、顺序安排上，不拘一格。例如，把教学目标的实现、教学方法的应用融进自己的教学程序的安排过程中结合说明，可能会更有说服力。在说课中，还要注意对于教学安排的设计从容量、密度上都要留有一定的弹性、余地。
参考文献：
[1]靖树超.说课的基本原则和要求教育教学论坛 2014.8
[2]周建荣.教师如何说好课教学月刊 2014.3
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[6]魏星信息技术教师说课常见问题与解决策略中小学电教2012.11
[7]谢建平高师院校师范生“说课”能力培养初探乐山师范学院学报，2007（10）
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关键词：听评课；积极建构；范式
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-0056-03
基于积极建构的听评课，是指课堂观察者与执教者之间依托教学现场，通过多元对话，促进对课堂的理解，生成教学智慧，改进自己或同行的教学实践。互动是积极建构课堂的有效方式，生成是主动建构课堂教学的结果。评课不仅注重听课者生成的思考，还注重评课过程中多方互动积极生成教育智慧的过程。如果抱着事不关己的心态或是抱着完成任务的态度应付听评课，缺乏积极反观内省的意识，让自我游离于课堂之外，就谈不上主动建构和促进发展了。
一、在互动交流中积极建构：“我觉得应该这样上！”
积极建构是教研评课的核心理念。听课者在执教者所提供的教学现场中发现了比较典型的教学问题时，一般总要探寻问题的现象、原因和改进策略，尤其是根据自己的理解重新选择教学方法和再造课堂流程。这样的评课不是简单的否定，而是在认真分析之后提出自己的教学创意。当前很多评课往往批评否定时动辄一二三四长篇大论，但是具体怎样改进却言之甚少甚至只字不提。老师希望评课者能够以课堂现场为依托，把自己摆进来，生成“应该这样上”的教学思路，与执教者和同行交流。
教学现场为听课者提供了积极建构课堂的互动平台。例如一位青年教师执教《囚绿》时提出问题：“题目为什么叫‘囚绿’呢？‘绿’可以‘囚禁’吗？”可能是这个问题跨度较大，学生并没有找到答题的切口，一下子陷入了沉默。教师提示说：“请同学们看第八节，齐读这一节。”学生回答后，教师再提问：“为什么说它‘简陋’呢？请同学们从第2、3、4节找答案”。学生找到“高不过一尺”“小”“阳光炎热”等特点之后，教师接着说：“请再把视线回到第八段，作者为何说‘郁闷’呢？”学生一时没有找到答案，教师再提示说：“请找第五节的句子”，学生在教师的提示下找到了“怀念绿色”“涸澈”“疲惫”等。很显然，教师引导学生研读文本的意识太强，帮学生找好了“答题区间”，文本研读被转化为一个个让学生解答的“阅读题”，学生的思维被严重束缚，学生的自我阅读和思维能力无法得到有效的锻炼和提高。
这堂课应该怎样改进比较好呢？笔者在教师抛出第一个问题之后就有化解这一“困境”的冲动。“题目为什么叫‘囚绿’呢？”这是一个牵一发而动全身的主问题，也是给学生以悬念、开启学生思维的一个好问题。如果颠覆教师的设计，另起炉灶，没有这个必要，也使课堂失去了原来的味道。如果在学生沉默时，教师引导寻找与“囚绿”相关的句子，学生应该能找到“忽然有一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子来，教它伸长到我的书案上，让绿色装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情。”然后抓住“牵”“教”“装饰”等关键词语来品味，就不难理解作者既“囚”又“爱”的本意了。如果是研讨课，只是简单地评价优劣，不去拿出建设性的意见来，这样的评课可能只是教研的“流程”，对听课者和执教者双方的教学技能提升来说都很难有多少实质性意义。
我们不否认批判性评课对于建构理想课堂的价值，但是对于普通教师来说，最希望看到的是如何积极建构课堂，提出“应该怎么上”的具体策略。敢于对同行说：“我觉得应该这样上”，是评课者对教学现场的一种主动观照与积极反思。敢于表达自己对课堂建构性的意见，是当前听评课活动中积极倡导的教研方式。在校本研修的听评课活动中，一同修正教学目标，共同改进课堂结构，合作完善问题设置，主动革新教学方式，凝练课堂语言，改善教学情态等，是快速提高青年教师上课能力的有效教研方式。
二、在预设与生成的推进中提前建构：“接下来会怎样上呢？”
在听课过程中，听课者对执教者的课堂进程会积极参与预设与判断。这种预设和判断可以是上课之前对课堂现场的预设和理解，比如对所执教内容的重难点的定位与处理，对教学方法的选择以及教学主要环节的设计等。带着预设进课堂，听课者就多了一份与上课者相同的使命，多了一份教学对话的真诚，多了一份对课堂现场的真切感悟。也可以是在课堂教学推进的节骨眼上，听课者对执教者的教学方法和效果的揣摩性预判。这种假设与判断立足于执教者的课堂设计，又融合了听课者自身的理解。一位青年教师执教朱自清的《背影》时，在检查学生的预习情况之后，提出了一个统领全文的问题：“课文的题目为什么不叫‘父爱’却叫‘背影’呢？”这个问题一是从反面设问，很难找到回答的切入点，学生也很难了解老师的意图。二是问题呈现得早了一点。笔者在思考：教师接下来会怎么上呢？是把刚才的问题重复一遍，还是变换提问方式，将问题进行分解？是教师自己包办代替回答这个问题，还是暂且把这个问题放在一边，开始新的内容的学习？可喜的是，教师立刻意识到这个问题的不妥，马上将问题改为：“这篇文章总共写了几次‘背影’呢？请快速找一找，都分别是在怎样的背景下出现的？”这样，问题指向就明确了，学生先找几次“背影”，圈画出来，然后再看四次“背影”分别是在什么时候出现的。教师在学生找到后组织分别朗读与赏析“背影”的内涵。
评课教师将自己置身于执教者的角色中去审视课堂，更容易沉浸到特定的教学情境中，促成自己对课堂教学的深刻理解。对执教者来说，课堂上的临时应变会受很多因素的影响，不一定都能得到及时的修正和改进，但是对于听课者来说，则可以运筹帷幄，对教学现场的可能性进行预判，并进行自己的理解和设计，通过教学实践加以改进和验证，达到理想的课堂状态。
三、在与同行的碰撞中建构生成：“你看这样上行不行？”
“奇文共欣赏，疑义相与析。”在评课过程中，听课者一般会将自己的评课改进意见拿出来与同行或专家商榷。通过商榷交流，对课堂的理解更加敞亮，从混沌走向清晰，从偏离中步入正轨。
听课者在别人评课之前拥有自己的思考，不妨将自己的评课意见“抛砖引玉”，这是检验自己评课价值的一种形式。将自己的思想与同行的思想交流碰撞，在交流与碰撞中生成新的认识。集思广益，可以使自己的思考更加有条理，更加成熟，更有深度。
任何课堂都是有缺憾的，但是并不是所有的修改都是适合的。评课时经常会出现很多建设性的意见，“不能这样上”，“应该怎么上”等等。从某种意义上说，有冲突和碰撞的听评课交流是最具价值的。只要围绕同一个问题进行交流，哪怕有明显的不同意见，也是很有价值的。一位青年教师在听完一位名教师的《可以预约的雪》后，在评课时对其中一个环节的设计提出了商榷意见。文章结尾有两个“蜿蜒”，建议不要在一开始就抓住这个问题进行提问，而是按照文本呈现的过程进行解读更自然一些。这个意见当即得到了听课者和执教者的积极回应。就一堂课或者一个教学环节来说，很难说名教师的设计就一定优于青年教师。每位教师都可以将自己的思考与别人的思考做一个对比观照。通过双方的交流甚至碰撞，容易发现自己观点的价值，也可能在与同行的交流中产生“我的”新思想。对课堂大胆地质疑，提出自己的商榷意见，对青年教师来说，是一种快速成长的学习方式。
四、在师生换位思考中积极建构：“学生会怎么想呢？”
听课者在课堂上和评课过程中有时需要适当转换角色，从学生角度着眼课堂教学的生成过程。日常的听课往往是看教师怎么上，因而对于学生的课堂表现关注不够，尤其是对学生的课堂学习过程关注不够。我们也经常有一种错觉，发表在报刊上的教学设计到了自己课堂实战时难免捉襟见肘，这是为什么呢？教学设计是理想化的课堂，而实际教学则受很多因素的制约。关注教的设计，往往很流畅，但是学生的动态表现则可能很“涩”了。因此，转换角色，从学生的角度听课和评课也许是化解教学低效难题的途径之一。
听课者临时转换为学生的角色，更容易考查教师教学目标设计的合理性、教学内容的适当性、教学方法的适切性、教学效果的有效性等，尤其是方法、过程与结果的达成度。这种评课最大的优点是能够将对“教”的关注转向对“学”的关注，把更多的精力集中到观察学生的“学”上来，从关注“如何教”转向关注“如何学”，从关注“教得怎么样”转为关注“学得怎么样”，关注学生的主体地位是否得到充分的体现，学生是否学得轻松、学得自主，学生在“学会”的同时，有没有“会学”。要将课堂教学中教师的教学行为以及学生的学习行为都纳入到观察的视野中来，这才是以学生为本的体现。
吕叔湘先生说：“教学、教学，就是教学生学。”既然是教学生学，就必须站在学生的角度反思教学。以学定教，首先要在课堂上让学生学，其次是学生喜欢学，再次是学生“学会”了，最高的境界是学生“学会”并因此“会学”了。一位教师在讲评作文时批评学生写的作文立意幼稚，条理不清，一位同学小声嘀咕了一声：“你说说倒是简单的，有本事也与我们一起写作文呢！”老师在批评学生的时候了解学生的想法吗？如果能够像那位同学所期望的一样，与学生一起写作文，无论是从作文这一行动的示范，还是对作文的范例教学来说，都可能取得很好的教学效果。
课堂提问尤其应注意学生会怎么想。一位教师在教汪曾祺的《葡萄月令》时，问学生：“有个词在文章中出现N多次，这是哪个词呢？”学生异口同声地回答：“葡萄！”从教师的表情上看，没有预料到学生会这样回答。教师提出这个问题的时候，笔者也在极力寻找，直观的判断应该是“葡萄”，但是为什么要设计这样的问题呢？一时并不知晓，只能感觉教师的意图并不是让学生回答“葡萄”这个词。可见，教师的备课思考与学生的思考出现了较大的反差。教师其实备课时关注的是“了”字，意在引导学生欣赏汪曾祺口语的亲切、自然、舒缓等特点，但是学生并不是这样思考问题，既然这篇文章写“葡萄”，它出现的频率应该很高。教师绕了很大一个弯弯，才算把这个问题扭转过来，将学生引导到“了”上。因此，教师的问题设计要充分考虑问题的严密性和学生的思维方式，尽量避免“歧义”和各种千奇百怪的回答。
听评课不是对某位教师某节课进行裁判，而是把“课”作为研究教学、改进教学的载体，借助这个互动对话的平台，从主动建构的角度看课堂，思考课如何上得更好，学生如何学得更有效。通过集思广益式的主动建构，探求课堂的核心价值，从而促进教师的专业成长。
Illustration of Inspecting-Assessing Classroom Teaching Paradigm Based
on Active Construction
ZHANG Chun-hua
（Tianyi High School， Wuxi 214101， China）
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1. 教材内容
本节课主要学习食物和饮料的单词和相关句型，并通过完成一个puzzle，让学生学会运用（Maria）lies…的 句型，通过学习初步领会第三人称单数动词和第一人称单数动词的区别，同时通过课文重点句子的学习，进一步提高学生听，说，读，写的综合语言运用能力。在教学中用食物和卡片进行呈现，让学生用英语对食物进行描述，并在此基础上进行语言交流，展开交际活动。
2. 教材的地位
本节课是本单元的第一课时，也是本单元的重点。本单元的其他课时都是围绕本课时的食物词汇展开的chant, exercises, str a拓展，只有牢固的掌握了本课的食物词汇，才有可能开展其他的学习形式。这些词汇都是和学生生活密切相关，都比较简单，易于上口，学生乐学，积极性非常高。由于学生经常会吃到这些食物，潜移默化中想起这些单词，在真实的情景中会运用这些单词，这体现了新课程标准所倡导的发展学生语言运用能力的目的。
二.说目标
1. 教学目标：新课程强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个角度的有机结合，本着这样的认识和教材的特点，我对本课设计了如下教学目标：
〔情感目标〕：培养学习积极参与交流的意识，树立学好英语的自信心。
〔知识目标〕：能听，说，认读和写单词ppcrn/ chicen/ apples/ ice crea/ bananas/ fish/haburger/ range uice/ il; pizza/ spaghetti/ cheese/ ht chclate/ cla；能运用句型：(Maria) lies…进行口语交际。
〔能力目标〕：学生能用英语进行生活交际，了解同学的喜好，体会合作的重要性，培养学生的记忆能力和快速反应能力。
2. 教学重难点：
本课的重点是让学生能够听，说，读，写关于食物的词汇，训练学生记忆单词的能力和句型：（Maria）lies.的运用; 本课的难点是词汇：spaghetti/cheese/ht chclate和句型（Maria）lies.
三.说教法
1．教法设计
教法的选择是课堂教学成败的关键。词汇课重在情景中教学和培养学生的口语表达能力。因此充分利用直观教具和电化教学手段创设情景，培养学生直接用英语理解、表达和思维的能力。在具体教学过程中贯彻交际教学原则，采用三围教学模式，组织各种课堂活动，如表演、猜词等活动，培养和强化学生的语言实践能力和自主学习能力。
为了充分调动学生的学习积极性，体现学生的主体性，做到“以学生为本”，使他们变被动接受为主动愉快地学习，在教学中我以课文图片为主，以教学卡片为辅，让学生通过观察，认读卡片上的单词，并在此基础上学习食物，掌握教学内容。
2．学法指导
教师在课堂上要重视学法指导。本课第一部分是词汇学习，第二部分是记忆练习，因此我采用强化记忆、比较归纳、分析概括规律、首字母记忆法、分类记忆、发现学习、心口一致等等，主要培养学生的观察力、记忆力、注意力、创造力、思维能力、反应能力、自学能力等。把学习方法传授给了学生，从而提高学生的整体学习水平，并在此基础上和同学进行合作交流，让学生自己去体验教学，使他们不仅理解和掌握本节课的内容，而且通过这种寓教于乐的教学方法，激发学生学习英语的兴趣，使他们感受到学习英语是件非常快乐的事情。
3．教学手段
根据本节课的内容特点，适于采用实卡片和多媒体教学相结合的手段。通过多媒体教学，创设情景，有利于激发学生的学习热情，活跃课堂气氛，提高教学效益。
四.说过程
1. 导入设计
导入部分，我采用了直接导入法。
2.新课呈现
(1)旧词巩固：本课虽然有14个食物词汇，但有9个词汇: ppcrn/chicen/apples/ ice crea/bananas/fish/haburger/Orange uice/il学生基本上已了解，因此这个环节我主要采用让“学生为主导”的教学模式，来认识词汇，教师主要起到组织作用，并强调个别词发音的，单词的演绎：如range uice的拓展和apples复数的强调等，以及句型的渗透。但又发现学生们对chicen不熟悉所以把chicen也做为新单词来教学。
(2)新词教授：pizza/spaghetti/cheese/ht chclate/cla/chicen
(3)记忆练习：此环节我注重培养学生的记忆能力，学生不仅要记忆词汇，还要掌握如何记忆的方法，间接的培养他们的观察能力，归纳能力，注意力等各种学习能力。由于学生的年龄小，因此教师归纳了几种方法帮助学生学习。
(5) 应用老师和学生的对话很自如的攻破本课重难点句型：（Maria）lies…
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【关键词】人性假说；家庭教育；家庭德育
一、孟轲的“四端说”
（一）、“四心”是人与动物的本质区别
孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。
（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范
在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。
二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察
（一）人性是道德形成的基础
道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。
（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础
家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。
（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用
家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。
三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建
（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”
孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。
（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”
家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。
参考文献：
[1] 郭沂.德欲之争——早期儒家人性论的核心问题与发展脉络[J].孔子研究.2005（05）
[2] 白奚.孟子对孔子仁学的推进及其思想史意义[J].哲学研究.2005（03）
[3] 张光成.孟子四端说再评[J].河北师范大学学报（社会科学版）.1996（02）
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关键词： 高职高专英语听说课程 教学改革 实践
一、引言
英语听说课程教学是高等教育的一个有机组成部分，英语听说课程是高职高专的一门必修的基础课。作为基础阶段的重要课程之一，它的主要目的是有计划性和科学性地对学生进行具有实际应用价值的听说技能训练，全面提高学生在听力理解和口语交际两大主要方面对英语语言文化的认知能力，并为学生升入高级阶段的学习打好基础。如何进一步完善和创新该课程的教学方案，切实提高教育教学效果是广大英语教育工作者长期致力研究的课题。笔者以自身教学实践为基础，并汲取各方优秀经验，针对高职高专英语听说课程的教学改革方略提出一些想法，希望能够为该课程的深入研究与发展贡献一点力量。
二、教师的教学风格与角色定位
要想实现理想的教学效果，实现教学目的，教师应不懈努力提高个人业务素质和专业能力，但在这里更应该引起注意的方面是如何定位自己的教学风格和角色定位。不同的课程对此有着不同的要求，甚至是同一门课程在不同的阶段要求也不同。
（一）教师的教学风格
教师在课堂上要有课堂渲染力，情绪要饱满，只有教师个人情绪高涨时才能将学生带入一个很high的境界去学习。由于听说课是一门在动态状态下才能学好的课，因此师生在课堂上身心都要处于一种激越的状态。另外听说课教师的教学风格还应该具有一定的“异国情调”。中国学生都有这样的感觉：上外教的课比上中方老师的课更有趣。一开始我们很多教师还不服气，其实这就是教学风格的差异。我们应该对外籍教师的教学风格实行“拿来主义”，分析其优缺点和对我国教育的适用性。不一定要模仿人家嚼着口香糖上课，但要学习人家与学生融为一体，将教与学“快乐地”融合的方式。
（二）教师的角色定位
在“以学生为主体”的教学理念深入人心的时代，教师的角色从传统的知识的传播者转化成指导者、组织者、交流者、激励者等，说明了教师要具备多元化的角色并在不同情况下进行多重角色的转换。大多数高职高专学生相对依赖性较强，自主学习能力、规划能力较弱，而英语听说能力不是单单靠课堂的那点时间就能训练出来的。因此英语听说课教师首先应该是学生的“军师”，帮助学生形成自己的训练方案和个人能力目标，并在学生学习的过程中出谋划策，将学生的专业课程知识和听说课程训练相结合，规划学生职业综合能力的培养。其次，教师也应该是自己的“军师”，横向上扩展自己的专业知识面，纵向上挖掘自身的业务潜力。一个能够发展自己的人才能够对他人的发展起积极的作用。
三、课程教学改革与实践
兴趣是教学的潜力所在，兴趣的培养与教师的积极引导和教学艺术是分不开的。教师应根据英语听说课程的特点和学生的能力水平及专业特征，采用灵活多样的教学手段和教学方法，创设丰富多彩的教学活动。关于教学方法和手段的研究文章不胜枚举，但最适用于英语听说课程的方法和手段有哪些，又该如何整合，则是值得深入研究的课题。针对高职高专学生的特征、培养要求和课程教学目的，笔者推荐使用如下教学方法和手段：
（一）情感教学法
心理学研究表明，学生在学习过程中是否取得成功，会在心理上引起不同的情感体验。积极的情感可以促使学生产生浓厚的学习兴趣，进而激发学生产生强烈的学习动机。情感教学法不是独立运用的一种教学方法，它融会在各个教学环节所用的各种教学手段中。
（二）游戏教学法
“游戏是一种有规则、有目标和有趣味的活动（an activity with rules，a goal and an element of fun.）”（Jill Hadfield， 1990）。游戏教学法就是以游戏的形式，使学生在竞赛中、在兴奋中不知不觉地学到教材中的内容，或者学到必须掌握的知识，并在此过程中享受学习的乐趣。适用于英语听说训练的课程游戏主要分为两类：
1.省略munication-focused games。目的在于鼓励学生尝试有创意地、主动地运用所学语言交际，强调语言的自然表达与流畅。如：Roll-Roll-Roll，Describe and draw（learners work in pairs with one describing a picture while another one listens and draws the picture），Role Playing Games等。
（三）互动式媒体教学法
充分利用现代教育技术手段，如投影、幻灯片、广播、语言实验室等设备将听说训练立体化、动感化。把语言和形象结合起来，使学生听其音，见其形，明其意。语言和形象两者同时作用于大脑，使逻辑思维和形象思维相互作用，从而充分发挥学生的整个身心系统的机能，提高学习效率。通过多媒体更能提高课程教学的师生互动、生生互动及人机互动的效率。此教学法包括许多分枝，如：
1.人机对话互动。通过使用《大学英语・听说教程》教学光盘中的分角色对话栏目实现人机对话并录音，再播放DEMO，可以让学生对比发音。
2.英文电影赏析互动。针对学生喜欢看电影的特点，先让学生观看一部英文影片，要求学生必须边看边记笔记，学生看完影片后，对影片内容进行分析、探讨和表达自己的观后感；或者利用电影教学软件进行台词听写训练、角色扮演与配音等。
3.图片描述互动。根据教学主题点击相关单元图片（或连环画）。学生可以合作讨论如何描述该图片，然后请学生进行公开描述，最后对比媒体中的DEMO，评价优缺点，分析语言层次。
4.主题呈现互动。以《新视野商务英语视听说》Unit 6“Company presentation”（公司介绍）为例。该单元的主要专业教学目标是使学生能够理解和运用商务介绍与报告的用语和呈现结构，以及在做presentation的过程中与听众的有效沟通。针对这一教学目标，教师可以采用主题呈现互动教学法，即学生可以选择任一他们喜欢的公司作为呈现主题，经过独立或小组合作完成准备工作后，利用幻灯片或其他媒体形式进行呈现并回答听众提问。呈现的过程由教师摄录下来以便后期总结和互评。回放呈现录像后，可先由呈现者进行自我总结，之后是其他学生或小组的评价，最后由教师给予点评指导。
5.网络学习互动。学生的业余活动之一就是上网。我们可以充分利用这一点为师生设置网络交流平台，可以是课程网页提供各种教学资源下载与在线学习，或者是让师生进行在线探讨与交流的BBS，MSN，BLOG等。
（四）专业情景模拟教学法
高职高专听说教学要与学生所学专业相结合以适应职业发展要求。以商务英语和旅游英语专业学生的听说教学为例，可以模拟各种商务场景及导游接待场景来进行训练。如：
1.商务英语会话模拟
在教室或实训室设计一场商品交易会。学生分组销售产品（可以摆一些学习和生活用品）对顾客进行介绍和推销，小组间展开竞争，教师和学生可以评价每个小组的语言水平和“销售”业绩。也可以和校外实训计划相结合，定期安排学生到外贸公司等校外实训基地实习，以锻炼他们的实际商务会话和谈判能力。
2.模拟英语导游训练
把学校假设为景点，让所有学生依次扮演导游的角色，其他学生或中外籍教师扮演游客的角色，要求导游用英语详尽准确地介绍并回答游客所提出的问题。同样也可以结合学生到校外景点进行实地训练的时候对其表现进行记录和互评。
注意在使用情景模拟教学法时要做好充分的准备，讲究实效，确保学生的知识和技能得到提高，不能流于形式；在训练结束后要及时进行总结。
（五）创意短剧表演
短剧表演可以是教学方法，也可以是学生学习成绩的评价手段。学生就教师指定的单元范围内的教学内容，包括听力材料中的词汇、句型、口语交际各项技能模块（如 giving compliments，expressing satisfaction and dissatisfaction， defining，asking for permission等），进行创造性组织编排和整合并形成剧本。表演的过程也就是对所学过的内容以夸张和激越的状态进行巩固和实际运用的过程，其收效往往高于其他的复习形式。同上面谈到的主题呈现互动法一样，教师也可以进行实时记录和后期总结评价。
四、结语
高职高专的课程建设特点是理论与实践并重，“职业性”和“应用性”为目标点。我们应紧紧围绕学生职业发展目标，不断创新教学方法和手段，活化课堂内外的听说训练，让学生通过英语听说学习提高自己的情感认知能力、语言交际能力和职业发展能力。
参考文献：
［1］李庭芗.英语教学法［M］.高等教育出版社，1992.
［2］王贺玲.浅谈游戏教学法在大学英语听说训练中的应用［J］.职业教育研究，2007.
［3］谢昌仁.英语教学中实施情感教学的基本原则与策略［J］.英语教学通讯，2004.