高中语文必修文言文范文

导语：如何才能写好一篇高中语文必修文言文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1《烛之武退秦师》中“敢以烦执事”的注释；

《烛之武退秦师》：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，注文云：“怎敢拿这件事来麻烦您。这是客气的说法。”按：注文说了“是客气的说法”这没有错。不过，这客气的说法是表现在“敢”字上的。“敢”是助动词，表示谦卑客气，可译作“冒味地”、“斗胆的”等。《古代汉语虚词词典》（中国社会科学院语言研究所编，商务印书馆）、《谦词敬词词典》（洪成玉编著，商务印书馆说：“敢，谦词，表示不敢；冒昧。”烛之武的意思十分明确，如王伯祥说的：烛之武说的是“反逼之词，犹言亡郑而果有于秦，则烦劳执事之臣亦尚值得也。”（《春秋左传读本》中华书局）而注文却是反诘句，所表达的意思是：如果灭郑对您有益，我不敢拿这件事来麻烦您。与烛之武的原意正相反。这句话应该译为：冒昧地拿“亡郑”这件事麻烦您。（参见王力主编《古代汉语》）

2《鸿门宴》：唉！竖子不足与谋。

课文注文：“竖子，骂人的话，相当于‘小子’，这里指‘项羽’。”

范增是项羽的高级谋士，项羽对他尊重，尊为“亚父”。在筵席上，范不断地示意，要项羽杀掉刘邦，可是项羽终于未能下手，使得刘邦从其掌中逃脱。范增此时的愤怒之情自可想见。但是，范增再怎么恼火，他敢、他能当面斥骂项羽吗？如果敢于没头没面地当面斥骂项王，那么当初他就无须在筵席上挤眉弄眼地示意，或者在“数目项王”无效后还费事地不断举起玉玦来暗示项羽下手了，他完全可以径直唤人进来杀了刘邦。如果会当面斥骂项王，那就不是老谋深算的范增了；如果被人当面辱骂而默不作声，那也不是喑噁叱咤、横行天下的项王了。那么，范增这里骂的是谁呢？清人姚苧田说“愤极，骂不得项羽，只骂项庄，妙。”（《史记菁华录》上海古籍出版社）日人泷川资言说得更清楚：“竖子，斥项庄辈，而喑讥项羽也。”若以为直斥项羽，则下文“项王”二字不可解。’（《史记会注考证》卷七）今人王伯祥也说：“范增明骂项庄，实在是暗里恨项羽的寡断。”（《史记选》王伯祥，人民文学出版社）。范增这是指桑骂槐，这才是作为谋士的范增的本色。注文‘这里指项羽’的说法是不确的。

3《琵琶行》课后‘研讨与练习’第三题答案

题目：结合语境，分析“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”诗句的表达效果。

《教师教学用书》提供的参考答案是：‘写琵琶女出场时的矜持、腼腆’。

篇2

【关 键 词】 文言文；选修；教学

文言文选修课如何体现出与必修课的不同，是困扰高中语文教师的现实问题，各地语文教师也展开了有益的探索。如何在有限的教学时间内来教授篇幅长、内容丰富的文言选修文本，从而提高学生阅读该类文言文本的能力，是我校积极思考并实践的课题。我校通过《刺客列传》这篇范例，探究了课程和教学、教师和文本、学生和教师之间关系上的三定位三延展，从而在教材内容教学化的转化过程（即把3000多字的大容量文本熔冶为一课时教学内容的操作过程）中实现了学生把握基本事实，了解传主的人生轨迹和传记作者的基本观点及创作感情的课程目标。

一、课程与教学的关系中，定位教学目标，延展课程能力

语文教师需要建立课程观，一是要有明确的课程目标；二是要有明确的课程内容。语文的课程目标无非培养学生的人文素养和语文能力，课程内容无非就是定篇为教学内容的文学文化经典作品和这些作品中包含着的分属于三维价值的语文知识。课程观下的教师，重视语文作为课程的存在意义，明确定篇和语文知识之间的关系，不盲目承担语文课程内容的研制任务而将语文课程内容等价语文教材内容，从而导致在教学内容教学化的转化过程中丧失了明确的目标，产生“用什么去教”的忙乱。

而《刺客列传》这一课例，明确了语文课程内容教材化和教材内容教学化是语文教学所应遵守的阶段转化[1]，处理好了文言文必修和选修教材之间的关系：必修是选修的基础，选修是必修的提升。必修通过文言字词的识记和理解，培养和夯实学生阅读浅易文言文的能力，是无可厚非且尊重学生学习规律的；而选修所面对的浅易文言文，其提升学生能力的基点必然高于事实、概念、原理等浅层次的语文知识的获得，应将重点放在技能、策略和态度上。《刺客列传》的教授，根据“模型传神”“千载如生”这八个字的板块教学意义，将教学目标定位在“深入理解对比、反衬手法对刻画人物形象的作用”和“感受荆轲大智大勇、以身抗暴的英雄形象以及荆轲与高渐离真挚的友情”上：前者力图解决“模型传神”，后者力图标榜“千载如生”。这使教学的方向一直延伸在与课程的契合中，没有走回原有文言文教学的老路。

二、教师和文本的对话中，定位教学内容，延展教学价值

教师和文本的对话，贯穿于备课和教学之中。同为读者，教师不同于学生之处，在于教师和文本的对话不仅止于站在读者层面上对于文本做出合理的阐释，还必须站在教师的层面上，以提高学生阅读能力为目的来把课文的原生价值转化为教学价值。读者的阅读，在于获得作者在作品中呈现出的事实或情感等方面的信息，这种作者创作的时候所怀着的各种各样的目的，就是课文的原生价值。而学生在阅读课文时获得隐藏在文字背后的作者“如何传播信息”的言语智慧，则是教学所应重视的课文的教学价值。[2]由此，教师必须按照课程目的，将“教材内容教学化”，即确定教学内容。

问题在于，相比于在文本原生价值基础上发觉教学价值，语文教学更需要在众多原生价值之中定位具体的教学内容，即你需要传达给学生怎样的文本信息，学生应该提高哪方面的阅读能力。又因为“每一个独立的言语行为都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧是全面、综合、整体地体现在其中的。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系”，“是由文章的整体需要所决定的”[3]，同时还要“涉及学生认知发展阶段性的问题”，教学内容的选择应充分考虑课文所呈现的教材价值和学生之间的关系。

《刺客列传》一课的难点，即是定位教学内容。明确教学目标对教学内容走向的确定，正视文本容量和课时之间的严重不对称，通过缜密的教学设计，来呈现众多与荆轲进行对比的人物形象，并将学生分析文本的视角纳入到亲近文字、来于文字又高于文字的范畴，才有了教师温“范增数目项王，举所佩玉i以示之者三”中“目”之故意，而知“荆轲尝游过榆次，与盖聂论剑，盖聂怒而目之”中“目”之“瞪视”新意，并以此为关捩抛出问题：刻画盖聂的“怒而目之”，是为了表现什么？由此，学生不难理解此处的反衬作用所描绘出的荆轲形象，并经过反复讨论，发现文本的撰写是以荆轲为中心，时间为经线，人物为纬线，盖聂、鲁氏、鞠武、燕丹、舞阳、秦王、侍臣按出场顺序以顺时针方向围绕荆轲形成了一个辐辏，多角度刻画、丰富荆轲形象。如此教学，真可谓庖丁解牛。

只是学生在阅读课文时获得隐藏于文字背后的作者“如何传播信息”的言语智慧的同时，语文教学特殊性还要求注重师生以怎样的言语智慧传达出他所理解的“作者‘如何传播信息’的言语智慧”，这就是课本教学价值的延伸价值。教师应以其自觉行为唤醒学生对自我言语智慧的追求。诸如“‘太子丹恐惧，乃请荆轲曰’‘太子迟之，疑其改悔，乃复请曰’，这两个‘请’，充分暴露了太子丹的性格弱点。而荆轲恰恰与之相反，看似谦逊退让、优柔寡断，实则深思熟虑、谋定后动，并非暴虎冯河、鲁莽逞勇之徒。也正因如此，荆轲之急人之难、独身赴秦，才显得尤为难能可贵。不知天高地厚，不知危险艰难，徒逞匹夫之勇，岂能称为英雄？”之类的评价，其文字的优美、句式的整饬、点评的精炼，不仅只是美的享受，更是对文字的亲近和切身的触摸。

三、学生与教师的互动中，定位学习方式，延展阅读能力

学生和教师都是教学过程中的主体，学生作为语文教学内容的现实生成者，需要通过作为语文教学内容的历史生成者的带动，去除阅读文本时的“套板反应”[4]，达到应有的认识高度或感动层次。这个过程就是学生和教师互动的过程。学生和教师的互动，不仅是指两者的对话，即师生互相撞击思想、冲撞心灵，吸纳对方观点来圆融自己已有认知，更在于教学过程中的教师需根据学生的学习现状和学习可能，不断调整教学内容实践方案，使学生获取正确的学习方式，延展自我文本阅读能力。

如《刺客列传》这一文本，一些文言字词和从其他阅读途径而来的关于荆轲的概念化形象信息形成了学生的前认知，而这些信息，往往会阻碍他们进入到社会阅读主体的角色之中，而只将文本视为社会阅读的客体。教师则从三处出发让学生定位自己的学习方式，从而延展阅读能力。

首先，明确文本阅读角度的切入方法：从“目”在文本中所生发出的独特的文本分析、形象把握方面的价值，引导学生用相应的方式去解决类似的问题。在分析“荆轲与高渐离真挚的友情”处，学生就独立自主地抓住了“爱燕之狗屠及善击筑者高渐离”中的“爱”字，因为它与原有知识结构中表示二人交好的“素善留侯张良”中的“善”意味不同。通过分析，明确了“爱”和“善”在程度上有区别，“爱”在感情上表达得更深厚、更真挚，从而为分析荆轲和高渐离的友情找到了切入点。

其次，感受文本阅读分析的有效方法。通过盖聂这一片段引出“模型传神”的对比、反衬手法后，学生主动寻找文中涉及对比、反衬手法的形象刻画语段，通过对其中精彩语句的分析，论证了衬托和对比的妙处，从而感受、熟习了文学评论中引述、分析、议论等方法。

再次，追求文本阅读评论的精雅语言。教师的评论语言所流露的对典雅和精炼的注重，在学生心中荡出了共鸣，击出了向往。而学生的评论，其对表述的锤炼和精确，对文字的尊重、敬畏之情，是可感可见的。而教师也努力地通过对学生评论的点评，不断地纠正、引导学生用恰当的语言来表述。

定位不易，延展更难。作为教师，必须避免因循守旧，而应在教学目标、教学内容的定位上，在引导学生定位学习方式上，用深入的研究，创新的勇气，踏出一条新课改之路。

【参考文献】

[1][2][3][4] 王荣生. 语文教学内容重构[M]. 上海：上海教育出版社，2007：8，16～17，18，20.

[5] 邓明洋. 高中文言文“有效教学”品质的突破[J]. 中学语文（教师版），2014（2）.