藤野先生教学设计范文
时间：2023-04-01 07:58:13
导语：如何才能写好一篇藤野先生教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：多文本阅读 语文教学
首先，多文本阅读教学的目的何在？多文本阅读的益处是什么？阅读教学的发展方向是什么？
普通的语文课阅读教学一直都在进行，学生的课外阅读也在跟进。无论是单文本阅读，还是多文本阅读，阅读有几个鲜明的作用：提高修养，获取知识，传承文化。那么我们为什么更热衷于多文本阅读教学这种形式呢？因为多文本阅读不同于单文本阅读的地方是：课堂容量大了，更多的时间可以放在学生的阅读上，老师的讲则必须是精讲，学生在课堂上的收获是同时阅读几篇文章，让学生更多地体会到了阅读的乐趣，这种阅读形式更贴近“阅读”的本真意义，或者说更贴近“阅读”的本色；同时对于老师而言，相比于单文本的深挖掘，多文本阅读也给了老师更多的自由，在教学设计上可谓是”仁者见仁，智者见智”，语文教学上则更多地体现了老师的个性与特色，语文课进而也异彩纷呈，百花齐放。
其次，多文本阅读教学如何提升有效性？多文本阅读教学设计有怎样的关键意义？
目前出现的问题是如何提升多文本阅读教学的有效性。很多老师花费不少精力来进行校本教材的研究，寻找了很多课外的相关文章，进行多文本阅读教学的设计。但是，这种做法也有值得商榷的地方。例如，我们的教材在编纂时，已经是按照相同的主题进行了单元的编排，同一单元的文章为什么不能作为多文本阅读的素材呢？再如，人教版八年级上册第22课的《短文两篇》，在同一课之内的两篇文章《陋室铭》和《爱莲说》已经能够很好的让学生体会“托物言志”这种表现手法，又为什么要寻找那么多课外的生僻古文来学习这个知识点呢？这种做法是否有一些舍近求远呢？所以，我认为，如何提升多文本阅读教学的有效性是一个亟待解决的问题。
而要解决这个问题，我认为，教师的多文本阅读教学设计有着非常关键的意义。
在进行多文本教学设计之初，教师必须明确的就是“我为什么要设计这样一个多文本阅读课，我的教学目的是什么？”如果是为了从课内衍伸到课外，只是同一主题的深化，老师要做的基本就是筛选相关的素材，推荐给学生，稍作点拨总结即可。阅读的本质是什么，是读者与文本的对话，是读者的精神洗涤的过程，是读者思考的过程。这个过程是任何一位教师不能代替学生去做的。而教师的意义更多的应该体现在给学生方法和启迪，“教是为了不教”，如果学生毕业多年，他依然手不释卷，依然热爱阅读，专注于阅读，能从阅读中找到乐趣，甚至能从阅读中有所发现、有所创造，那么我们的阅读教学就是成功的。从这个层面，我认为多文本阅读教学的设计可以有两个基本的思路。
再次，多文本阅读教学设计有哪些基本的思路？多文本阅读教学设计思路的理论依据是什么？
我认为多文本阅读教学的设计可以有两个基本的思路――“同中求异”和“异中求同”。
所谓“同中求异”即在主题与写法相同或相近的文本中发现不同之处。例如，人教版八年级下册鲁迅的《藤野先生》和的《我的母亲》以及的《我的童年》，它们有一个共同的主题“人间的关爱与温情”，可以就这个主题进行深入挖掘，开展多文本阅读。但是如果进行“同中求异”的思考，就可以从写人叙事的方法进行多文本阅读教学的设计。例如三篇文章都有一个共性即通过典型的事件突出人物的性格，这是“同”，那么在写人叙事的过程中是否还有个性化的“异”呢？通过这种方式的深入思考，还可以发现《藤野先生》在塑造藤野先生这个人物形象是，运用了“正衬”和“反衬”这种表现手法，仙台人民是“正衬”，日本学生是“反衬”，而在《我的母亲》这一课，母亲的形象塑造过程中大嫂和二嫂也起到了“反衬”的作用，但文中没有”正衬”。在《我的童年》中，衬托这种笔法就不明显。这种“同中求异”的思维方式可以让我们的语文课有更为深入的探索和发现。
所谓“异中求同”即在主题与写法不相同或不相近的文本中发现相同之处。例如人教版八年级下册鲁迅的《雪》与王安石的《登飞来峰》以及文天祥的《过零丁洋》这三个文本，看似风马牛不相及，但放在一起进行阅读的时候，是否可以发现其中隐约存在的共性呢？我认为，它们有共性，即三个文本背后都有一个勇敢不屈的斗士形象，都有一片拳拳爱国心。这种“异中求同”的思S方式可以更好地培养学生的发散思维，同时也让我们的语文课堂焕发出新的生机和活力。
综上所述，多文本阅读教学是今后语文阅读教学的一个重要方向，而教师的教学设计起到了至关重要的作用。从“同中求异”和“异中求同”两个思路进行多文本阅读的设计，将非常有利于学生思维的发展。在这个过程中，教师需要不断提升自身素养。
参考文献
篇2
问题设计一：
主问题：文中“精神虐杀的这一幕” 具体指什么？
根据这一主问题，又设计了三个相关的小问题：
1.结合文中具体语句，说说文中的弟弟是一个怎样的孩子。
2.根据课文内容，说说文中的“我”是一个怎样的人。（教师在教学中引导学生对“弟弟”与“我”进行不同角度、不同侧面的理解）
3.在课文教学的深化阶段，教师进一步追问：文中的“我”真是一个无情人吗？课文中的“情”表现在哪里？
问题设计二：
1.课文围绕风筝写了一件什么事？（做风筝，毁风筝。）追问：谁做风筝？谁毁风筝，怎么做的？“我”怎么毁的？
2.“我”毁坏的仅仅是风筝吗？追问：“我”为什么毁坏？（明确认为没出息。）真的没出息吗？（不是，因为“我”后来知道“我”错了，知道游戏是儿童天性，这是精神虐杀。）
3.“我”毁坏风筝做得对吗？（明确，不对，这是精神的虐杀。）追问虐杀了什么？谁是虐杀者？谁是被虐杀者？
4.知道不该毁坏风筝后，“我”已经很自责了，并想到要补救，为什么还要感到悲哀？“我”悲哀什么？
5.追问“我”为什么要补救？补救有机会吗？被虐杀的人怎么看待补救，从中你感受到了什么？（明确被虐杀者麻木，虐杀者清醒，人生的悲凉。）
两种不同的问题设计，带来了截然不同的效果。前者问题细碎泛滥，学生在学习过程中仿佛被老师牵牛鼻子般地“引君入瓮”，学得被动无力，教学效果可想而知；而后者则采用由一个主问题引发三个层层递进的小问题的方案，每个问题又都能引导学生主动探究文本，从而实现教学目标。我被深深触动了，我知道要想让学生真正成为学习的主体，教师必须将课堂提问当作艺术去经营，让艺术性的课堂提问叩响教改之窗。以下是我的一点粗浅的认识与尝试。
一、立足文本，设置牵一发而动全身的主问题
庄子散文《庖丁解牛》中面对一头全牛，“依乎天理，批大郤，导大窾”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。教学与之同理，抓住着眼于全篇的主问题，必能起到牵一发而动全身的功效。正如余映潮老师所讲，“主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中显现着以一当十的力量”。那么，怎样设计主问题，设计怎样的主问题呢？
1.设置探索性主问题，有效引导学生解读文本
主要问题的设计必须紧扣本课的教学目标，即把教学目标问题化，巧妙设计出探索性大问题。通过一两个探索性大问题来牵动课文与学生，学生思维才能被课文内容紧紧吸引。例如教授《藤野先生》一文，为了达成探究人物，把握明（藤野先生的性格品质）、暗（鲁迅的爱国情感）两条线索的教学目标，我设计了以下两个主问题：（1）藤野先生是位怎样的老师？（2）藤野先生为什么能如此关怀爱护一位“弱国”留学生？这两个问题由易而难、由表及里地牵动学生深入挖掘文本。尤其是第二个问题，学生在深入思考后才会认识到是鲁迅的爱国情感吸引、感动了这位日本老师，之后更是会饶有兴趣地去探寻鲁迅爱国情感的具体体现，终究豁然开朗，原来这种情感体验在字字句句，不仅是看电影事件、匿名信事件、赏樱花事件，就连两处地名“日暮里”“水沪”也暗含此意，学生不禁赞叹鲁迅文章的高妙。教授《范进中举》一文，为了达成探究人物形象、把握主题的教学目标，我设计了层进式的三个主问题，即：（1）范进中举后谁变了？（2）他们发生了怎样的变化？（3）为什么会发生这些变化？这些貌似平常的问题设置，正因是经过了教师的去粗取精、去伪存真，所以势必会起到一石激起千层浪的效果。再如教授《我的母亲》，为了达成把握人物形象的教学目标，我让学生找出能揭示母亲多重身份的语句，由此展开分析。学生们欢快顺利地通过分析文本得出结论：母亲是位严爱相济的母亲；母亲又是位宽容隐忍、仁慈温和的后母；母亲更是很有刚气，不受一点人格上的侮辱的寡妇。
课堂教学中，若想有效地引导学生深入感悟文本，让学生的思维得到充分拓展，需要教师根据教材特点，通盘考虑本节课的教学目标、重难点，巧妙设计出一节语文课的探索性问题。
2.设置品味性主问题，有效引导学生感悟语言
《语文课程标准》明确指出：语文课程应培养学生热爱祖国语言文字的感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，要“感受作品中生动的形象”“品味作品中富有魅力的语言”等。要达成这一目标，核心就是“品味语言”。语文教学就是咬文嚼字、绞尽脑汁设计出问题，引导学生去挖掘品味课文中典范而精妙的语句，从语言细节去理解、分析、推敲、比较，学生对语言的领悟能力自然会随之提高。例如教授《我的叔叔于勒》一文，我设计了一个最简单但也许是最适合学生与文本的问题：“请找出能表现菲利普夫妇性格特点的语句，要求：（1）有感情朗读；（2）分析人物此时的心理。”学生通过对菲利普夫妇典型的语言、动作、神态甚至细节描写，感受到了他们的自私冷酷、唯利是图、爱慕虚荣，在品味语言的过程中，学生的参与热情被充分调动起来。而此前我的教学设计则是“结合文章说说菲利普夫妇是怎样的人”，学生的活动空间与兴趣相对小了很多。可见，不同的文章适合不同的问题设计，而品味语言则是语文教学中一个永恒的话题。再如教授《孔乙己》一文，要求学生找出交代孔乙己特殊身份的语句（“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”），进而抓住“唯一”大做文章，孔乙己这个封建科举制度牺牲品的特殊形象跃然纸上。
3.设置矛盾性主问题，有效引导学生突破难点
学生对每篇文章的学习，不是一开始就感兴趣的。为此，教师应深入钻研教材，抓住突破口，有意给学生设置问题“障碍”，形成他们心理上的一种冲突。当学生急于突破这些冲突时，也就意味着课文重难点的理解将要水到渠成。如《伟大的悲剧》一文，可让学生思考：题目中的“伟大”“悲剧”是什么意思？“伟大”与“悲剧”矛盾吗？这样提问，势必会激发学生对文本的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“伟大”的含义时，也便掌握和理解了文本的主题思想。可见，教材中许多耐人寻味的矛盾处是作者有意安排的点睛之笔，抓住这些地方提问，不但能激起学生的探究愿望，而且能把课文理解得更透彻。
4.设置比较性问题，有效引导学生体会异同
通过比较分析，在相同之中找出不同之处。如《背影》和《我的母亲》都是表现亲情的，所不同的是《背影》的作者是怀着愧疚之情述说的，而《我的母亲》的作者则是带着一份崇敬之情来写的。先找到不同，再想想产生这种不同的原因是什么，通过这样的提问，能让学生更好地把握两篇课文表达的不同感情。同样可通过对不同内容的分析比较，找到它们的相同之处。《春》和《济南的冬天》分别描写了两个不同季节的景色，但文章有无相同之处？为什么会有相同之处？通过这样的提问，学生能体会到两文的作者都流露出了对美好事物的追求、对生活的热爱。
5.设置体验性问题，有效引导学生丰富体验
“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，要尊重学生与教师、作者间的差异，珍视每个学生独特的生活经历、感受与理解，巧妙设计出蕴含学生生活体验的问题，以便给学生搭建一座与作者对话的桥梁，培养学生分析解决问题的能力。教授《敬业与乐业》时，可创设一个情境：假如你是梁启超，面对青年学生，你将如何发表演讲，告诉他们对待目前或将来的职业所应采取的态度。继而研习本文所提供的议论文的四种写法。教授《云南的歌会》时，结合学生的日常生活经验，可问：“云南歌会和你通过电视或其他途径听过的演唱会、音乐会相比，有什么不同？”通过如此体验，便可把握云南歌会的特色，从而把握全文。课堂教学借助这些体验式的问题，可以给学生提供更多的体验机会，提高了对文本、对生活的感受力。
二、讲求实效，设置“于无声处听惊雷”的小问题
主问题能够一线串珠地带动课文的整体品读，能形成学生长时间、深层次的课堂学习活动。于是学生的读写说思成为了课堂的主要成分，气氛生动活泼。与此同时，我们还需关注主问题统摄下的小问题，它们也构成了课堂教学不可或缺的催化剂。
1.设置层进式小问题，化难为易
课堂提问必须符合学生的知识水平和接受能力，如果问题难度过大，就会导致学生思维滞塞，出现课堂冷场的尴尬局面，更达不到提问的目的。因此，对于一些难度大的问题，要降低难度去处理。例如教授《那树》，在提出主问题“那是一棵……的树”后，随即抛出两个层进式的小问题：（1）请找出描写现代文明飞速发展的语句，并体会词语的妙处；（2）请划出描写人类砍伐树木的语句，说说表现了作者怎样的感情？通过这两个问题的设置，学生很容易理解本文的主题——人类社会发展与环境保护的深层关系。再如讲授《沁园春·雪》时，如教师直接问“词的上阕写景与下阕评古论今有什么关系”，学生恐怕难以回答。此时可以根据学生情况，设计几个层进式的问题以降低难度：（1）词中上下阕的关系是由景及人，作者用哪个字概括他对历史英雄的评价？（2）作者为什么这样评论古人？（3）词中歌颂的是今天哪种人？（4）这首词的主旨句是什么，该做何理解？这样一问，可以使学生由易到难，循序渐进，逐步达到对难点的理解。
新《课标》揭示教师是学习活动的组织者、引导者，必须要有较强的调控能力，要运用一份智慧去把握课堂，照顾全局。当学生的思维大门已被打开，教师必须讲求追问艺术。例如教授《藤野先生》，藤野先生最重要的品质——毫无民族偏见，往往是学生容易忽略的。于是，教师可追问：文中提到“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”，为什么用了一个“最”字？联系背景，学生会顿悟。问题提出后，学生启而不发时，不妨让学生重新回到文本，通过变换角度或降低难度来追加提问，问题也许会迎刃而解。
2.设置开放式小问题，有效延展
篇3
关键词： 语文阅读教学 朗读 默读 诵读
全日制义务教育《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”可见阅读教学在语文教学中的重要性。同时，《语文课程标准》进一步指出，语文阅读教学旨在“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读正本的书。鼓励学生自主选择阅读材料”。其中，“提倡少做题，多读书”既是语文阅读教学的方法，又是语文阅读教学的要点。少做多读是搞好语文阅读教学的关键。朱光潜先生说：“关于读书方法，我不能多说，只有两点须在此约略提出起。第一，凡值得读的书至少读两遍。第一遍须快读，着眼在豁然全篇大旨与特色，第二遍须慢读，须以批评态度衡量速度内容，第二，读过一本书，须笔记纲要精彩和你自己的意见。……”可见，语文阅读教学贵在读。
根据多年的语文教学经验，我从以下几个方面进行语文阅读教学指导。
一、朗读
朗读是语文阅读教学的基础，是培养学生良好语感的重要手段，是语文阅读教学的突破口。
在教学艾青的《我爱这土地》一文时，我要求学生运用普通话正确、流利、有感情地朗读此文，通过反复朗读课文，体会文中表达的思想感情，理解文中的艺术形象。学生在熟练的大声朗读的过程中，心中感情和文中感情融为一体，心中之情正是文中之意，不需老师多讲，更无须发愁。学生在自然快乐朗读中已经受到震撼，文中深沉而炽烈的情感已然感动学生。在反复朗读中，学生情操得到陶冶，心灵得到净化，同时也加深了对祖国和家乡的感情。一切仿佛自然天成，一切仿佛在意料之外，其实尽在意料之中。而这一切的一切都源于朗读，这个我们既怕浪费时间又怕耽误讲课的朗读，正是它成就了我们的语文阅读教学。
可以说，没有读书就不是语文教学。现在我们的语文阅读教学中，学生读得太少，致使学生逐渐对书面语言感到生疏，不能掌握和灵活运用书面语言来表情答意，久而久之，学生的阅读和习作都有不少困难，特别是农村中小学，很多学生读不好书，写不通话。为了解决以上问题，语文教师必须转变观念，从应试教学中转变过来，把阅读教学的立足点转移到以读为主的教学实践上来，将朗读训练贯穿于阅读教学始终，落实到每一个环节。在实际的阅读教学中，语文教师要以极高的热情、极大的耐性认真细致地引导学生原原本本地读，整体联系地读，在读中使学生整体感知、理解文意，在读中培养语感，受到潜移默化的思想教育和情感熏陶。
二、默读
默读是语文阅读训练能力的方法之一，它既是人们阅读文章的一种方法，又是人们阅读文章的一种不可缺少的能力。对默读通俗的解释即无声阅读。默读是用大脑直接感受文字的意思，而无需将文字转化为声音，它是获取文字信息、局面知识的主要手段，是人们平日生活中读书读报不可或缺的方法。一般来说，默读的速度要比有声阅读快两倍以上，默读是“简化了”的朗读，它省去了不必要的发声，直接用脑去“读”，是日常生活的需要，比朗读更有利于对文章内容的思考、比较、理解。从长远的角度和学生个体发展来看，默读似乎显得更实用些。
《语文课程标准》对7―9年级学生默读的要求是：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。”
根据课标的要求和学生的实际情况，在平时的语文阅读教学中，我适时运用默读这一方法进行教学。我在教授《藤野先生》一文时，要求学生自由默读文章第一部分内容并思考下列问题：（1）请标出最能表现清国留学生丑态的词语和句子。（2）对于这些清国留学生，“我”持什么态度？哪些词语表明了“我”的态度？（3）从“我”的态度中，可以看出作者的什么思想？……默读之前我对学生提出以下基本要求：（1）默读时不出声不用手指；（2）默读要有一定的速度；（3）默读时坚持做到眼看、手写、心想。
在学生默读时，我会走下讲台随时提醒学生默读中出现的不足，指正学生默读中出现的错误，使学生默读的速度得到提高，默读效果更加明显。
通过以上教学，学生的阅读能力得到提高，我只需稍加点拨，问题便得到顺利解决，无需大动干戈地反复分析讲解，且效果极佳。有时学生思维积极，其问题答案新颖又别致，充分显示了这种教法的科学性。
因此，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。同时，教师也要珍视学生独特的感受、体验和理解，使学生的个性得到应有的张扬。
在运用默读进行阅读教学时，要加强精读、略读和浏览的训练和应用，提高语文阅读教学效率。如我在教学《藤野先生》一文时，让学生浏览文章6―10段，找出有关描写人物外貌、语言等方面的语句；让学生略读课文24―31自然段，了解这一层中写了几件事情；让学生精读课文最后一段，找出作者因受藤野先生品质的激励、教育，而决心勇于革命，为国战斗的句子，并加以体会。这样的阅读教学既拓展了学生思维空间，又提高了阅读质量，还培养了学生探究性阅读和创造性阅读的能力。
三、诵读
语文学习重在积累，诵读是最好的方法，也是吸取人类优秀文化的重要手段，特别是对古诗文的阅读教学更是如此。在实际教学中，我注重学生对古诗文的诵读。
文学的骄子是诗歌，诗是文学的最高形式之一。中国是一个诗的国度，中国古代就有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的说法，可见读诗的重要性。诗歌讲究韵律，乐感极强，平声仄声交错组合，跌宕起伏，具有美的旋律、和谐的节奏，较其他文学形式更适宜朗读和背诵。叶圣陶说：“文章要美读……激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。”
在教学中，我常常采用不同的诵读方式帮助学生更好地理解古诗词的内涵，例如在教学杨炯的《从军行》时，先让学生大声朗读，然后让他们带着自己的想象轻轻低吟，接着组织学生齐读，重点指名学生个别读，最后让学生听录音跟读并组织学生分组加手势吟读，让学生在朗读吟诵中体味。当然，无论采用哪种诵读方式，教师都应当进行科学的指导，引导学生把握诗句中的音节、声调、节奏及其变读，感知诗的韵律美。而在教学中，我们常常存在这样的情况：通过大量的词句分析，背景介绍，用接近翻译的办法想企图弄清作者到底说的是什么，教学过于理性化，像教说明文那样进行图解式的分析。至于这首诗的整体意义，跟时代有什么关系，却抛到九霄云外，诗歌的意境被肢解了。
读是语文阅读教学的重要方法，是被教师遗忘的最重要的语文教学方法，我们要让读回归到语文阅读课堂上来，并和学生一起平心静气地读出作品的真谛。
参考文献：
［1］毕田增，周卫勇主编.新课程教学设计.首都师范大学出版社，2004，4.
［2］韩立福.新课程有效课堂教学行动策略.首都师范大学出版社出版发行，2006，3，1.
篇4
一、语文教学中情感性体验缺失的反思
长期以来，传统语文教学理论把教学看作是纯粹的认识活动，过于强调课程的功利性、工具性，忽视了课程的人文性、生命性，忽略了学生个体生命的需求，“人的丰富的精神世界被简约为计算的智能—客观的‘知识、规律、规则’”。教师成了教学的机器，学生成为接受知识的容器，课程中大量的情感资源被荒废了。学生对知识敬畏而不亲近，理智而无激情，使得原本极具情感体验和审美意趣的语文教学活动不知不觉变成了机械的、无聊的文字游戏。出现这种情况的主要原因在于：第一，教学设计中目标的偏差。教学设计向来只固守知识目标而忽视情感目标，教学检查与评价中很少涉及情感因素，缺乏切实可行的指标体系，操作性不强。第二，教师普遍轻视情感素质的培养。一些教师或把情感视为一种生理现象，是能够自发、自然地生成，或把情感视为认识活动的“副产品”，无须培养。第三，教师自己情商品不高，一部分教师不善于挖掘、提炼、展示课程的情感内容，不能唤起学生的情感体验，难以产生情感的共鸣。第四，教师的角色的错位，传统教学中教师只是充当“居高临下”的主导者，缺乏师生之间“对话”，导致师生之间难以进行心灵的交流，因此，无法达到情感相通。
二、语文教学中培养学生情感性体验的策略
1.创设情境，以情激情
教学的开始阶段，教师可根据特定的教学内容和学生实际，恰当地运用导语、实物、图像、音响等方式创设情境，使学生进入所创设的特定氛围之中，调动学生原有的经验，激起相应的直觉情感，诱发学生的真切体验。
2.解读文本，披文入情
我们知道，现行中学语文教材绝大部分文章文质皆美，蕴含着丰富的情感。因此，教学前，教师必先受其感染、熏陶，找出文章的情感最深之外，然后，根据教学中的情感目标，精心安排好教学设计，引导学生进入文本中的情感世界，在解读文本的同时获得新的情感体验。美国教育家杜威曾说过：“教学决不仅仅是一种简单的告诉，教学应是一种过程的经历，一种体验，一种感悟”。记得早几年前一位教师在教学田晓菲写的《十三岁际遇》一文时，打破了以往简单提问，机械回答的方式，而是根据文中主人公田晓菲的情感线索，巧妙地设计了以下几个教学环节：（1）走近北大，谈感受，融入情感。让学生结合自己课前搜集的材料，交流感受。（2）走进北大，体悟情感。由两年后田晓菲的“茫然若失”设疑，跟随作者感受对北大似师长、朋友、母亲的情感。（3）朗读结尾，释疑悟情。结合作者的抒情话语，理解作者“茫然若失”的真正情感—对北大的依恋。（4）再谈北大，升华情感。让学生谈与作者一起走进北大的感受，激励学生奋发进取的精神。这样，在课堂学习中，师生的情感始终随着文中主人公的情感脉搏跳动，获得深入的情感体验。
3.品味语言，以情育情
（1）设疑法。教师在吃透教材的前提下，发挥语言训练和形象感染的双重功能，看准时机，就某些容易被学生忽视而又蕴含强烈情感的词句，向学生提问，引导学生感悟教材的“情”与“理”。例如《藤野先生》中“他们何尝不酒醉似的喝采”一句，教师发问为什么要用“酒醉似的”来形容“喝采”的情态？这样，让学生真切体验到作者对那些愚昧民众的批判之情，也培养了学生的爱国主义情感。
（2）想象法。情感体验往往离不开想象，因为它可以使语言情感得以活化，给学生留下深刻的情感体验。如“小草偷偷地从土里钻出来”中的“钻”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”中的“闹”字，这些富有情感色彩的词语都可以让学生展开想象，体验到春天万物充满的活力与生机，从而培养学生热爱自然，热爱生活的美好情感。
4.组织活动，以情冶情
一般来说，初中生接受情感较容易，但很难持久，因为感受到的东西不一定全部理解，这就要求我们除了在课堂教学中关注学生的情感体验外，还应根据新课标的要求，积极开展语文课外综合性实践活动，充分挖掘课程资源，让学生在生活学习实践中获得创造性的情感体验，让学生在生活学习实践中获得创造性的情感体验，陶冶学生的情感，促进学生情感升华。实践证明，只有创造性的情感体验，才是一种积极的成功的情感体验。记得，在八年级下学期的一次语言综合性学习活动课《献给母亲的歌》当中，一位女生噙着泪水满怀深情的哽咽着给大家讲述了母亲历经许多困难不辞辛苦为她冶病的真实经历，当时全班所有同学包括教师都被她的故事所打动，许多同学流下了泪水，她的发言也激起了全班同学的情感共鸣，同学们纷纷发言，有的表述自己对母亲的爱戴、感激，有的为自己不能理解母亲而感到自责，我也向学生讲述了母亲生前的往事，那一节课上了足有一个小时，全班师生的情感得到了一次从未有过的洗礼，大家对亲情，生命的认识得到了一次升华，而这种情感体验远不是教材中几篇课文就能达到的。我想，它可能会在学生的生命成长中留下难以磨灭的印迹。
篇5
目前，德育与学科教学的关系主要表述为“渗透”或“融入”。“渗透”与“融入”的本意何在？德育渗透与德育融入问题有哪些呢？
（一）“渗透”与“融入”意在两物之交融
“渗透”一词产生于近现代，在我国古代并没有出现。古代一般都将“渗”和“漉”连在一起表达意思。《说文》曰：“渗，下漉也。”[1]370“渗”指液体向下滴流。而“透”作为动词，有两层意思：一是取跳跃之意。《说文新附》曰：“透，跳也。”[1]347二是取穿过、透过之意。《徐霞客游记•游黄山记》中有“渐渐透出”，这里“透”即为渐渐穿过的意思。《汉语大辞典》中“渗透”被解释为：比喻一种事物或势力从某一方面逐渐进入到其他方面。科技上，将“渗透”定义为：当利用半透膜把两种不同浓度的溶液隔开时，浓度较低的溶液中的溶剂（如水）自动地透过半透膜流向浓度较高的溶液，直到化学位平衡为止的现象。它强调的是不同的物体交融在一起，你中有我我中有你。可见，“渗”是指某一事物从一个区域范围向另外一个区域范围慢慢进入，而在此之前，后面的区域范围并没有这一事物。“透”是指某一事物穿过或跳过一个区域范围进入另一区域范围。“渗”“透”意思接近，两者连在一起使用，意在强调两种不同事物通过运动而交融。从词源上来看，按照《说文》的解释，“融”本义为冰雪等化为水（如“消融”），引申指蒸汽升腾。“融”又引申指几种不同的事物合成一体，如“水融”。[1]629“入”本义为进来、进去之意。《说文》曰：入，内也。根据百度百科的解释，“融入”一词在现代汉语中的基本词意是融合，混入、混合。一是指有形物质的彼此融合，或者一种物质融入另一种物质。二是指非物质形态的融合，如一个人或群组从思想上和形式上融入了另一个群组，成为一个更大的群组。在用于人的范畴时，更多的是指精神层级的融合和接纳。由此来看，“融”本身有两种涵义：一是指同一事物不同形态之间的变化，二是指不同事物合为一体。而“融入”一词的基本涵义则完全倾向于后者，即有形的或无形的两者的融合和彼此接纳。
（二）德育渗透与德育融入将德育与学科教学“二分”
将“渗透”与德育相连，形成了“德育渗透”之说。对德育渗透的界定，一些学者从不同角度进行阐释，如“所谓渗透性，是相对于思想政治教育工作的正面灌输而言的，是指结合教学、管理等业务工作一道进行并贯穿和渗透其中的一种思想政治教育工作的方式、途径和原则”[2]，如“德育渗透是指将德育目标通过各种途径，依据德育与其它领域的联系，运用各种手段与措施以不易察觉、润物细无声的方式将德育内容缓慢地传递给学生的过程”[3]，等等。据此理解，德育和学科教学是两种不同的事物，渗透是德育进入学科教学原则、方式、途径。德育融入是另一种对德育与学科教学关系的理解。如，高校学科德育渗透要把德育目标融入教学目标，要把德育内容融入教学内容，要把德育过程融入教学过程，要把德育方法融入教学方法，要把德育评价融入教学评价中去[4]。在中小学，德育融入是一个使用频率很高的一个词，最具代表性的比喻是“盐说”，即将德育与学科教学视为“盐与汤”的关系，将德育比喻成日常生活中所食用的盐，将学科教学比喻成汤。在日常生活中，盐是人体不可缺少的，但不能单独使用，融在汤菜中，方显汤菜之美味、盐之价值。由此来启示教师，要将德育融入学科教学中，这样教学才有意义。“德育是盐，教学为汤”这一比喻还是将德育与学科教学看成了两件事。由此可见，无论是德育渗透，还是德育融入，都是将德育与学科教学看成两件事，是两种不同的事物。德育并不在学科教学之中，学科教学本身也没有德育之意。德育渗透与德育融入的实质是德育与学科教学的“二分”。
（三）德育与学科教学“二分”之危害
德育与学科教学的“二分”带来教师认识上与行动上的误区，是学校德育实效难以真正提高的症结所在。因为德育与学科教学是“二分”的，学科教学失去了德育之魂而降为单纯的知识学习、技能训练；因为德育与学科教学是“二分”的，一些教师心中、眼中只有教材、考试、分数，而没有了学生、生命、成长。德育与学科教学“二分”，导致教师难以从源头上认识学科教学与德育的关系，导致教师在教育教学中自觉不自觉地将德育与学科教学分离开来。但为了完成三维课程目标，教师还不得不在学科教学中生硬地“加入”德育内容，生搬硬套、牵强附会、流于形式等现象广泛存在。从表面上看，教学中是有了德育，但实质还是一种“无教育的教学”。因为德育与学科教学是二元的存在，一些教师对德育也难免不抱着可做可不做的态度。面对繁重的学科教学任务，教师已然没有精力再去思考和实施德育渗透。教师会主观认为，自己只要搞好自己教学就可以了。可见，由于在根源上将德育与学科教学“二分”，所以造成现实中无论是采用“渗透”还是“融入”的方式，都无法真正解决好两者的关系。德育依旧是德育，学科教学依旧是学科教学，育人与教书仍在两个维度下各自为战，德育与学科教学难以逃脱“两张皮”的命运。
二、学科德育是德育与学科教学的“一体共在”
赫尔巴特早就表达过“没有无教学的教育，也没有无教育的教学”，麦克莱伦也曾说过，没有道德性的“教”（如训练、灌输、建立条件反射等）是“教”的“赝品”，有道德性的“教”才是“教”的真品。可见，德育与学科教学是“一体共在”的，而非外在生生“渗透”进去。
（一）学科中蕴含德育
学科中蕴含德育元素，“文以载道”
充分说明了这一点。如，初中语文教材中鲁迅先生的《藤野先生》，在描述恩师给予无私的关爱和真诚的鼓励的同时，还从侧面反映了藤野先生作为一名教师高尚的师德。又如，在高中数学数列一章的教学中，可以介绍数学家高斯小时候不怕困难、刻苦钻研的事例来潜移默化地影响学生。再如，音乐教材中《黄河大合唱》《保卫黄河》等催人向上的歌曲，不仅从正面介绍歌曲内容可以鼓舞人的斗志，向人传递热爱祖国的信念，而且从侧面介绍作者生平也是一次德育机会。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“对艺术，特别是音乐，道德内容是其灵魂，是其存在的意义。”可见，德育不是学科教学的“身外之物”，而是其本身的“应有之物”。
（二）德育应在学科教学中“体现”出来
既然德育是学科教学“应有之物”，那么学科教学中就应该将德育“体现”出来。何谓“体现”？回到词源来看，“体”本义指身体，引申指手脚、四肢，如“四体不勤，五谷不分”中的“四体”即指人的两手两足。“体”用作动词，表示亲身体验、实行，如成语“身体力行”[5]。“现”在古作“见”，本义为显现、出现、实现的意思。“现”作动词时又有显露、表现之意。“体现”，谓本性表现于外，引申为某种性质或现象在某一事物上具体表现出来。“体现”比喻某一种事物自身内的某种性质或现象在某种契机下显现出来的一种状态。由此看来，所谓学科教学中体现德育，就是使学科本身所具有的德育之本性、德育之元素在学科教学过程中显现出来。可以说，德育体现是对学科德育的真正回归和践行，而不是仅仅停留在形式上的渗透或融入。
三、德育体现如何在学科教学实现
学科德育是教师在进行学科教学的同时，将学科中所蕴含的德育资源，通过有效的手段和方法挖掘出来，自然地体现在教学各个环节中，并促使学生感悟，从而实现其育人功能。那么，如何才能做到德育体现？这需要教师在教育教学中处在主体地位，积极发挥自身的主观能动性，运用其教育智慧“挖掘”“呈现”“促悟”。
（一）教师要将学科中蕴含的德育资源“挖掘”出来
在教学中，学科中的德育与学科的关系一般可分为两个层次：一是显性存在的关系，通常称之为显性德育；二是蕴含在学科中的隐性关系，通常称之为隐性德育。前者可以通过学科内容的知识点直接反映出来，后者一般不直接与学科知识点挂钩，而是蕴含于学科教学的组织形式、知识价值观中。这就需要教师有强烈的德育意识、丰富的教学经验，智慧运用合理有效的方法手段，将其挖掘出来。朱小蔓教授曾从学科分类角度，将不同学科内容、师生关系、教师角色、教学方式等所蕴含的道德资源做了归纳与总结。[6]
（二）教师要在学科教学中将德育“呈现”出来
仅仅将德育内容“挖掘”出来，还不足以使学科德育在教学中体现出来。“挖掘”之于“体现”少了一个环节，即“呈现”。也就是说，教师在将学科德育的内容“挖掘”出来之后，还要使其在学科教学过程中“呈现”或“表现”出来。学科德育不止是“挖到”，更是使之“现出”。也就是说，学科德育体现，首先强调的是回到学科本身挖掘德育元素，是一种内涵式德育；同时，还应注重将所挖掘出来的学科本有的德育显现、实现出来，是一种过程式德育。这是学科德育的核心环节。教师在这里需从教学设计、教学过程以及教学评价三个环节上入手，依据德育目标和内容，结合各学科的课程标准，根据年级要求和学科自身特点将德育元素有层次、有侧重点、有系列地体现出来，并贯穿教学始终。
（三）教师要在学科德育过程中使学生“感悟”
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[关键词] 初中语文 自主学习 情境创设 信息技术
一、现行教材仍然是最重要的课程资源
1．教材课文要灵活运用
（1）"提示框"要很好利用。各单元以及课、篇均安排了提示框，提示语引人入胜，着眼于引导师生对新单元主题、教学要求等方面的了解，引发学生对新课文的学习兴趣。这些提示语文字优美，生动精彩，能吊起读者的胃口，读了以后的确让人产生一种急切地想要阅读课文的冲动，真正起到了"引发学生学习"的作用。
（2）朗读、品析要落实到位。读的方法有许多种，这里说的朗读，主要是指在课堂（早读）里学生声情并茂，入情入神的朗读，在朗读中品味精彩文段，这一传统的读书方法不能丢。品析，指的是品析语言，就是对语句的意思、情感、色彩等进行细致的分析鉴赏。"品析"的目的，不是要把美文弄得支离破碎，肢解得体无完肤，而是要在一词一句的认知基础上，养成对语言的敏锐感受力。如鲁迅的《藤野先生》的最后几段，如果不熟读，就很难完成练习四中的第一小题。
(3）背诵、默写小可忽视。传统教学是十分重视背诵的，它不仅有助于发展记忆，提高学生的理解能力，还能规范语言，提高表达能力，有利于学生语文素养的全面提高。现在的学生，大多是眼高手低。他们会说能道，但真正让他们说规范话、写规范字就差多了，学生手写出来的文字潦草，难以辨认，尤其是默写，错别字多。因此，我们要挖掘课文中的优美句子、段落，甚至全篇让学生背诵和默写。
（4）文言文单元要科学安排。教材将文言文的两个单元即五、六单元依次排列，教学中会加重学生的学习负担，应将其中的一个单元提到期中考试前完成比较合理。
2．作文、口语交际要灵活多样
各册教材将写作和口语交际分别整合于阅读和综合性学习两部分内容之中。阅读部分的写作和口语交际是片断式的，综合性学习部分的写作和口语交际是系统的、整篇的。两者相互促进，相互补充。基本解决了说和写的素材来源问题。但是，大作文训练如果按部就班，其数量显然是不够的。一线教师要充分挖掘课文中的写作素材，并结合当地的实际情况开展有计划的写作活动。
二、 注重学生自主学习能力的培养和锻炼
在初中语文教学中注重培养学生的自主学习能力，不仅是提高教学水平的关键，同时也是促使语文教学适应新课改发展的重要步骤之一。具体来说，首先，要想培养学生的自主学习能力，激发学生对语文的学习兴趣是十分必要的，教师要根据学生的个性成长特征采取为学生所喜闻乐见的教学方式，尽可能地发挥诙谐语言的魅力，活跃课堂气氛，带动学生参与到课堂的热情和主动积极性。其次，在语文课堂中，教师要尽可能多的给学生提供自主学习的机会，比如在学习《春》这篇文章时，教师可以在课前要求学生搜集有关春天的文章或者图片，并且在课堂中展示以及和其他同学交流的过程中鼓励学生用自己的语言去描述自己眼中的春天，调动学生学习知识以及参与到教学进程中来的热情，同时也拉进了师生之间的距离，促进教学步骤的不断调整和改善。再者，在课堂提问的教学设计中，教师要恰当的结合课本所要求掌握的知识点以及能够吸引学生注意力的闪光点，在充满乐趣又极具思考性的提问中大大的开发了学生的思维，促使学生在思考问题、讨论问题、回答问题的过程中培养和锻炼自主学习能力，为综合素质的提升打好坚实有力的基础。
三、发挥情境创设教学法的独有魅力
在新课改如火如荼地开展进程中，创设情境的教学方法称为备受欢迎的教学策略，初中语文教学中发挥情境创设教学法的魅力，是提高教学水平的必经之路。详细一点来讲，在初中语文课堂教学中，情境的创设的形式多种多样，需要教师根据即时需要作不断地调和以及运用。
比如在教课本内容教授时，教师可以将有趣的内容改编成话剧的形式，给学生分配不同的人物角色，让同学们在充满激情和活力的表演中加深对所学知识的印象，在轻松自在的课堂氛围中促进教学策略的不断完善和补足，诸如《皇帝的新装》等故事类型的文章都可以运用这样的教学策略。还有，教师可以充分的发挥自己的教学才能，创设想象情境教学法，通过语言、音乐以及图画等教学用具的结合，再现课文情境的同时，引导学生充分发挥自己的想象力，使得自己仿佛在身临其境的氛围中锻炼自己的思维能力，同时为更深刻的理解和感悟所学内容打好坚实有力的基础。与此同时，教师要引导学生在生活中发现语文学习的良好天地，像诸如广告牌、新闻联播、日常交谈等等的生活场景都是学习语文的良好天地，同时鼓励学生在课堂中大胆的与大家分享自己在生活中所见闻到的有关语文的现象和感受，在交流和沟通中实现合作共赢的局面。
四、结合现代信息技术的强大促进作用
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关键词：教学环节；过渡语设计；过渡意义
一、课堂教学环节过渡语设计问题的提出
前不久，听了一节青年教师亮相课，通过听课可以看出，他课前的备课是非常认真的，各教学环节的设计也很科学，可是听课的过程中总让人有种不解渴的感觉，问题出在哪？细细品来，笔者发现，他忽视了各环节教学过渡语的设计，本应是很好的一堂课，却没有收到更理想的教学效果。那么，怎样设计运用巧妙、合理的课堂教学过渡语呢？
笔者阅读了很多专家和一线教师的课堂教学过渡语，并把平时听课、上课中记录的精彩高效的过渡语进行了整理归纳，初步形成了一套行之有效的过渡语设计方法。现就这些过渡语的设计方法与注意事项同各位同行进行探讨。
二、课堂教学环节过渡语设计方法举隅
笔者根据自己的教学实践和了解的教学案例，初步归纳出以下几种课堂教学环节过渡语设计方法。现就这些过渡语设计方法与意义进行一一说明。
1.激趣式过渡――激发兴趣，唤起求知欲
这种设计方法常用于导入新课时。教师根据课文内容提一些生动有趣的问题，以此来引发学生的兴趣，把学生引入所要学习的内容当中。托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”教师唤起学生强烈的求知欲望，学生就会自主地深入思考问题，继而想出解决问题的办法。这样的过渡处理，吸引了学生的注意力和兴奋点，使教学在学生想学、愿学、乐学的心理基础上展开，同时也给学生的学习指明了方向，具有很强的实效性。
2.情境式过渡――激发感情，发展想象力
教师通过精心设计一个活动（或故事或生活场景或诗词或音乐），并通过自然的过渡语将学生带入情境，在情境中学习，给予学生身临其境的体验。
杭州一位教师在教《社戏》一课时，首先播放歌曲《童年》，欢快的音乐声在教室里流淌。然后站在学生中间，运用浓郁的抒情语调朗诵一首小诗《树》：“如果我是一棵树/妈妈再不会责骂我弄脏了衣服/小麻雀会柔顺地在我臂上/挂一串音符/顽皮的蝴蝶啊/悄悄滑一线尘土/松鼠则在我身上左右跳跃/编一网树荫/嘻！还有可恶的啄木鸟/用他的尖嘴阁阁向我搔痒”接着一句过渡：“是啊，我们回忆往事，总是充满一种浪漫的理想色彩。鲁迅笔下平桥村的孩子们又是怎样度过美好愉快的童年生活呢？请看文章《社戏》。”
这样的情境激发了学生的感情，发展了学生的想象力，增强了学生学习的主动性，这才是以学生为中心的设计，为学生发展服务的设计。
3.复述式过渡――温故知新，形成系统性
在进行本环节或本课之前，把之前所学习的主要内容复述一遍，然后引申出新的知识点，过渡到本节课的教学内容上来。
一位老师在教《药》时这样复述：“我们近几年来学习了很多鲁迅的文章，认识了他的小说、散文中涉及的很多人，有不拘小节、热爱学生、理解学生的藤野先生，有死爱面子、自命清高、迂腐不堪的孔乙己，有渴求真理、和蔼善良、富于斗争精神的热血青年刘和珍君，还有受尽剥削和欺凌却不能够正视自己的旧时代中国农民的魂灵阿Q等。而这篇《药》中我们又要认识几位大名鼎鼎的人物：夏瑜、华老栓、康大叔，下面让我们看看作者对他们几个形象的塑造。”
复述式过渡实现旧课与新课的转化，新旧知识自然联结，不留痕迹，便于学生在头脑中形成知识系统。
4.悬念式过渡――刺激好奇，调起内动力
围绕课堂教学的主要目标，把握两个知识点或两节课之间的本质联系，抓住承前启后的关键，事先酿成一个悬而待解、富有诱惑力的问题，利用学生求知欲强和好奇心重的心理，吸引他们去深入学习来解开这个富有诱惑力的疑团，并在解开这个疑团的同时感知、接触新知识。学生高效率的学习，需要有一个良好的思维环境和心理态势，悬念的设置调动了学生学习的积极性，学生的情绪兴奋后，就有往下想、往下看的欲望，仿佛意犹未尽，那么整堂课就会因之鲜活起来。
5.设问式过渡――激疑引思，避免任务性
板块式的教学难免会给学生带来压迫感，他们会觉得这是教师布置的任务而不得不去完成。所以教师可通过富有艺术情趣的问题，将学生从一个浪尖带到另一个波峰上去，以实现课堂教学内容的转换和课堂整体结构安排的天衣无缝。
设问不仅可激疑引趣，而且可关联教学环节，构建知识联系。因此，抓住教学目标、教学内容、教学环节的联系点而精心设问，就会使课堂教学环环相扣，并为学生学习新知识开启思维的闸门。
6.归纳式过渡――再现重点，做好“终结者”
这种设计方法一般用于教学环节之间或之末。教师在上一环节教学内容结束后，用简明扼要的语言，择其重点作小结，然后过渡到下一环节施教内容。黄云老师在赏读《沁园春・长沙》一课时，在探讨了“不一般的逃亡”“不一般的秋色”“不一般的忆往昔”“不一般的问”“不一般的词和句”之后，她说：“伟人之所以是伟人，就在于虽是逃亡，乐观坚强；纵是秋天，生机盎然；俯首一忆，意气风发；昂首一问，响彻天宇；雕文写字，更是一绝……”全文在播放陕北民歌《东方红》中结束了。我们仿佛跟随着作者看到了那时代伟人的画面。
这样的总结将众多的内容及问题进行了必要的精简和梳理，不仅把教学的重点再现出来，让学生加深印象，而且理清了课堂思路，巩固了教学效果。
除此之外，还可有粘连式过渡――巧妙链接，加强紧密性；深化式过渡――开拓思路，彰显层次性；评价式过渡――及时鼓励，维持持久性以及直入式、提示式、拓展式等等过渡方法，在此不再赘述。
三、课堂教学环节过渡语设计应注意的事项
各环节之间的过渡绝不是教学内容的主体，教师在处理课堂过渡语时注重的是其导引性和衔接性，在设计和运用时应注意以下几个方面：
1.丰富过渡方式
呆板单一的过渡方式容易让听者出现疲劳和厌烦情绪，即使这种过渡技能本身具有奥妙之处，学生也会有老生常谈之感；花样百出的过渡能不断激发学生学习的热情，使学生产生新鲜有趣的感觉。所以，课堂过渡语的运用方式不能太单一，而应遵循多样性原则，随着教学内容和教学实际的需要不断变化，几种方式灵活并用。
2.斟酌过渡语言
精辟入里的分析、入木三分的概括能让学生明确学习的目标和方法，使学生明其意、了其果；情趣盎然的表述、恰到好处的点拨能将学生带进瑰丽的知识殿堂，开启心智，陶冶情操；情感真挚、富有感染力的过渡语能把学生带到各种情境中，拨动学生的心弦，调动学生的积极情感，使学生听起来舒服悦耳，精神饱满，兴趣盎然。
3.把握过渡时机
过渡是由教学环节决定的，是串起一个个教学环节的小珍珠，但如果一味地死扣教学环节来过渡，即使你有再高明的过渡技巧，再动听的过渡语言，也起不到衔接的效果，反而让人如鲠在喉般难过。因为教学设计是死的，真实的课堂却变幻莫测。
总之，虽然过渡语在教师备课当中是个“小角色”，但它起着“大作用”，一堂高质量的课，要凭借教师起承转合的功夫，才能使教学的全过程机理严谨。最后，希望和同行们一起来关注研究过渡语，运用合理、巧妙的课堂过渡语让我们的学生对语文学习始终保持旺盛的求知欲，让语文课堂更精彩，更有实效。
参考文献：
[1]司联合.过渡语理论与语言教学.河海大学出版社，2004-11.
[2]程志宏，李本和.课堂教学艺术.安徽教育出版社，1993.
[3]王武保.浅谈语文教学中过渡语的运用.井冈山医专学报，2006（03）.
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[关键词]中学语文教育 审美教育
中学语文教育是最普遍、最基础的教育。语文学科的工具性和人格性给审美教育提供了丰富的内涵。例如文学作品，它是人类精神文明的一种特殊形态，作为语言艺术的形式，它集中体现了人类的审美意识。就其“艺术”的特质而言，代表着人类审美活动的最高形式，审美教育是以陶冶感情为基础的教育，是一种运用艺术美、自然美、社会生活美培养审美主体正确的审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。语文教育与审美教育涉及到审美形式教育、美感教育和审美观念教育等领域。包括知识理智的教育、意志行为和情感教育三个方面。本文就此作为要旨进行阐述。
1 语言媒介为主体的审美形式教育。人类对任何事物的认识都是由表象开始的。从审美活动来看，艺术的审美主要源于审美感官，如视觉、听觉、触觉等。马克思称视觉和听觉为“感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛。”借助审美感官可以形成直接的审美感受。语文教育中的审美活动，则是由理解开始的，审美主体要获取一定的审美感受，必须经过对语言知识的理解后才能间接获得；换言之，审美活动必须由对象的感性形象，并将感性形象同审美主体自己的情意状态相融合而形成审美意象。语文教育中的审美教育，核心是以语言这一物质材料作为媒介。从语言艺术的角度来说，文字是材料，语汇、语句、语境、语体则包含两重属性，它既是信息载荷的符号，又是思维的外化表现形式。语言艺术家借助一定的艺术技巧，将文字符号有序排列组合，就传达出特定的信息，对这些有序排列符号有效的理解，就在审美主体脑海中还原为“存在的具象”，给人们的审美活动提供了广阔的空间。
语文是最基础的学科，它所独有的工具性质决定了技能训练的重要意义。语文教育的人格化色彩，又是与学习主体的情感、心灵是相通的。如何在技能训练中渗透审美教育，对学生审美趣味的开拓，进而提升思维的质量，有着非凡的意义。
1．1 语汇、语句的审美。语言技能的训练是从文字的音、形、义的积累开始的。在经历字、词、句、段和篇章的把握后，才能具备基本的语文素质。在这样一个循序渐进的过程中，语汇的把握和语句的读解占有重要的地位，这两者同属于知识和理智的发现和证实。就其感性形式而言，两者具备了给人们带来满足的审美价值和精神意义。那么语汇、语句的审美究竟包括哪些层面呢?首先，语汇和语句的审美感知是一个统一体。对语汇的准确把握恰好是对语句意思的充分理解。语句能表达出完整清晰的思维内容，能充分展示丰富的情感世界，又能简洁明确地呈现出逻辑的力量。至于语汇，人们用语言表达思想的时候，除了准确、鲜明之外，还要求语汇使用得生动而富于文采，有序而别具匠心，这就是对语汇的调整和修饰。许多语言大师在这方面字斟句酌甚至呕心沥血的“炼字”以求达到“语不惊人死不休”的目的。理解语汇和语句的辩证关系，了解中学语文教材中丰富多彩的语汇和语句，是对这两者进行审美辨析的基础。
语汇、语句的审美，在于汉语词汇中所蕴含的浓厚的感彩。它不仅使审美主体在精神上产生了愉悦，还因为其中包含的时代性、民族性和个性特征给审美主体以社会化的启示。例如鲁迅的《藤野先生》一文，开头第一个完整句子是“东京也无非是这样”。一个“无非”将日本举国自豪的上野烂漫的樱花美景给予最大限度的淡化，从侧面展示出一个忧国忧民的爱国学子渴求知识的情怀。就语汇而言，把副词“无非”使用得如此精当生动，几乎有“人格”的特征。类似这样的例子是审美感知的极好范例。
语汇、语句的审美，必须重视语汇在语句使用中所展示的思维力量。从语义的角度看语汇在语句中的表达效果，是语文教学中的知识性判断。由于这种判断侧重于答案的标准，所以相对比较抽象。如果把抽象的知识性判断作为审美判断的内容给予扩展，由于审美判断源于对客观存在的直接感知，故具有逻辑概念无法说明的丰富性和多样性，因而更容易促使学习主体领悟语言运用的技巧，更有深度去体味课文所承载的信息。例如的诗句(“惜秦皇汉武，略输文采”。一个“惜”字，意味非常丰富，“惜”中含褒，肯定了这些中国历史上杰出的英雄，也委婉的批评了这些英雄的不足，虽有雄才大略，但文学才华欠缺，同时这一个“惜”字，包含着后来居上的伟大气概，体现了无产阶级的革命英雄必将胜过前人的坚强自信。语汇使用之精巧，语句所蕴含的内涵，给读者以“回味”的无穷美感。
语汇和语句的审美，还表现在综合形态的美感方面。例如“山丹丹花开红艳艳”这句话，从听觉的角度，具备了吟诵的优美，读之上口，听之悦耳。如将重叠形容词“艳艳”去掉，仅剩下没有任何修饰成份的“红”，在语汇审美上就显得呆板而缺乏感染力，这句话从节奏上审美，还有两处隐含的停顿标志：山丹丹／花开／红艳艳。语句的前后序列和谐而不可分割，形成明快而极富韵律的节奏。从形式的审美来看，对称的ABB/xx/ABB具有简约和谐的美感。如果再深入一步，从信天游的地方色彩到陕北的氏族特色，它所涵盖的内容就更广阔了。
1．2 语体的审美。如果说语汇、语句的审美感知相对片面而零碎的话，那么语体的审美在语文教学中则占有极其重要的地位。所谓语体可以从两个层面去认识：一是指语言的社会功能变体，即适应不同社会活动领域的交际需要而形成的具有一定功能风格的语言表达体式。就其类别而言，可分为文艺语体、政论语体、科技语体、公务语体等类型。一是指文章的体裁，如记叙文、议论文、说明文等。九年制义务教育全日制初级中学1―6册语文教材，所选用的15类99篇讲读课文，几乎包括了语体的全部。语文教学与审美教育应该把培养语文素质与感受语言技巧所产生的艺术感染力融为了体。只有这样，才能促进知识积累向能力形成的转化，在提高语文教学效果的同时，提高学生经过理性思辨而达到审美创造的能力。
语体的审美很重要的是挖掘语体所包含的审美因素，通常情况下，语体的两个层面是互容的。文章的体裁不同，就具有不同的语言表达体式。记叙文是最基本的文体，它的表达体式是以准确、流畅、生动而不失形象为特征的；议论文语言精当、严密，富于逻辑性和思想性；说明文语言恰切、简洁，具有科学性和周密性。还有如诗歌的韵律和谐、意象丰富、情感
热烈，戏剧语言的动作性、性格化和口语化；现代文明快而直接，文言文婉约而多姿。这些都是语体审美的具体对象。学生在对审美对象进行审美实践中，可以充分进行纵向类比和横向选择，充分发挥原有知识的迁移作用，由此展开联想，以达到新旧知识的有机联系。感性认识与理性思考相互促进，使语文素质与审美能力同步发展，真正体现语文教学的美育功能。
在语文教学实践中，语体的审美必须有灵活多样的教学设计，才能充分调动审美主体的主观能动性。概括说来，语体的审美教学设计要有针对性。其一是要把握审美主体的审美心理机制。中学生作为审美的主体，由于知识积累的关系，他们的审美定势仍处在感受方面，因此，语体审美教学设计要侧重强调审美感官的刺激，以调动他们的审美兴趣和激发他们的审美知识，于漪在讲授朱自清的散文《春》时，就要求学生用视、听、触觉去感受现实中的“春”，调动已有的生活体验，并将此感受与作品中所描绘的“春”进行比较，诱导学生去体验春所蕴含的美的因素。这种审美情境的创设，对促进学生由审美感受向感悟过渡，形成较高品级的审美鉴赏能力，有着重要的作用。其二是在语体审美教学设计中，以产生共鸣、激发共振为宗旨，在美育实践中丰富和完善学生的人格。语文教材中许许多多的美好形象、优美的情思、旷达的襟怀，都是学生可感知的，能引发他们产生共鸣的审美因素，能产生强大的审美感召力，使学生的心灵得到净化，人性得到美的升华。
2 “形象”为主导的美感教育。形象的直觉性和理智性的统一、客观制约性和主观能动性的统一，是美感的基本特征。语文教学中的美感教育，首先在于语文教材提供了富于审美的物质材料。这些材料认可感的特殊组合形态呈现在学生面前。九年制义务教育全日制初级中学语文课本(1―6册人教版)收录的99篇讲读课文中，文学作品有66篇(含诗33首)。这些能够直接或间接诉之于感觉和知觉的艺术作品，给审美主体敞开了一个斑斓的美感世界。其次，从审美心理构成来看，中学生处在日趋成长的生理阶段，易产生强烈的精神需求，他们对审美的渴求，为语文教学中的美感教育注入足够的主观能量。必须说明的是，语文教学中的美感教育，既是对教材内容、形式技巧的把握理解，又是对教材的审美鉴赏。两者互为作用，将美育和育人融为一体。
2．1 形象为主导的“内涵”。语文教学中的美感教育是以“形象”作为主导的。这是因为形象本身给审美主体提供了一个具体的感知的对象。美国教育家帕克认为：“感觉是我们进入审美经验的门户”。在语文教学中，配乐的朗诵，将抽象的文字符号由视觉变成听觉，可以给审美主体一种官能上的。例如抒情诗《，你在哪里》的教学，由于作品选择了高山大海、原野森林作为“寻觅”总理足迹的背景，而总理的精神又与云海天涯、苍茫大地融为一体，通过深沉亘古似的诵吟，可以展示出一个博大、雄壮的空间，从中传导出深情悠远如潮的哀思，给学生以深刻的美的召唤。作为一种美学手段，语文教材中所有的具有艺术感染力的具体生动的生活场景、社会时代面貌和自然场景，都属于可感知的“形象”内容，因为它负载着作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，“风悄悄的，草软绵绵的”(朱自清《春》)。这些优美的诗一般的语句中洋溢着作者对生命的深情呼唤，表现出优雅清新的个性风格。通过对这些“形象”的感知，产生美的愉悦，使学生在审美快乐中更深刻地体味课文的内涵。
语文科的教学，是在特定的时间、地点，运用直面的教学形式，对特定的教学对象所实施的教学。这种有利的条件为美感教育提供了必要的前提。语文教材中的艺术作品又给了审美主体思绪恣肆的空间，因此，审美情境的设置就显得十分重要。以“形象”为主导的美感教育，必须抓住赏析课文这一主体部分，找出美的亮点，开掘形象的内蕴。正如休谟所说：“虽然人和人之间敏感的程度可以差异很大，要想提高或改善这方面的能力，最好的方法无过于在一门特定的艺术领域里不断训练，不断观察后鉴赏一种特定类型的美”。初级中学语文教材中就存在着许多美的景。如《雪》、《济南的冬天》及散见于其它篇章的优美的写景的文字，有许多崇高的人性，有许多催人泪下的形象，这些特殊类型的美对培养学生的美感意识有着重要的作用。
2．2 形象为主导的“方法”。语言艺术塑造出来的形象是鲜明可感的，但又是“不确定”的。这一点，正是语文教育中美感教育的优势。也预示着美感教育方法的丰富性。
拓宽语文教育的视野，是“形象为主导”的首要方法。其他艺术形态所塑造的形象，一般是通过视、听、触觉进入脑海的，人们无法将这种形象完整长久地贮存。又因为固有的艺术形象有了“肯定存在”的模式，规定了人们的想象背景，因而或多或少地影响了审美主体再造形象的自由。语言艺术则不同，它凭借语言中介来塑造形象，这些形象在供审美主体感受时，往往涉及到更广阔的范畴。诸如鉴赏者的语言知识能力，作品的背景材料，作者的生活经历和创作个性，形象所存在的时代社会空间，当这些因素综合起来时，学生头脑中就会涌现出“这一个”形象。
如果从更深层面去认识语言艺术形象的不确定性，我们就会发现，一旦审美主体在接受了“形象”，也就是在用“形象”去创造。例如《故乡》开头的环境描写，阴沉冷峻的基调，配之以萧瑟荒凉的景物，与作者悲凉的心情交织在一起。这种“景物”形象对学生而言，显然有不确定性。通过教者的导引，学生对这种“悲凉”，情景的再现，往往是渗透或加入了自身的生活体验的。
格式塔心理学美学流派的阿思海姆在分析抽象主义艺术时，认为抽象主义艺术更直接揭示事物的本质。例如对“形”的感知，从知觉结构的角度看，由于有了“不完全”的“形”的视觉感知，会引发人们进行“补充”的冲动。语言艺术的间接特征往往留下许多空白，一如中国山水画的留白。人们可以凭借想象去使之“完美”。这种“补充”和“完美”的过程，实质上也就成为理解和创造的过程。例如初中语文第五册《鲁提辖拳打镇关西》讲到，鲁提辖将郑屠打倒在地时，发现郑屠已经死了。灵机一动，他拔步便走，回头指着郑屠尸道：“你诈死，洒家和你慢慢理会!”一边骂一边大踏步走了。这里留下了让读者去补充的许多细节。当学生明白提辖骂的含义时，将彼情彼景的情节加以完善，从而更深刻地理解鲁智深灵活机智的斗争策略，进而更全面地把握人物性格。可见，创设情境，激发想象空间，是“形象为主导”的美感教育的核心所在。德国心理学家鲁道夫，阿思汤姆指出：“艺术想象就是为一个旧的内容创造出一种新的形式”。在对语音艺术形象的审美过程中，学生凭借自己审美趣味重视“形象”，甚至会不由自主地去演绎可能的“续集”。可以说，语言教学中以“形象”为主导的美感教育，往往成为丰富学生的想象能力、激发创造欲望的
原动力。举例来说，学生对林道静、江竹筠等艺术形象的把握，一般会起脱原著所“规范”好的框架，他们会根据各自的审美特点，将这些优秀形象的本质保留，却往往会把他们“塑造”得与自己更接近些。
3 格调品级与审美观念教育。语文教育的目的是通过对典范性语言艺术作品的阅读、分析、理解来培养学生良好的语文素质。在语汇、语句和语体中渗透审美教育，主要是增强学生对汉语言的学习兴趣；形象为主导的美感教育，其基本任务是借助语言构筑的艺术形象来陶冶学生健康的情感；而格调品级的鉴赏，则是语文教育与审美教育的最高层次，其目的是促使审美主体形成审美认识和评价。作为人生观、世界观的重要组成部分，它的核心就是审美标准和审美理想。
语言艺术是感知的美。教师在语文教学中必须指导学生去发现、去感知“形象”所蓄蕴的美，引导学生在“形象”的把握中体验内在情感。语言艺术又是美的感悟，是从“形象”所蕴含的境界、格调的理解中去领略伟岸、崇高所带来的生命的喜悦和自信，从而去发现事物的客观本质，最终形成较高层次的审美判断力。如同一堆石头，在没有审美素质的人眼中，那只不过是一堆石头；而具备审美素质的人却可能感到那是一种力量。他(她)会从石头的颜色、形状、质感中体验到坚不可摧、顽强不屈的意味。可见，审美判断的能力直接影响审美的价值。从这一点展开，一个具有相当审美判断能力的人，他会怎样去看待人际社会中的某些冷漠、怪异、丑陋和庸俗呢，其结果定然是不言而喻的了。
语文教材中蕴含着许许多多有价值的人性、人格和思想，有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高和伟岸；有“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情怀，洋溢着生命意识真挚情感的光彩；从范进、孔乙己身上我们又体验到冷峻深刻的哲理。语言艺术丰富复杂的内容几乎就是人类历史的缩写本。这种生命意识中所包含的深邃的主题、优美的意境、完美的形式、生动的语言、独特的个性和鲜明的风格，与学生内在的生命意识有着血脉相同的联系。对这些准备走进时代、融入社会的学生而言，最具有美感的内化和提升的作用。正如思想家卢梭所说：“有了审美的能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”
对学生进行审美观念教育，必须“还原”到具体作品的情致、格调、品级和风格上，否则，这种审美就是空中楼阁式的说教了。格调品级的审美观念教育的方法是丰富的，概括起来，应从以下三个方面入手：首先，要把语文教材中的文学艺术作品当成重点，强调审美主体对审美客体的主观感受，使学生在强烈精神需求的前提下，主动去体验审美愉悦，进而形成一定的审美理想；其次，注意对文艺作品的“格调”口味，作为审美主导的教师，要有意识地将“美的格调教学”作为语文课教学的组成部分，采用灵活多样的教学手段，使学生在接受美的格调中养成较高品级的审美判断。重视对不同作者的不同创作个性、风格的分析，是格调品级的审美观念教育的重要方法之一。全日制九年制义务教育语文教材所选辑的文学艺术作品，几乎都是名篇名作，作者从古到今，从中到外，汇集了语言艺术大师们的心血，语文课教学中要有重点、有比较去分析创作个性所蕴涵的“格调品级”。诸如冰心散文(《小桔灯》)的纤秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉约多情，鲁迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折经营、跌宕起伏，侧重这个方面的教学，就是展示格调品级内涵，对培养学生良好的人格，有着非凡的意义。