心理学考试范文
时间：2023-03-26 00:57:39
导语：如何才能写好一篇心理学考试，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
在教学周期中安排一些可供发挥思维的课外作业题。例如自我心理评估报告和心理电影分析。自我心理评估报告作业要求学生解读自己的人格特点，根据自己的发展过程，分析影响自己人格形成的因素和重要事件，进一步的认识自我，完善自我;心理电影分析作业通过介绍多部经典心理影片，让学生自主选择感兴趣的电影，根据课堂上的心理理论知识针对其中的人物或部分情节分析，说明这些人物存在什么样的心理问题，或采用了什么样的心理防御机制，可以结合自身经历谈谈体会［2］。
2课堂小测验
针对少数学生平时不学习，期末搞突击这一状况，适时进行随堂测验，在新课导入前利用5分钟时间检测已讲授过的内容，教师预先设置2－3道题目，当堂纸笔作答，由任课教师评阅并记录成绩，共3次随堂测验，成绩取平均分，了解学生对已学过知识的掌握情况，指导新课程的讲授，也达到督促学生注重知识积累的目的。以上考核均采用百分制，期末取平均分，以40%的比例最终纳入课程总评。以上考核形式不仅检查学生记住多少知识，更重视考察学生的分析问题、解决问题等综合能力，真正发挥出考试的督促、提高、检查、评价的目的［1］。期末考试采取闭卷笔试形式，不仅考查学生对基本知识的掌握，也注重考查其对基本概念、理论的应用和分析能力。为使考试向正规化、科学化发展，优化教学考试试题库对提高教学质量有着积极的意义。
3内容筛选
首先考虑到医学生不同专业需求和课程目标;其次兼顾学生自我心理保健和可持续发展的需要;再次考虑执业医师资格考试大纲要求，结合临床实际涵盖大纲中的重点及难点，特别重视临床思维的培养;最后参考其他院校的同类课程的考核内容并听取临床专业教师的建议，综合以上内容完善《医学心理学》试题库的组成题目。分析其他高校和临床执业医师的考试试卷，确定医学心理学试题库的试题类型，包括名词解释、填空题、简答题、单项选择和论述题五种类型。其中前三种是客观题，考核学生对基本知识的掌握、理解和记忆;单项选择题覆盖的考试内容较广，不但考核学生对基本知识掌握，还考核学生的综合分析和应用能力;论述题属于主观题，考核学生的分析评价和辩证思维能力。
4确定试题难度
篇2
考试结束前
浙江省2013年1月高等教育自学考试
实验心理学试题
课程代码：02108
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共7小题，每小题1分，共7分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1.在“超常与常态儿童的创造性思维能力比较研究”一文中，因变量显然是指
A.超常儿童 B.常态儿童
C.超常与常态儿童 D.创造性思维
2.下列哪一种额外动机条件下的反应时间最短？
A.惩罚 B.奖赏
C.无惩罚也无奖赏 D.无法确定
3.恒定刺激法求阈所用的数据是
A.各个刺激量引起某种反应的百分比 B.每个刺激系列的阈限
C.刚刚感觉到的刺激值 D.每个刺激系列的上限与下限
4.当你查到一个电话号码刚要打电话时，突然有人叫了你一声，你抬头打了个招呼，再要去打电话时发现刚才记住的号码忘了，这种记忆现象是
A.感觉记忆 B.短时记忆
C.长时记忆 D.情境记忆
5.下面哪项不是听觉定位的双耳线索？
A.强度差 B.时间差
C.周相差 D.音高差
6.不同感觉通道的反应时间有所不同，反应时间最短的感觉通道是
A.视觉 B.听觉
C.痛觉 D.触觉
7.武德沃斯的蜡烛实验是研究思维的经典实验，该实验的自变量是
A.蜡烛个数 B.火柴盒的状态
C.图钉个数 D.平台倾斜角度
二、判断题（本大题共5小题，每小题1分，共5分）
判断下列各题，在答题纸相应位置正确的涂“A”，错误的涂“B”。
8.同一被试在相同的实验条件下得到相近的因变量测量结果是该因变量的效度要求。
9.随机化区组设计的基本原则是区组内的被试尽量同质。
10.信号检测论实验中，人的感受性的指标是判断标准（β）。
11.人眼对光的时间辨别能力与临界闪光融合频率成正比。
12.短时记忆的主要编码方式是声音编码。
非选择题部分注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
三、填空题(本大题共10小题，每小题1分，共10分)
13.心理实验中的因变量必须具备良好的信度、效度和________。
14.一项实验中有两个自变量，当一个自变量的效果在另外一个自变量的各个水平上不一样时，我们就说存在自变量的________。
15.反应时测量当中，为了防止被试出现假反应而采取的措施是________。
16.信号检测论中，判断标准β=________。
17.暗视觉状态下的光谱敏感性曲线的峰值约为________纳米（nm）。
18.短时记忆的保持时间约为________分钟。
19.词频效应是指人们对词语的识别效率受到________的影响。
20.“茶杯在盘子左边，盘子在叉子左边，所以叉子在茶杯的右边”，这种推理的类型是：________。
21.情绪发生时，个体身体各部分的变化被称为________。
22.拓扑性质是指一对一的________变换。
四、名词解释(本大题共5小题，每小题3分，共15分)
23.完全随机化设计
24.韦伯定律
25.ROC曲线
26.记忆的首因效应
27.双眼视差
五、简答题(本大题共3小题，每小题9分，共27分)
28.心理学实验的变量有哪些种类？
29.举例说明感觉记忆实验的一般程序。
30.如何建立一个音高（ ）量表?
六、论述题(本大题共3小题，每小题12分，共36分)
31.如何用恒定刺激法测量线段长度估计的差别阈限？
篇3
在减肥过程中，常常会出现不良的心理反应，最常见的是抑郁和焦虑。
( )是在减肥过程中常常出现不良的心理反应。
A 抑郁 B 焦虑 C 亢奋 D 急躁
答案：AB
在早期治疗阶段，如果对病人给以个人或者集体的心理治疗，对病人是很有益的，心理治疗的效果表现在精力和清醒状态的增加;住院时间的减少和较少心力衰竭的症状.简短的集体心理治疗给病人提供了重要的社会支持.
心理治疗的效果表现在哪些方面?( )
A 清醒状态增加 B 住院时间增加C 较少心力衰竭 D精力增加
答案：ACD
神经衰弱的临床表现：精神疲乏，注意力难于集中，效率低等衰弱症状;回忆及联想增多且难于控制;对声，光，噪音敏感;易烦恼，易激惹;紧张性疼痛;入睡困难，多梦，易醒等睡眠障碍。
神经衰弱的症状包括( )
A易烦恼，易激惹 B 注意力过于集中 C多梦易醒 D对声，光，噪音敏感
答案：ACD
判断题
1、当个体对问题不能做什么的时候，否认、躲避或合理化等心理防御不能起什么作用。(错)
2、以前的应激生活事件的数目越多，患抑郁症的危险就越大。 (对)
3、对于较轻度的肥胖症最常用的心理治疗方法是认知治疗。 (错)
4、一个强度、频率和持续时间都是中等状态的锻炼计划，与一次性锻炼对减轻焦虑和紧张的效果是一样的。 (错)
5、遗传对酗酒行为没有作用。 (错)
6、心身疾病的治疗和诊断包括在健康心理学内。 (错)
7、多数人的吸烟行为开始于成年期。 (错)
8、安慰剂效应并不常见。 (错)
9、在心理干预技术中有大量的工作旨在改变对刺激的感知。 (对)
10、帮助人们放松的技术有：快速放松法，入静法和生物反馈法。 (错)
11、常见的旨在改变认知信念的治疗方式有：埃利斯的合理情绪疗法，贝克的认知疗法和米切鲍姆的认知行为疗法。(对)
12、和谐的人际关系在维持健康上起重要的作用。 (对)
13、不友好的社会支持系统可能使压力的强度增加。 (对)
14、外控型人格认为成功是个人努力的结果。 (错)
15、面对压力，个体能否控制行为是关于行为的自我控制的问题。 (对)
16、能正确认知和评估压力可使压力事件的强度相对降低。 (对)
17、未来发生的压力事件可能不引起个体的强烈响应。 (对)
18、应对压力反应最敏感，活动强度频率高的器官容易患病是器官敏感论的观点。 (对)
19、个体表现呼吸心跳加快，汗腺分泌加快，血压、体温升高等促进新陈代谢的状态时，
表明该个体处于适应压力的搏斗阶段。 (错)
20、个体在全力投入对事件的应对过程中是处在搏斗阶段。 (对)
21、经受破坏性压力的个体出现遇人就说的行为处在康复阶段。 (错)
22、失魂落魄的状态意味着个体处在灾难综合征的惊吓阶段。 (对)
23、两个以上能构成压力的事件相继发生称为继时性压力。 (对)
24、祸不单行形容继时性叠加压力。 (对)
25、灾难症候群的惊吓期阶段受害者对创伤和灾难丧失知觉，事情过后往往对事件不能回忆。 (对)
26、灾难症候群的康复期阶段，受害者才出现焦虑、紧张、失眠、注意力下降等，受害者常常逢人便诉说自己的遭遇。 (错)
27、健康心理学的工作领域有保健、诊断、治疗、康复中的心理问题。 (错)
28、躯体疾病防治和康复中的心理学问题属于健康心理学的范畴。 (对)
29、压力和治疗反应性心理障碍中的心理问题属于健康心理学的范畴。 (对)
30、对躯体疾病有夸大倾向的惠者，应对其语言含糊而不应肯定。 (错)
31、对躯体疾病有夸大倾向的惠者，应对其给予安慰 。 (对)
32、对躯体疾病有夸大倾向的惠者，应对其暗示性治疗 (对)
33、对躯体疾病有夸大倾向的惠者指出病人夸大病情予以批评 (错)
34、当前心理健康咨询对象不适当扩大的原因是由于心理问题不明确 (错)
35、当前心理健康咨询对象不适当扩大原因是由于“神经症”概念的含糊及咨询心理学理论体系分歧大。 (对)
36、心理不健康的分类有一般心理问题、严重心理问,可疑精神症,神经症。 (对)
37、人类正常心理活动的主要功能包括能保障人作为生物体，顺利地适应环境，健康地生存发展。 (对)
38、内感性不适，通常是指身体内部性质不明确，部位不具体的不舒适的感觉。 (对)
39、内感性不适，通常是指精神状态中性质不明确，部位不具体的不舒适的感觉。 (错)
40、衡量心理健康的标准必须只能与心理因素负相关。 (错)
41、智力水平高心理健康水平也高。 (错)
42、从创伤刺激恢复到正常水平的能力叫做心理康复能力。 (对)
43、个体始终不脱离生存的环境，并做适应性改变的能力叫做环境适应能力。 (对)
44、对思维，情绪的控制程度进行调节的能力叫做自我调空能力。 (对)
45、个体能恰如其分得评价和表现自己能力成为自信。 (对)
46、心理健康与否的概念包括在心理正常的范围之内。 (对)
47、心理不健康不等于心理有疾病。 (对)
48、心理不健康是心理疾病的表现。 (错)
篇4
教育部在2013年8月15日颁布了“关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知”[1]。该文件规范了中小学教师资格考试办法，为各地实行全国统一的教师资格证考试提供了政策支持。一年后，2014年8月19日江苏省教育厅了“苏教规〔2014〕 2号”文件，“关于印发《江苏省中小学教师资格考试和定期注册制度改革工作实施方案》及相关实施细则(办法)的通知”[2]。解读了教育部《中小学教师资格考试暂行办法》并结合江苏省实际情况，提出了在江苏省具体实施教师资格考试的细则。
教育部和江苏省教育厅的文件为今后规范教师资格考试提供了重要的政策依据。作为担任师范生公共心理学课程教学的心理学教师，我们认为这些文件也为师范生的公共心理学教学提出了新的思考。
师范生公共心理学课程的设置初衷在于培养师范生的职业技能。要成为一名合格的教师，仅仅有丰富的学科专业知识是不够的，还必须要掌握教学理论和技能。这其中就包括掌握学生的心理特征、教育教学心理理论、学生心理健康知识等。教师的使命是“传道授业解惑”。专业知识让教师有“道”、有“业”可授，而心理学教育则是让教师用正确的方法去“传”、去“授”。
在传统的教师资格认证体系中，师范生在完成本科阶段的学习后自动获得教师资格证书，并且终身有效。公共心理学在其本科学习中只是一门普通课程，只要期末考试通过即可。但是在教育部颁布了《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》之后，师范生必须通过全国统一考试才能获得教师资格证。这对于高校师范生的公共心理学教学必然带来重大影响。在了解教育部及江苏省教育厅的相关文件后，作为一名高校公共心理学课程教师，对公共心理学的教学提出了如下几个方面的思考，希望抛砖引玉请教于大方之家。《考试暂行办法》也涉及教育学内容，但是不在本文讨论范畴。
一、教学内容
传统公共心理学课程没有统一的教学大纲，教材内容大多基本沿用普通心理学结构体系。对于这样的教学内容，很多教育者都认为其存在很多弊端。首当其冲的是学习的难度，对于完全没有心理学基础的师范生来说，学习感知觉、记忆、注意、思维等内容不仅内容枯燥乏味，而且难学。其次基础理论过多，实用知识技能偏少。使得很多师范生在学习公共心理学时产生疑问，这样的知识到底有什么用?学习心理学真的能够帮助我当好一名中学教师吗?这样的知识体系颇受诟病。但是教育主管部门一直对此种情况没有给出官方的反馈。在高校公共心理学教学实践中，很多高校对这些内容虽然不满，但是也不敢将这些教学内容推倒重建。只能在保留主体知识结构的前提下，修修补补。比如增加一章中学生心理健康知识，或是增加一章中学生心理发展特征的内容。
在教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》的同时，也了《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》[3]，对中学教师资格证的考试内容进行了明确界定。教育主管部门虽然没有明确说这些考试内容，必须反映在公共心理学教学内容中。但是目前师范生的心理学课程只有这一门公共心理学。公共心理学教学内容是否应该迎合《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》(以下简称《考试标准》)所规定的考试内容呢?
首先，教育主管部门虽然没有明确说明对考试内容的界定是对师范生公共心理学课程的界定，但是从学习与考试的逻辑关系上看，《考试标准》界定的内容对公共心理学课程的教学内容起到规范作用。师范生心理学课程只有公共心理学一门，而教师资格证考试内容对心理学内容进行了明确的要求。那么这个统一考试对心理学知识的要求当然就必须落实到师范生的公共心理学课程中。
其次，从内容的角度考察《考试标准》所规定的考试内容具体有哪些，其特点如何。在这份试行的《考试标准》中，分别对幼儿园、小学、初中、高中的教师资格证考试内容进行了界定。但是这些考试内容是以考试内容的学科进行分类，而是分为“职业道德与素养”、“教育知识与应用”、“教学知识与能力”三个方面。心理学的内容就散见于“教育知识与应用”、“教学知识与能力”这两个方面的内容中。考察这些考试内容，呈现出“重视学生心理、重视教学心理，兼顾班级管理心理、教师心理和心理辅导”的特点。从这些特点可以看出，教育主管部门已经认识到原有师范教育中的公共心理学知识体系存在弊端。师范生要想顺利成长为一名合格的教师，就必须掌握一些对职业发展有用的心理学知识。传统的普通心理学知识体系是无法满足教师职业发展的知识需求。普通心理学的知识不仅缺乏实用性，对于师范生来说还存在没有心理学基础，学习难度大，学习起来枯燥乏味等问题。所以，从考试内容角度上看，《考试标准》中关于心理学部分的考试内容有助于矫正以往师范生心理学课程内容的弊端，有助于提高心理学课程的实用性、趣味性，最终为师范生成长为一名合格的教师打下良好的基础。
二、教学形式
有了《中小学教师资格考试暂行办法》和《考试标准》对教师资格证考试进行规范，有助于提升师范生的培养质量。可以借此考试改革之机，推动师范生教育的改革。在传统师范生教育中，一直存在“重视学科专业知识学习与轻视教育基础理论知识”问题[4]。据调查，我国师范生学习学科专业知识占所有师范学习内容的90%～92%，而教育基础理论知识只占所有内容的5%～6%[5]。心理学是一门内容广泛的学科，其中很多内容都与教师职业发展有着密切的关系。《考试标准》中的心理学知识就涉及教育心理学、发展心理学、管理心理学、心理健康与咨询等心理学分支。师范生需要学习较多的心理学知识与师范生教育中只有公共心理学一门课，形成了极大的反差。
能够借此次教师资格证考试改革来推动师范生教育课程改革呢?这需要教育主管部门的通盘考虑。毕竟大学只有四年的时间，去除最后一学期毕业论文、找工作的时间。真正接受教育的只有三年半。
需要考虑几个问题：第一，是否有充分的理由增加心理学课程?第二，增加心理学课程的学习时间从哪里来?师范生的大学四年已经排满了内容。从哪里挤时间?
只要是对教师职业有过切身体验，且对心理学较多了解的人，都会赞同师范生学习内容中增加心理学的课程。其理由毋庸多提。关键是，大家都知道心理学课程不够，可是新增加的课时从哪里挤出时间来?学科知识时间不能减少，实践时间也不能减少，更何况学生还要花时间准备考各种证书、参加各种学校活动。最可能的改变是把现有的公共心理学教学内容与《考试标准》界定的考试内容接轨。虽然《考试标准》中的内容涉及多个心理学分支，一个学期的课程根本无法容纳。
如果这点能够做到的话，我们还应该思考第三个问题：心理学教师在公共心理学教学时，应该怎么上这门课?原有的公共心理学课程虽然知识枯燥，学习困难，但是没有全国统考的压力，学生只要通过期末考试就可以了。老师在教学时也尽量采用活泼生动的方式，如心理小游戏、视频、案例分析等体验式教学方式，以吸引学生的学习兴趣。现在把公共心理学课程内容和教师资格证全国统一考试接轨，学生在上课时会更加功利。甚至可以想象，如果有老师在课堂上讲的内容稍微超出了考试范围，就可能引起学生不满，认为老师这是在浪费时间。老师在教学时也会有压力，毕竟学生在学习之后要参加全国统一考试。甚至可以想象有些学校会把学生的通过率作为任课教师的考核标准。这样下去，公共心理学课程岂不是就变成了教师资格证考试的考前培训课?
根据这样的思路，我们就不得不思考第四个问题：公共心理学这门课能不能变为考前培训课?如果不能，应该如何上好这门课?
这个问题可以借鉴大学英语公共课。本科生都要参加四六级考试，虽然不属于资格准入考试，但是对于本科生来说还是比较重要的。但是大学英语公共课并没有因此变为英语四六级培训课。大学课程有其自身的教学任务和考核体系，因为这门课和一项考试密切相关，就把这门课上成考试培训课是没有道理的。前文强调公共心理学课程内容应该和《考试标准》接轨是基于《考试标准》的内容符合师范生培养的需求，比原有内容体系更合理的前提下提出的。但是不能因为《考试标准》的内容合理就把这门师范生课程上成考试培训课。师范生公共心理学课程的目的是为了更好地提高师范生素质，为其成为合格的教师打下良好的基础。而通过教师资格证考试则是学生自身的任务。
基于这样的考虑，我们对于第四个问题的回答是：师范生公共心理学课程不能成为考前培训课。公共心理学的教学不能以帮助学生通过教师资格证考试为目的。帮助学生提高心理学素养，为将来成为一名合格的教师打下良好的基础才是公共心理学课程的目的。在教学中更应该防止出现传统高等教育中的弊端，如一言堂、填鸭式的教育方式。
篇5
初中生 考试焦虑 辅导方法
考试原本是检验学生学习情况和教学效果的一种重要方法，但在一些学校、一部分教师眼中考试已成为检验教与学效果的唯一方法，自然而然加大了考试在师生心目中的地位，成为学生的难关。有的学生由于部分学习环节的欠缺，加上沉重的外部压力，引起了考试期的担心、害怕、恐惧等不良的心理反映，严重的会出现出汗、口干、腹痛、头痛、头晕等不良的心理反映，影响了正常学习水平的发挥。因此，教师、学生都应对考试焦虑现象有充分的认识，让学生掌握适当的自我心理调节和心理训练的方法和技巧，让不良的心理和生理反应逐渐减弱乃至消失。
现代心理学研究表明，心理的焦虑程度与活动效率呈倒“U”型曲线关系。换句话说，焦虑程度过强和过弱，都不利于提高活动的效率，而适度的心理焦虑，对人所从事的活动会产生激励作用，产生良好的活动效果。学校对学生进行的前期问卷调查也表明，初中学生中普遍存在不同程度的考试焦虑现象。
我们认为，在对学生考试焦虑心理的研究探索中应遵循以下原则：
1.客观性原则。即对初中学生中出现的考试焦虑现象，必须从实际出发，实事求是地进行分析和解释，不能有任何的主观臆测。客观性原则是设计心理学方法、采取心理学对策的最主要、最基本的要求。
2.发展性原则。即对初中学生中出现的考试焦虑现象的研究要坚持发展性原则。中学生正处在一定的发展年龄阶段，而每个发展年龄阶段所形成的角色年龄特征既有相对的稳定性，又有一定的或塑性，在对其心理的研究中要坚持发展性原则。
3.教育性原则。以中学生为客体而进行的教育实验研究，决不允许给学生留下任何心理创伤。研究取得的成果必须接受教育实践的验证，有效地服务于教育实践。
4.点面结合原则。对学生考试焦虑现象的心理辅导受两个因素的制约。即指导的对象和内容，就辅导的对象而言，对学生考试焦虑的心理辅导既要全面，既对全体学生普遍进行，又要结合每个学生不同的特点加以个别辅导。就辅导的内容而言，既有普遍的一般考试焦虑缓解方法的辅导，又有特殊的适合特定学生的具体个案的心理辅导内容。为此，既要了解普遍的焦虑状况，又要了解个别的焦虑差异，找出有代表性问题进行针对性的辅导解决。
特质理论的代表人物阿尔波特认为，特质是人格最有效的“分析单元”，是能引发人的行为和思想的神经“心理结构”。按照阿尔波特的看法，人格特质具有以下八个显著特点：（1）特质是一种实际存在于个体之内的事物，即神经心理结构；（2）特质比习惯更具有一般性，习惯是特质的具体表现；（3）特质具有动力性，也就是具有决定人的行为的能力；（4）特质的存在可从个体的外显行为加以推测；（5）特质与特质间具有一定的联系，不同特质的区分只是相对的；（6）特质与道德判断或标准不是同一范畴；（7）当一个人的行动或习惯与某一特质不相符时，也不能证明此种特质不存在，因为同一特质在个体身上的不同组合、个体外显行为的两重性及其不同情境的刺激，有可能导致个体特征与行动的背离；（8）特质既可作为个体人格来研究，也可根据它在整个人口中的分布来研究。
在个人特质中又特别强调对主导性特质的把握，这种思想对形成指导模式的基本特征有重要作用。因为指导模式是以对学生个体心理特质的全面了解和把握为前提的。
美国认知心理学家约翰逊认为，问题解决包括准备、生成和判断三个阶段。准备是指明确问题的性质、确定信息范围以及解决问题策略受何因素制约这样一些心理活动。生成是指考虑出一些可供选择的解决问题的办法。判断是指对这些解决问题办法进行评价。就一些简单问题的解决而言，这三个阶段可能是依次进行、步骤分明、一次完成的；但对一些较为复杂的问题来说，则可能在某些阶段出现循环。或者为了解决问题的一同部分而重复生成阶段，或者根据新的信息对可能的解决问题部分进行多次的评价。因此，虽然问题解决的一般程序是准备、生成和判断，但在解决某一具体问题的过程中，可能会出现三个阶段多次循环反复的现象。该理论对于我们正确把握辅导过程中的认知机制，帮助学生依据问题性质合理选择解决问题方案，具有一定的启发意义。
瑞士心理学家皮亚杰提出的智力结构发展理论，在当代心理发展理论中占有重要地位。皮亚杰认为，从整体上看影响智力发展的因素主要包括四个方面：一是成熟的影响，指机体成长对智力发展的制约作用；二是动作练习和经验的影响，这种平衡过程实际上指的是认知结构的建造过程。皮亚杰认为，认知结构的建造过程对智力发展的影响最大，它构成个体心理发展的内部机制。
美国心理学家哈维格斯特提出的综合适应发展理论认为，发展任务即一个人在发展的某一个阶段必须学习的活动。若此项活动成功地学会了，不仅可使他感到快乐，而且还会促使他顺利完成以后的发展任务；若此项活动的学习遭受失败，则不但会使他感到沮丧、不安，还可能阻碍以后发展活动的进行。在发展任务中有些是伴随身体的成熟而出现的，有些主要来自社会文化的压力客观需要，还有些则基于个人的价值观和抱负的增长。哈维格斯特关于发展的基本思想和主要途径是值得我们重视和借鉴的。
人际互动理论又称为人际相互作用，强调人与人之间交往时的相互依赖关系。蒂博特和杰勒德就是从这一观点出发，提出了人际互动理论。他们认为，任何一个人在互动情境中的行为都取决于两个基本因素，即一方进入情境时的目的、动机，以及另一方对此可能出现的行为反应。由此而来的三个需要考虑的问题便是：个人行为受其意图决定的程度；个人行为与对方反应相依的程度；上述两方面相互结合的程度。根据这一思路，他们划分出人际互动的四种相依类型。分别为假相依；非对称性相依；反应在性相依；彼此相依。程度逐渐加深，这一理论思路对于正确认识辅导过程中的人际关系具有重要的参考价值。
我们希望，运用教育学、心理学原理指导学生考试焦虑的心理研究和实践，总结学生在考试心理方面的变化规律，通过现象探索学生考试焦虑心理辅导中行之有效的科学模式，尽最大限度地排除学生的考试焦虑心理障碍，以发挥学生真实的学识水平，培养学生良好的心理素质。
篇6
【关键词】 大学生；考试心理问题；现状调查
An Investigation on College Students' Examination Mental Problem. Jiang Qi. Science Institute of Education, Southwest University, Chongqing 400715, P.R.China
【Abstract】 Objective To explore the feature of the Examination Mental Problem of college students in China. Methods The data were collected from 2300 college students in China by the questionnaire for College Students' Examination Mental Problem. Results ①Total examination mental problem level of college students show significant differencesin school styles, major categories, gradewhile the gender, family resources show no significant differences; ②Scores on some factors of Examination Mental Problem show significantly different among school styles, major categories, gender, family resources and grade; ③Colleae in the phase of college, first develop smoothly, then descend between the second and third year, but at last ascend between the third year and the fourth year. Conclusion Total examination mental problem level of college students show significantly differencesin school styles, major categories, grade; To several factors, certain significant differences exist among school styles, major categories, gender, family resources and grade.
【Key words】 University Students; Examination Mental Problem; Investigation
考试是学生所面临的不可避免的重大生活事件。近年来，对考试心理问题的研究已成为我国学校心理学和临床心理学的热点之一。所谓考试心理问题是指个体在考试应激情境下，在具体的考试活动过程中产生的个体意识到或意识不到的主观困惑状态及身心行为障碍[1]。国内外的有关研究，大多采用SCL-90心理卫生症状自评量表针对考试期间学生的心理状态、心理健康水平及其与学生考试成绩之间的关系进行调查研究[2-4]。众所周知，SCL-90心理卫生症状自评量表是一个临床诊断用量表，对于考试活动情境缺乏针对性，难以全面揭示大学生在考试期间所产生的心理和行为困扰在类型和严重程度上的具体特征。那么，当前我国大学生考试心理问题总体状况如何？有哪些具体特征？本研究试图从大学生心理健康教育角度出发，运用自编《大学生考试心理问题问卷》，对我国东部、中部和西部的华中科技大学等10所大学的从大一到大四共2300名学生进行抽样调查。通过比较来自不同学校、专业、性别、家庭和年级学生之间的差异，分析我国大学生在9种不同类型考试心理问题上的总体特征，为大学生心理健康教育提供事实依据和参考。
1 对象与方法
1.1 对象 正式问卷调查采取整群分层抽样的方法，随机选取东部、中部和西部的华中科技大学等10所大学的大学生（大一至大四）约2300人。被试的具体构成如下：大一765人，大二702人，大三619人，大四208人；重点大学1179人，普通大学1121人；文科899人，理科384人，工科462人，工商213人；城镇1044人，农村1066人；其中男生811人，女生1361人，男女生比例在各年级内基本保持平衡。
1.2 方法 采用自编《青少年学生考试心理问题量表》进行调查。量表采用5点记分制，从完全不符合到完全符合分别给予1～5分的评定。问卷分为9个因素，包括：强迫、自责、身体症状、考试焦虑、人际敏感、精神症状、自卑、抑郁、认知问题，由47个题目组成。总问卷的α系数为0.943，重测信度系数为0.915。验证性因素分析表明，RMSEA=0.04，GFI=0.919[1]。本研究的所有数据均运用SPSS 12.0进行t检验和F检验进行统计处理。
2 结 果
2.1 大学生考试心理问题总体状况 大学生考试心理问题总均分为2.21(0.55)，低于中点分，说明大学生考试心理问题整体上处于中低程度。大学生考试心理问题各因素得分从高到低依次是：自责(3.15±0.76)、认知问题(2.54±0.89)、强迫(2.44±0.69)、自卑(2.26±0.87)、人际敏感(2.15±0.81)、考试焦虑(2.06±0.87)、抑郁(1.76±0.82)、精神症状(1.74±0.69)和身体症状(1.59±0.78)。
2.2 大中学生考试心理问题的性别差异 大学生考试心理问题不存在显著性别差异(t=0.41，P＞0.05)，但相对而言，女生比男生存在更高程度的考试心理问题。大学生考试心理问题在个别因素上存在显著的性别差异，男生比女生更多地体验到抑郁(t=3.67，P＜0.01)；而女生在考试焦虑(t=2.75，P＜0.01)、自卑(t=3.52，P＜0.01)方面显然比男生存在更多困扰。
2.3 大学生考试心理问题的学校类型差异 表1显示，大学生考试心理问题存在显著的学校类型差异(t=2.53，P＜0.01)，重点大学学生存在严重程度更高的考试心理问题。在个别维度上，重点大学学生在强迫(t=4.76，P＜0.01)、自责(t=2.07，P＜0.05)、身体症状(t=5.19，P＜0.01)、人际敏感(t=2.18，P＜0.05)、精神症状(t=4.84，P＜0.01)、自卑(t=2.94，P＜0.01)、抑郁(t=2.48，P＜0.05)等方面显然比普通大学严重程度更高。
2.4 大学生考试心理问题的专业类型差异 表2显示，大学生考试心理问题存在显著的专业类型差异(F=3.37，P＜0.05)，表现为理科>文科>工科>工商，多重比较表明，理科显著高于工科，工商显著低于文科、理科。在身体症状因素上存在显著的专业类型差异(F=3.16，P＜0.05)，表现为理科>文科>工科>工商，多重比较表明，理科显著高于工商。在人际敏感因素上存在显著的专业类型差异(F=5.35，P＜0.01)，表现为文科>理科>工科>工商，多重比较表明，文科显著高于工商。在精神症状因素上存在显著的专业类型差异(F=4.42，P＜0.01)，表现为理科>文科>工科>工商，多重比较表明，理科显著高于工商。在自卑因素上存在显著的专业类型差异(F=5.31，P＜0.01)，表现为理科>文科>工科>工商，多重比较表明，理科显著高于工科和工商。在强迫因素上存在显著的专业类型差异(F=2.88，P＜0.05)，表现为理科、文科>工科、工商，多重比较表明，文科和理科显著高于工科和工商。
2.5 大学生考试心理问题的家庭来源差异 对来自城镇和农村的学生之间存在的差异运用t检验的方法进行考察，结果发现，整体上，大学生考试心理问题不存在显著的家庭来源差异(t=2.53，P＜0.01)。城镇学生比农村学生存在更高程度的自责(t=2.17，P＜0.05)；农村学生比城镇学生存在更高程度的人际敏感(t=2.31，P＜0.05)和认知问题(t=2.75，P＜0.01)。
2.6 大学生考试心理问题的年级差异 表3显示，大学生考试心理问题存在显著差异(F=4.22，P＜0.01)，呈现出先平稳发展，在大二至大三之间显著下降，而大三到大四显著上升的趋势，表现为大四>大一、大二>大三，多重比较表明，大三显著低于其他年级。
强迫存在极其显著的年级差异(F=9.53，P＜0.01)，表现为大一、大四>大二>大三，多重比较表明，大三显著低于其他年级。自责存在极其显著的年级差异(F=10.84，P＜0.01)，表现为大一、大二>大三、大四，多重比较表明，大三、大四显著低于大一和大二。身体症状存在极其显著的年级差异(F=7.26，P＜0.01)，表现为大四>大二>大三>大一，多重比较表明，大四显著高于其他年级。精神症状存在极其显著的年级差异(F=6.91，P＜0.01)，表现为大四>大一>大二>大三，多重比较表明，大四显著高于其他年级。自卑存在显著的年级差异(F=3.14，P＜0.05)，表现为大二>大一>大四>大三，多重比较表明，大三显著低于大一和大二年级。认知问题存在极其显著的年级差异(F=7.05，P＜0.01)，表现为大一>大二>大三>大四，多重比较表明，大一、大二显著高于大三和大四年级。
3 讨 论
本调查发现，大学生考试心理问题不存在显著性别差异，相对而言，女生比男生存在更高程度的考试心理问题；在个别因素上，男生比女生更多地体验到抑郁，而女生在考试焦虑、自卑方面显然比男生存在更多困扰。这与(黄高贵，2000；王才康，2001)运用考试焦虑量表获得的测量结果一致，他们认为大学生考试焦虑不存在显著的性别差异[3,4]。关于大学生心理健康水平调查发现，男生绝大多数的心理健康指标要高于女生[5,6]，王滔在关于大学生的心理素质调查中发现，大学男生的心理素质高于女生[7]。研究表明，心理素质是心理健康的心理基础，心理健康是心理素质的功能指标。有什么样的心理素质，就会有什么样的心理健康水平。因此，我们的调查结果是比较符合大学生考试心理问题实际情况的。
本次调查发现，重点大学学生存在严重程度更高的考试心理问题。在个别维度上，重点大学学生在强迫、自责、身体症状、人际敏感、精神症状、自卑、抑郁等方面比普通大学存在更多困扰。从生源质量看，重点大学学生在学习能力和学业成绩上存在优势，从教育环境看，重点大学无疑更有可能满足学对生自身更高的价值追求。但是，重点大学学生所拥有的高抱负和严要求，所面临的更多的机遇和挑战，所承受的更大的压力和冲突，又使重点大学学生在心理上付出更大的代价。因此，重点大学学生存在更高程度的考试心理问题的原因一方面可能来自过去的成长经历和对自身发展的价值追求，另一方面也许来自于当前学校对重点大学学生的更高要求。
本研究发现，整体上，考试心理问题存在显著的专业类型差异，理科最高，工商最低。究其原因，进入大学后，不同学科在学习方式、学习要求上存在很大差异，不同学科的学生体验到的学业压力存在很大差异，因此，在具体的考试情境中，不同专业的学生可能产生的考试心理问题在类型和严重程度上自然存在显著差异。
本调查发现，整体上，大学生考试心理问题不存在显著的家庭来源差异，在个别维度上，城镇学生比农村学生存在更高程度的自责，而农村学生比城镇学生存在更高程度的人际敏感和认知问题。究其原因，当前社会人口流动较以往更频繁和深入，逐渐减小了城乡新生代之间的差异。但是由于在个体发展过程中不仅受到生活教育环境以及所受教育质量的影响，而且与其成长的校外社会环境，特别是家庭环境有关。一般而言，城镇家庭对城镇学生要求更高，城镇学生也拥有相对更高的抱负水平，使其在发展过程中对自己有更多的不满意，因此，具有更高程度的自责；而农村学生所处的成长环境使其在所接受的信息从范围、数量和质量上与城镇学生有很大的差别，这造成了其在人际和认知上存在更多困扰。
本调查发现，总体来看，大学阶段考试心理问题呈现出先平稳发展，在大二至大三之间显著下降，而大三到大四显著上升的趋势，表现为大四>大一、大二>大三，大三的考试心理问题严重程度最低。究其原因，大学新生刚刚来到大学校园，对新的学习任务和专业要求有一个适应的过程，所体验到的考试压力较大，因此存在的考试心理问题自然较多。进入大二，虽然已经逐步适应了大学阶段特定的专业学习和考试节奏，但是出于自身发展，对考试结果抱有相对较高的期望，因此也体验到较高的考试压力。进入大三以后，他们已经能够得心应手地应对考试，而更多考虑自身今后的发展和人际交往，对于考试相对降低了要求，因此，所体验到的考试压力较低。到了大四，毕业成为迫切的现实问题，对考试结果的要求也相对比较表面化，因此，容易在考试期间产生不同类型和严重程度的考试心理问题。从考试心理问题各维度来看，大一、大二在自责、认知问题、强迫上高于高年级，而高年级学生考试期间在身体症状和精神症状方面要差于低年级。值得注意的是大二学生在自卑方面的困扰显著高于其他年级，而大三的学生则表现出对自我状态有一个比较满意的评价。究其原因，对于大学生来说，考上大学，在一定程度上已经摆脱了应试教育的影响，学习上有更大的自主性，对考试的威胁性评价也急剧降低。同时，就心理发展阶段而言，他们已经处于成人初期，心理成熟度有了大的提升，在面对考试时，其应对策略更多、应对能力更强，考试心理素质水平更高。而考试心理素质作为考试心理问题与考试成绩之间的中介变量起着重要的中介作用，因此，有效地克服了考试心理问题。
4 参考文献
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［6］赵虎,等.大学生心身健康水平及其相关因素的四年追踪观察.中国临床心理学杂志,2001,9(1):28-30
篇7
2001年教育部为促进高等教育人才培养质量的提高，出台了4号文件《高等学校教学质量与教学改革工程》，2003年精品课程作为“质量工程”建设的先导项目在各高校启动，形成国家精品课程、省级精品课程和校级精品课程三级课程建设模式。“普通心理学”课程2011年被评为省级精品课程。在三年的建设周期中，课程团队围绕精品课程建设的六大要素，即内容建设、队伍建设、教学方法和手段建设、教材建设、实验内容建设、机制建设[1]，进行了有益的尝试与改革，取得了一定的效果。
一、突出整体性：从人才培养整体工作出发，科学定位课程
“普通心理学”课程是应用心理学教育专业的基础课程，是后续所有专业课程学习的基础，在培养学生专业兴趣和专业精神方面发挥着先入为主的作用。在课程建设之初，团队成员就达成共识，即不是孤立地将“普通心理学”作为一门课程来建设，而是将课程建设紧密服务于人才培养，为整个专业学习奠定良好基础。为此，团队认真厘清了三个关系，一是“普通心理学”与其他专业课程的关系;二是与专业建设的关系;三是与整个专业人才培养的关系。通过对三个关系的科学梳理，确立了“普通心理学”的课程地位，即奠定整个专业学习的基础，是专业基本功和专业精神培养的重要载体，是实现人才培养目标的重要途径之一。在课程建设全程始终突出精品课程在专业内部建设的辐射作用。
二、体现先进性：优化课程教学体系与内容，强化专业精神培养
精品课程建设的核心是教学内容的改革。有学者指出，精品课程要有“一流的教学内容”，即体现现代教育理念和时代要求，以知识整合为核心，以内涵建设为重点，始终保持课程内容的科学性、先进性和系统性、前沿性[2]。不仅如此，从教学内容的内在价值看，正如教育家杜威所言，“一门科目在某地某时应该有一个为自己的利益供欣赏的善”，“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的”[3]，因此，“普通心理学”精品课程不仅关注教学内容对学生知识建构、能力培养的作用，还十分关注是否给学生的学习过程带来积极愉快的情绪体验以及对学生人生的启迪，在优化教学体系与内容方面做了大胆的革新与尝试，改革后的教学内容体现出四方面的特征：
1.兴趣性。心理学是一门严肃的科学，但很多学生在进入专业学习前，都不同程度地对其抱有不正确的神秘感和好奇心，导致刚接触“普通心理学”、面对大量的基本概念和原理时，感觉抽象、枯燥，根本没有想象的有趣。因此增强课程的趣味性、稳定专业思想、培养专业学习兴趣是“普通心理学”课程必须面对的问题。为此我们精心设计并引入“课前三分钟——奇妙的心理效应”、“任务驱动学习——解密自己最感兴趣的心理现象”、“心理学与我——分析自己的心理现象”等环节和内容，带领学生走进丰富多彩的心理世界，感受心理学的魅力，解答生活中的心理谜题，发现心理学的科学价值，调动学生学习的兴趣和积极性，使专业学习真正满足学生求知和自身成长的需要。
2.专业性。专业性是高等教育的本质属性和基本规定[4]，是一个专业立足和生存的根本，也是人才培养最朴素的目标。专业性的培养渗透于专业课程学习全程，每一门专业课程都肩负着专业性培养的使命。“普通心理学”课程的专业性定位于两方面，一是强化对基本概念和原理的掌握，每一个概念、每一个原理都要进行深度解析，区分“专业理解”和“经验理解”的不同;二是培养专业的思维方式，引导学生用心理学的专业视角去认识和分析问题，用专业的语言去阐述和解释问题，帮助学生树立专业精神、培育专业气质、夯实专业基础。
3.实践性。为强化课程的实践性，将实验教学部分从理论教学中剥离出来，单独开设，由两名青年教师承担实验教学，撰写了独立的实验教学大纲和实验指导书。实验教学大纲中专门设计了由学生自己动手完成的综合性设计实验环节，锻炼学生的动手操作能力和应用知识、迁移知识的能力;同时加强课程内实践环节的建设，设计了“你来讲”、“心理问题研究”等环节，由学生从感兴趣的问题出发，结合教材、作业和资料查阅，分小组合作承担部分内容的讲授，开展力所能及的研究性探索，既增强了学生学习的积极性和责任感，又培养了综合能力。
4.延伸性。为夯实专业基础，体现“宽基础”的课程价值观，课程建设中还注意到教学内容的延伸性，即以教学内容为载体，向下延伸到实际生活中，注重专业学习与实际生活的联系，贯穿“心理学从生活中来到生活中去”的理念，同时强调心理学作为一门“幸福学科”，对学生自身发展、成长的重要作用和积极价值;向上延伸是与研究生考试相结合，把近几年的考研内容引入教学，一方面深化教学内容，一方面为部分考研学生提前奠定基础;在中间层面将教学内容与后续专业课程内容建立延伸联结，凸显“普通心理学”的基础性。
三、凸显有效性：遵循教与学的规律，改革课程教学模式
教学体系与内容整合优化后，紧接着面临的问题就是教学模式的变革。以往“普通心理学”的开课时间在第一学期，因课时较大，恰逢学生刚入大学，还处于高考后的松懈状态，学习方法、习惯等均不适应，所以学习压力较大，学习效果不甚理想，最初学习的挫败对专业学习积极性的打击不容小视。课程团队以布卢姆掌握学习理论为指导，进行了教学模式改革的探索，将整合后的“普通心理学”分为两段开设。一方面分解了学生刚入学的学习和考试压力，体现了教与学循序渐进的原则;另一方面有意识地边教学边对学生进行学习方法指导和资源利用的指导，帮助学生改变中学时期机械的、不科学的学习方法，促进学生科学的知识价值观和学习方法的形成。这一改革收到良好效果，学生期末考试不及格率明显下降，整体成绩普遍提高，有效保护了学生专业学习的自尊心，极大增强了学生专业学习的自信。
四、彰显科学性：积极探索课程评价体系改革，以评促学
教学评价在教与学过程中发挥着诊断、导向、激励、调控等作用，科学的教学评价能有效促进教与学的过程，帮助师生明确教学进度、反思教学过程、检验教学效果、完善教学方式。但长期以来，教学评价被机械地视为“对教学过程及其结果的价值判断”[5]，而忽略了教学过程中学习动机激发、教与学的反思、学习策略运用以及情感态度价值观的形成等动态的、过程性的因素，导致教学评价只重结果不问过程，与教学过程和教学价值生成相脱离，其作用被极大地削弱。为彰显评价的功能，切实发挥评价的作用，将教学评价内在于教学过程中，发挥其对教学的动态引领作用，从2012年起“普通心理学”课程逐渐摸索并形成了过程性评价与终结性评价相结合，定量评价与定性评价相结合，教师评价、小组互评、学生自评相结合的科学的评价机制，并将此模式全程贯穿、渗透于课程教学中，及时反馈，效果明显。
课堂教学评价的改革与完善是一个循序渐进的过程，对教师和学生都提出了新的要求。教师要树立科学的教育观和教学观，以人为本，关注“当下的教学”，将对成绩目标的关注转为对学生发展过程的关注;同时，教学评价的多元化，要求教师对教学有更多的付出和责任感，作为学生学习的陪伴者、引导者和督促者，更多思考的不是如何“完成教学任务”，而是“如何教好”，怎样不断创新教学，促进学生的发展。对学生而言，虽然考试的压力有所减轻，但对学习过程的投入和学习能力的要求提升了，学生不再被当做“知识的口袋”，被动地接受知识，而是发挥学习主体的主观能动性，随时关注并调整自己的学习进程和课堂表现，积累学习与评价“资本”。多元化的评价方式不仅有效促进课堂教学质量的提升和教师的专业发展，同时对良好学风的形成起到了积极的推动作用。
五、发挥教育性：丰富教学资源建设，促进学生自主延伸学习
优质的课程资源在课程建设中发挥着重要作用，既可以为教学提供丰富的信息，又承载着学生知识建构、意义学习和能力发展的功能，同时兼具人文教育与丰富精神世界的价值。大学校园充满了丰富的教育资源和学习资源：网络、图书馆以及各种信息源，但很多学生不仅不会利用大学丰富的资源提升自己，更不具备这种资源意识。由于“普通心理学”的教学对象为大学一年级学生，问题更为突出。
着眼于学生终身学习能力和自主学习能力的培养，任课教师十分重视课堂和课外教育资源对学生的作用，不断积累和建立优质、丰富的教学资源。目前教学资源建设涉及五个系列，包括经典心理学影片、国外心理学教材、心理学必读书籍、网易名校公开课以及“普通心理学”国家精品课程视频等，不仅为学生提供了巨大的学习、阅读空间，同时教师还有意识地在课堂教学内容中渗透与关联这些资源，在学生课内学习与课外资源学习之间搭建起桥梁，开拓学生的专业视野，丰富专业学习内涵，提升专业学习品味，挖掘学生专业学习潜力，强化了优良学风的形成，使专业学习丰富而充实，彰显了专业的魅力和大学生活的吸引力。
篇8
一、把准农村初中学生心理不适之“脉”
从现象学的角度看，一个人某种行为的存在是为了满足当事人的某些需求。只要他采取的行为和他真正想要的东西不一致，就会出现所谓的“心理不适”。尽管每年中考各校对考生进行了相关的培训，全省还统一组织了适应性训练，让所有的考生熟悉考试流程、内容和要求。但对于农村初中学生来说，“人机对话”模式还是带来了不小的心理冲击，究其原因，笔者认为造成农村初中学生心理不适有以下两方面的原因。
1. 外部原因（1）缺乏必要的英语听说环境。目前，各地农村公办初中班级规模一般都不大、学生人数也不多、教学手段相对落后、缺少必要的视听说教学设备，基本上都没有标准的语音室。有限的多媒体教学设备根本无法满足“人机对话”自动化考试的模拟需求。其次我们不少农村地区的英语老师，有不少是其他专业改教英语的，极少有机会与英语为母语的人交流，口语不够地道流畅，语音语调不标准，课堂上无法完全用英语组织教学，无法给学生营造纯正的英语听说课堂环境。（2）缺乏对基础阶段英语听说能力培养的重视。一方面，由于长期受考试指挥棒的影响，部分教师主观上不重视学生听说能力的培养，都把主要精力放在应试的卷面成绩，语法知识点的讲解理解上，认为听力口语是九年级的事，忽略了教育基础阶段的听说训练。另一方面，平时的英语课堂上，师生之间、生生之间的听说互动较少，学生感受不到课堂教学中听说交流的快乐，体验不到口语表达成功的喜悦，只是到了九年级中考阶段为了应付听力口语考试，致使有些学生进行口语交流时摆脱不掉母语思维的影响，形成了会做题不能交流的中国式英语“怪相”。
2. 内部原因造成心理不适的主观原因有很多，如学生知识基础薄弱、智力水平低下、学习兴趣缺乏或先天性语言缺陷等。笔者认为，究其根源主要还是平时英语学习过程中产生的不良心理情绪的影响。诸如：胆怯情绪，常常导致学生在口语表达上的障碍，一张口就紧张，一紧张就语无伦次；自卑情绪，农村初中有相当一部分学生英语基础较差，发音不标准，谈起英语开不了口；害羞情绪，有些学生性格内向，羞于在人前表现，一旦发言，思维与表达脱节；应付情绪，农村初中有不少学生学习目的性不太明确，学习态度不太端正，放弃了实践和锻炼的机会，失去了许多宝贵的模拟“人机对话”的听说交流机会。
二、配齐治疗农村初中学生心理调适的“良方”
心理不适的消极负面影响是显而易见的，要求一个悲观的、自卑的学生在中考听力口语“人机对话”考试中全身心投入、取得较好的成绩是很不现实的。所以在日常的教学中，我们初中英语教师要想方设法，配齐治疗学生心理调适的“良方”，疏导学生不良心理情绪。激发学生利用英语与人进行交际的欲望与信心，鼓励学生大胆地运用英语进行交际，激发学习英语的浓厚兴趣和坚强意志，促进学生产生学习的内驱力。
1. 创设语境，激发兴趣，让学生有话可说。根据美国语言家Krashen的语言习得理论，外语教学成功的秘诀是“习得+学得”。由于缺乏英语环境，农村的孩子应以学得为主，习得为辅。因此，我们要通过多种途径，营造英语语境氛围。首先，农村英语教师要加强理论和业务学习，提升自身综合素质。潜心研究先进理念，改变陈旧的教学方法，丰富教学手段，建立启发式、互动式教学模式，充分调动学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣。其次，要在提高自身的英语口语表达能力上下苦工。坚持用简洁易懂、清晰流利的英语口语组织课堂教学，使学生养成用英语思维的习惯；尽可能创设真实的交际环境，使学生置身于情境之中，增强学生的实战体验。再次，英语教师还应积极开展课外活动，可组织兴趣小组、建立英语角，可开展第二课堂活动如英语手抄报、演讲比赛、讲故事、做游戏等，让学生尽可能多地处在英语语境氛围中，使学生耳濡目染，在轻松愉悦中得到英语听说的训练。
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[关键词]心理因素；树木人格测量法；会计证考试
1.引言
会计证是从事会计工作的职业资格证书，参加并通过会计证考试，对于评价学生学习效果、促进学生学习行为、提高学生就业水平具有重要意义。目前对于提高会计证考试通过率的研究，大多集中于教学方法改革、教学内容合理配置等方面，对学生心理因素没有充分地关注。本文将以我校2013级会计专业学生为例，通过心理学的一种有效的测试方法――树木人格测量法（吉沅洪，2010）调查2013级会计专业2班学生的群体心理特征，并分析会计证通过学生和未通过学生的心理因素差异，研究结果对进一步因材施教、促进学生心理健康具有一定意义。
2.研究方法
2.1树木人格测量法
树木人格测量法是通过被测对象画一棵树，就可以知道其内心世界或人格特征，是一种心理评价方法。1950年，德国人柯赫创立了这一方法，树木象征着人的原始本能或内在情感，从某种程度上说是画者的自我投影和象征。树木的大小、上下、左右，以及正斜、偏倚度都有一定的喻义。通过画面中的树木具体形状，就可以分析出他的精神世界和物质世界的状况，知晓绘画者过去的生活经验和未来的发展趋势。心理学中的一些主观测验，如罗夏墨迹测验、主题统觉测验（TAT）、房树人测验等的出发点都从最简单的画树开始，然后依据相关的指标来探究被测者的心理。树木人格测量法常常被用于临床心理治疗实践，目前已经被应用到青少年抑郁症的判别（严虎，2012；黄朝侠，2012）、学生性格判定（万超，2014）和中外学生性格对比（万超，2014）等研究方面。
2.2评价方法
为了对比会计证考试通过的学生和未通过学生的心理差异，从认知、气质、性格、情绪四个方面进行评价（俞国良，2007）。认知是对自我存在意识的认知度；气质包括性别取向、自信心、感性与理性；性格包括是否固执、是否内外向；情绪包括心理压力大小、遵守纪律程度等，以上指标都可以从学生所绘制的树木中表现出来。根据吉沅洪（2010）的研究，对不同的画树表现的内涵进行分类，并赋予数值，进行统计，具体评价方法见表1，表中被测对象的各项赋值相加，更趋近于0则更趋近于正常心理。同时对于各类指标进行分类对比，则可发现通过学生和未通过学生的心理取向。
2.3调查分析方法
调查时间为2015年10月，让学生在A4打印纸上画一棵树。要求是：“依照自己所想的，画一棵大树，不需要深入思考，凭直觉快速完成。”收回问卷34份，其中通过会计证考试的5名学生，未通过的29名。
依照表1中的各项指标，对5名通过会计证考试的学生和其他学生所画树的相关指标进行统计，对比通过会计证考试的5名学生的指标均值与未通过考试的29名学生的平均值，统计其各项指标的人数，对比分析5名学生具有的心理特征与未通过会计证的29名学生心理素质的差异，分析心理因素对会计证通过率的影响。
3.研究结果分析
3.1总体心理正常度对比
5名通过会计证学生的心理正常度指标值为0.35，29名未通过学生的心理正常度指标值为0.46，总体来看，通过的学生比未通过学生的心理更趋近于0，即更为平常。但根据配对样本T检验，双尾检验概率值为0.122，即在95%的确信度下，通过学生与未通过学生的总体心理正常度不存在显著的差异。
在所测的8项指标中，通过的学生在自我存在意识、性格内外向、性格固执程度3项指标值大于未通过学生，即在这三类指标所阐述的心理正常度不如未通过学生，其他5项指标则优于未通过学生，可以判断，与未通过学生相比，通过学生的心理正常度更高，但只是稍微的差异，并不存在极为显著的差距。
3.2心理因素的差异分析
3.2.1自我存在意识
未通过学生的自我意识更加平常，有40%的通过考试学生体现出对自我不关心，另有40%表现出过于关心自我，平常心的占20%，可见通过的学生并没有确定的自我意识倾向，在未通过考试的学生中，只有7%的未通过学生不关心自我，另有24%表现出过于关心自我，可见对于自我存在意识的强弱对会计证考试通过与否没有影响，自我意识并不是影响会计证考试通过的主要因素。
3.2.2性别取向
通过的学生在性别取向上均为正常，而未通过学生中有17%存在恋母情结，可见通过学生和未通过学生虽然总体上不存在太多差异，但有恋母情结的学生都没有通过会计证考试。
3.2.3自信力
通过考试的学生的自信心均为正常，没有自卑和骄傲的情况，而未通过的学生中有17%表现出骄傲自负，有3%的学生表现出自卑。表现为骄傲或自卑的学生都没有通过考试。
3.2.4感性理性
通过的学生在感性和理性的气质方面均为正常，没有过于理性和过于感性的，而未通过学生中只有55%是正常，有38%过于感性，7%过于理性。可见过于感性和过于理性的性格均不利于通过会计证考试。
3.2.5性格内外向
从性格方面，通过的学生多表现出内向性格，没有外向性格的，而未通过学生的性格也以内向为主，但有24%的未通过学生为外向性格，可见外向型性格不利于会计证的通过。
3.2.6固执程度
通过的学生和未通过的学生中大部分均为不固执也不圆滑的性格，但有7%的未通过学生是固执性格，而没有圆滑性格的。而通过学生中有20%是圆滑性格的，可见固执性格的学生都没有通过会计证考试。
3.2.7心理压力程度
从心理压力方面看，通过的学生和未通过的学生中绝大多数为心理压力小的。在未通过学生中有3%是心理压力大的，可以说心理压力大的都没有通过考试，说明要通过考试需要较好的心理压力调节。
3.2.8遵守纪律程度
通过的学生和未通过的学生中大多数都是遵守纪律的，通过的学生中有20%是不守纪律的，但没有完全无视纪律的，未通过的学生中有14%是完全不遵守纪律的，可见完全不守纪律的学生都没有通过会计证考试。
4.结论和讨论
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关键词： 化学考试 失分因素 心理分析 心理辅导
在教学实践中常常发现学生考试时失分， 考试不仅是对考生的知识、智力、技能的考查，而且是对考生情感、意志、体力的挑战。无论心理学的研究，还是考试的实践，都表明，考生的应考心理和临场发挥情况，将在很大程度上影响到考试的结果。教师对学生进行科学的考试心理辅导，帮助其分析学习状况与考试成败的关系及原因是很有必要的。现就学生失分现象的心理因素进行几点分析和辅导。
一、粗心大意，影响考试成绩
一些同学不认真阅读，抓不住关键词，不能很好地理解命题者的意图，审题粗枝大叶，答题先入为主，当题目中出现与自己熟悉的事物（如物质的化学式、化学反应、化学计算等）相似或相近的情境时，不能找出其中的微小变化或区别，机械照搬原来答案而导致失误。例如：将O、N、H、 CO、CO五种气体分别通过灼热的铜丝、澄清石灰水、炽热氧化铜、浓硫酸，问：最后剩下气体是?摇?摇?摇?摇。许多学生粗心大意，把CO与炽热氧化铜反应生成CO给遗漏了。
所以考生在看到题目后要仔细、冷静地审题，找出题干设问的关键点，而不能按照以往见过的类似题目的解答思路去回答问题，或受到思维定势的影响，答非所问，否则会与分数擦肩而过。也有部分考生因为对这类题存在畏惧心理而首先败阵，有的同学因基础不牢，将复杂的问题简单化，而将简单的问题复杂化又是部分优生易犯的错误，解决这类问题的办法：克服畏惧心理，夯实基础，认真审题。
二、心理及生理准备不充分
考试，特别是中考，部分同学思想压力大，心理紧张、怯场，有时会出现思维空白。要消除压力，关键是考生要能给自己松绑，用一颗平常心对待考试。要始终牢记：紧张只能事与愿违。临场对自己做一些心理暗示：“别慌！我能行！天生我材必有用！”或闭目做几次深呼吸以排除焦虑、紧张情绪。但也有考生在考场上过于放松自己，甚至漫不经心。在平时检测或统考中就常有同学不集中注意力，手中不停地转笔或抚弄手指、头发等，这样都会分散注意力，给思维带来不利影响，导致考试失分。
三、紧张的心理是考试的大敌
有的学生平时学习努力，作业认真，小测成绩也不错，但每遇重大考试，就屡屡失分。紧张的心理大大阻碍了思维的灵活性、准确性、广阔性和深刻性。紧张的心理还可能造成视力上的错觉，将题设要求不正确选择看成正确选项；要求写物质名称却错写成化学式；把“从弱到强”看成“从强到弱”，等等，造成不必要的失分。
要克服这一心理障碍，具备良好的竞技状态，首先要加强自身心理素质的训练，多参加班级学校组织的集体活动，做到遇事不慌张。其次减轻心理压力，视考场如平常，调整好情绪，既要有一定的紧张感，又不要过于紧张。保持自信、乐观的情绪，使自身思维达到最佳状态，才有助于提高应试效果。
四、缺乏耐心，产生焦虑心态
文字冗长、数据繁多、字母符号种类多的题目，易使一些学生失去耐心，产生焦虑心态，他们不能耐心地阅读分析题意，不能按题给的要求进行细致的运算，冷静地寻找解题捷径，甚至认为在一个小题上花太多的时间不合算，所以解答时直接转入选择的答案中，凭直觉或印象选出答案。这种缺乏耐心，急于求成的心态当然降低了准确率。
要克服焦虑的心态，最有效的办法就是冷静、耐心，平时要有意识地多接触此类题，总结出解题方法，找出规律，化繁为简。这样一遇到这类题，就能做到心中有数，心平气和，自然而然地消除急躁情绪。
五、畏惧心理会因难失易
近年来化学试题出现了一类新题型――新情境题。例：过氧化钠（NaO）是淡黄色固体，常温下，过氧化钠与二氧化碳反应，生成一种盐，同时生成可供呼吸的气体，写出该反应的化学方程式?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇。上述反应生成的正盐的水溶液与CaH反应，生成白色沉淀，一种气体单质，并测得所得溶液pH＞7。其反应的化学方程式为?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇。这类题目的内容大多数在课堂上涉及不到，有的是文献中刚刚报道的新科技、新成果、新发展，有些学生碰到这类题就恐慌，总认为自己无能为力。殊不知这类问题虽有一定难度，但往往是难中有易。若能将其中易的部分解出，再努力完成难的部分，是有可能圆满解决问题的。
要克服这一心理，教师要引导学生做到遇事不慌张，树立自信心。一分辛劳一分收获，付出总会有回报，能使学生泰然面对各种考试，提高心理承受能力，并使学生的学习意识、学习习惯和学习方法有所改进，不惧考试，真正考出自己的水平，考出自己的才华和风采。
六、盲目地加快解题速度
每个学生的能力各不相同，解题的速度也就有快有慢，速度慢的同学与解题快的同学攀比，结果速度虽然快了，但错误率也大了。这种盲目地加快解题速度，以忽略解题步骤和必要的检验为代价的做法是不可取的。解题时不考虑格式、步骤，边解边改边涂，思路混乱，卷面不清，当然漏洞百出，结果会做的题目也因少了必要的步骤而不能得满分，真是“只管播种，不管收获”。
化学科考试失分的原因是多方面的。知识和能力水平一般决定了考试可能达到的水平，但是能不能真正到达这个水平还要看心理因素的影响，所以考试本身就是知识能力、意志力等多方面的考验。若有扎实的基础知识，又有良好的心态，就一定能减少失误，达到最佳的应试效果。
参考文献：
［1］刘京海.成功教育.福建教育出版社，2001.
［2］朱存扣.化学教育.中国教育出版社，2002.
［3］郑日昌.中学生心理咨询.山东教育出版社，1998.
